臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統題庫內容分析─以中年級為例
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(2) 謝 辭 光陰冉冉，二年的研究所生涯轉眼即逝。要同時兼顧教職工作與學業，不僅是一 場和時間的競賽，更是意志力與體力的拉鋸戰，而我得以克服重重難關，順利完成論 文，一切都要感謝生命中的每位貴人，讓我始終抱持堅定的信念，勇往直前。 首先，衷心感謝我的指導教授─蘇伊文老師，幾乎全年無休，總是不厭其煩的細心 指導學生投稿、論文寫作和考試等各項事宜，並在我茫然無助時指引方向，使我得以 如期完成論文。另外誠摯感謝兩位審查教授─陳弘昌老師與王明通老師，在論文的架 構與細節均給予學生許多寶貴的指導與建議，使論文更臻完善。感謝所有師長的諄諄 教誨，讓我在進修過程中不斷淬鍊成長。 其次，感謝芳瑜慷慨的經驗傳授，讓我省去許多摸索的時間；感謝研究所同學們 的相互砥礪和幫助，讓我的研究所生活雖然辛苦，卻充滿歡笑；感謝燕蓉老師和學校 同事在我公假進修時協助級務工作，感謝四年五班孩子的體貼自律，讓我可以全心專 注於學業，無後顧之憂。 最後，感謝我最強而有力的精神支柱─摯友和家人，你們不僅是我灰心洩氣時的加 油打氣站、身心俱疲時的服務休息區，還是我宣洩情緒時的資源回收箱，由於你們的 關懷終年不打烊，讓我擁有源源不絕的動力和堅不可摧的意志力，方能順利取得學位 畢業。 感謝生命中的每個挫折、每個傷痛、每個打擊，讓我更堅毅茁壯。感謝我自己從 未輕言放棄，如今我將逆風飛起，迎向人生旅程的下一個試煉。. 彩鈴 謹誌 2012 年 6 月. I.
(3) II.
(4) 臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統 題庫內容分析─以中年級為例 摘要 本研究的主要目的在依據「促進國際閱讀素養研究」 （Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）之「直接提取」 、 「直接推論」、 「詮釋、整合觀點及訊息」. 與「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」四大閱讀理解歷程，探討臺中市國小推動 校園閱讀線上認證系統之中年級書目的題庫比重分布與學生作答情況。因此，本研究 採用內容分析法，以任教之國小中年級班級巡迴圖書的書目題庫為研究對象，檢視閱 讀線上認證系統所提供之中年級題庫類型，獲得研究結果如下： 一、 中年級閱讀認證題目在 PIRLS 四大閱讀理解歷程中所佔比例由高而低依序為 「直接提取」（66％）、 「直接推論」 （24％）、 「詮釋整合」（8％）、 「檢驗評估」 （1％），另有「無相符類目」 （1％）與閱讀文本無關，無法歸類。 二、 中年級巡迴圖書認證題目「直接理解歷程」 （90%）遠高於「解釋理解歷程」 （9%） ， 比例相差懸殊，尤以四年級比重失衡最嚴重。 三、 四大閱讀理解歷程於中年級巡迴圖書認證題目之答對率由高而低依序為「檢驗 評估」 （86％） 、 「詮釋整合」 （82％） 、 「直接推論」 （77％） 、 「直接提取」 （76％）。 四、 此套題庫系統分析結果與臺灣學童 PIRLS 2006 研究報告相比較，發現命題者未 注意到各理解歷程題型比重分配，多偏向「直接理解歷程」 。然而題庫均為選擇 題，難度大幅降低，故「解釋理解歷程」答對率雖高，卻無法代表其能力較佳。 關鍵詞：促進國際閱讀素養研究、PIRLS、臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統、 巡迴圖書. III.
(5) IV.
(6) A Content Analysis of the Question Pool Derived From the Taichung City Reading On-line Certification System For Elementary Intermediate Students Abstract The purpose of this study was to examine the question pool Derived From the Taichung City Reading On-line Certification System For Elementary Students. For conducting this purpose, this researcher used content analysis methodology to examine the circulating books sponsored by Taichung City Government as the subject of this study. The researcher investigated the questions developed by the Taichung City Reading On-line Certification System for elementary intermediate students, as well as the answers given by the students by employing the four major processes of reading comprehension derived from PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), namely, focusing on and retrieving specific information, making straightforward inferences, interpreting and integrating ideas, examining or evaluating text features. The main findings were as follows: 1.. The percentages of the questions, according to four major processes of reading comprehension of PIRLS, presented in the Taichung City Reading On-line Certification System given to elementary intermediate students from high to low were: “focusing on and retrieving specific information” (66%), “making straightforward inferences” (24%), “interpreting and integrating ideas” (8%) and “examining or evaluating text features” (1%), respectively; “non-matching items” cannot be categorized due to an irrelevance to book reading.. 2.. The percentages of questions of the Taichung City Reading On-line Certification System given to elementary intermediate students on circulating books were ”direct comprehension”(90%) and “explaining the process of comprehension” (9%), showing a significant percentage imbalance observed in the 4th grade.. 3.. The percentage of answering questions correctly by the elementary intermediate students on circulating books in the Taichung City Reading On-line Certification System with respect to the four main processes of reading comprehension from high to low were: “examine and evaluate content, language, and textual elements” (86%),“interpret and integrate ideas and information” (82%), “make straightforward inferences” (77%), and “focus on and retrieve explicitly stated information” (76%), respectively.. V.
(7) 4.. In comparison with PIRLS 2006 for school-age children in Taiwan, the database analysis utilized by this study showed the lack of attention of constructors in constructing a reading test with a balanced distribution in terms of comprehension processes, in addition to the constructor’s preference on “direct comprehension”. Questions from the item pool were all multiple-choice questions with a dramatically reduced difficulty level. As a result, a high percentage of answering correct questions on “explaining the process of comprehension” was observed; however, such an observation could not serve as an indication of high ability of the elementary intermediate students.. Keywords: Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS, circulating books, the Taichung City Reading On-line Certification System For Elementary Students. VI.
(8) 目. 次. 第一章 緒論 .......................................................................................................... 1 第一節 研究動機 .....................................................................................................1 第二節 研究目的與問題 .........................................................................................6 第三節 重要名詞釋義 .............................................................................................7 第四節 研究範圍與限制 ...................................................................................... 10 第二章 文獻探討 ................................................................................................ 11 第一節 促進國際閱讀素養研究（PIRLS） ......................................................... 11 第二節 閱讀理解理論 .......................................................................................... 30 第三節 閱讀理解評量 .......................................................................................... 44 第四節 臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統 ...............................................59 第三章 研究方法 ................................................................................................ 65 第一節 研究對象 ...................................................................................................65 第二節 研究方法 ...................................................................................................69 第三節 研究步驟 ................................................................................................... 74 第四節 資料分析 .................................................................................................. 81 . VII.
(9) 第四章 研究結果與討論 ..................................................................................... 85 第一節 中年級閱讀認證題目與 PIRLS 四大閱讀理解歷程之比對分析 ............ 85 第二節 中年級認證題目直接及解釋理解歷程之結果分析 ............................. 100 第三節 三年級閱讀認證題目之結果分析 ......................................................... 107 第四節 四年級閱讀認證題目之結果分析 ........................................................ 116 第五節 中年級閱讀認證答對率之綜合分析 .................................................... 123 第六節 綜合討論 ................................................................................................ 128 第五章 結論與建議 ........................................................................................... 133 第一節 結論 ........................................................................................................ 133 第二節 建議 ........................................................................................................ 135 參考文獻 ........................................................................................................... 139 一、中文部分 ..................................................................................................... 139 二、西文部分 ..................................................................................................... 146 附錄 附錄一 中年級巡迴圖書樣本分類結果 ............................................................ 149 附錄二 三年級巡迴圖書認證題庫分類及答對率 ............................................ 162 附錄三 四年級巡迴圖書認證題庫分類及答對率 ........................................... 188 . VIII.
(10) 表. 目. 次. 表 2-2-5. 閱讀理解層次對照表……………………………………………………42. 表 2-3-1. PIRLS 2006 文體命題比例………………………………………………49. 表 2-3-2. PIRLS 2006 四大閱讀歷程命題比例……………………………………49. 表 2-3-3. 國小中年級閱讀知能指標、九年一貫閱讀能力指標與 PIRLS 閱讀評量指標……51. 表 2-3-4. 國內標準化閱讀理解測驗簡介…………………………………………54. 表 2-3-5. 國內自編閱讀理解測驗簡介……………………………………………56. 表 2-3-6. 國外閱讀理解評量簡介…………………………………………………57. 表 3-1-1. 某國小中年級巡迴圖書書目與出版社一覽表…………………………66. 表 3-1-2. 某國小中年級巡迴圖書線上認證題庫題數表…………………………68. 表 3-3-1. 閱讀理解能力分析類目表………………………………………………75. 表 3-3-2. 「一個不可思議的夜晚」與「尋找食物」例題分析編碼表…………76. 表 3-4-1. 本研究之樣本選取表……………………………………………………82. 表 3-4-2. 本研究之評分者相互同意度表…………………………………………83. 表 4-1-1. PIRLS 四大閱讀理解能力細目在三、四年級認證題目的題數暨百分比…………86. 表 4-1-2. 三、四年級閱讀認證題目在 PIRLS 四大閱讀理解歷程之題數暨百分比統計表…98. 表 4-2-1. 中年級巡迴圖書認證題目在「直接理解歷程」與「解釋理解歷程」之題數暨百分比 統計表 ……………………………………………………………………101 中年級巡迴圖書認證題目在「直接理解歷程」與「解釋理解歷程」之題數暨百分比 統計表 ……………………………………………………………………103. 表 4-2-2 表 4-3-1. 三年級閱讀認證題目在 PIRLS 四大閱讀理解歷程之題數暨百分比統計表……108. 表 4-4-1. 四年級閱讀認證題目在 PIRLS 四大閱讀理解歷程之題數暨百分比統計表……117. 表 4-5-1表 PIRLS 四大閱讀理解能力次類目在中年級閱讀認證題目之答對率…123 表 4-6-1 閱讀線上認證系統題庫分析結果與臺灣學童 PIRLS 2006 研究報告比較表……130. IX.
(11) 圖. 目. 次. 圖 2-2-1. 閱讀歷程的由下而上模式…………………………………………32. 圖 2-2-2. 閱讀歷程的由上而下模式…………………………………………34. 圖 2-2-3. 閱讀歷程的交互模式………………………………………………35. 圖 2-2-4. 閱讀歷程的循環模式………………………………………………36. 圖 2-2-5. 閱讀理解的層次……………………………………………………43. 圖 3-3-1. 研究步驟架構圖……………………………………………………79. 圖 3-3-2. 研究步驟甘梯圖……………………………………………………80. X.
(12) 第一章 緒論. 近年來政府大力推動各項閱讀計畫，促使國人日漸重視閱讀教育，然而臺灣 2006 年參加 PIRLS 與 PISA 的評比報告均顯示臺灣學生閱讀時傾向記憶背誦，欠缺高層次 的創造批判性思維；同時，當前許多學校以閱讀心得、閱讀護照或閱讀學習單的形式 推廣閱讀，徒增閱讀量，難以提昇學童閱讀理解能力，且往往適得其反，抹煞其閱讀 興趣。因此之故，臺中市教育單位推動閱讀線上認證系統，除了鼓勵閱讀外，同時亦 迎合學童對電腦網路的喜好，希望能提高學童閱讀興趣。本研究以「促進國際閱讀素 養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）之四大閱讀理 解歷程分析臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統之題目類型，瞭解此題庫內容偏向 並提出相關建議以供參考。本章為緒論，共有四節，分別為研究動機、研究目的與問 題、重要名詞釋義與研究限制。茲說明如下：. 第一節. 研究動機. 日常生活中舉凡路標、廣告傳單、說明書、教科書等，我們均需透過閱讀取得資 訊，可見閱讀是人類生活必備的能力，亦是一切學習的根基。此外，人類運用文字將 知識記錄累積下來，使我們能跨越時空的阻隔，以有限的生命探求無垠的新知，進而 爬上巨人的肩膀，逐步創新，使得閱讀更成為可以替代經驗讓個體獲取知識的重要途. 1.
(13) 徑（洪蘭，2001） 。因此處於科技日新月異與知識爆炸的今日，要跟上時代的腳步，良 好的閱讀能力是不可或缺的，良好的閱讀力不僅有助於個人的終身學習，亦是鞏固教 育的基石，更可增強國家競爭力。有鑑於閱讀之重要，世界先進國家為了因應全球性 競爭，提昇國家競爭力與國民素養，紛紛加入推動閱讀教育的行列，並對國民閱讀能 力進行相關研究調查，以作為教改革新方向之參考。其中，備受全球重視，具指標性 的國際性研究有二：一為「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）；一為「國際學生能力評量計劃」（the Programme for International Student Assessment；簡稱 PISA）。 PIRLS 乃由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement；簡稱 IEA）主辦，研究對象是以小學四年級學童為主。根據 學者 Chall（1983）的閱讀發展階段理論，零歲到三年級的主要任務是建構基礎讀寫概 念和穩固識字技能；之後方得以閱讀為管道學習新知。小學四年級正逢由「學習閱讀 方法」進入「利用閱讀習得知識」的轉捩點，藉 PIRLS 的評比結果，可瞭解學童是否 具備獨立閱讀學習新知的能力。PISA 則由經濟合作暨發展組織（Organisation for Economic Co-operation and Development；簡稱 OECD）籌劃，評量對象為十五歲青少 年，評量內容涵蓋「閱讀」、「數學」、「科學」三個領域，2012 年再增加「問題解 決」能力評量項目。目的在結合終身學習的理念，瞭解是否具備成年生活應有的重要 知能。PISA 曾被英國媒體比喻為「教育界的世界盃」，是檢視各國教育體系及未來人 才競爭力的重要指標（齊若蘭，2002）。. 2.
(14) 臺灣自 2000 年曾志朗接任教育部部長後，開始推動兒童閱讀相關計畫，雖然漸 喚起國人對閱讀的重視，但首度參與 PIRLS 2006 調查卻名列第二十二，表現不理想， 遠落後同為華人地區的香港及新加坡；無獨有偶的，在 2006 年 PISA 測驗中，臺灣學 生儘管數學方面拔得頭籌，但閱讀能力卻是倒數第四。尤其見證到同樣採正體中文施 測的香港以閱讀為核心啟動教育改革後之卓越成效，排名躍升為國際第二，引起國內 一陣譁然，更使得閱讀教育的現況成為各界關注的議題。 PIRLS 2006 國際報告指出，香港學校不但較重視聽、說、讀、寫作等閱讀相關政 策，教師在課堂上的教學多採用提昇學童閱讀理解之活動和策略，學童獨立從事課外 閱讀活動的時間亦較多；相反的，臺灣學校在語言和閱讀方面的教學時數不僅低於國 際平均比例，教師在課堂上多偏重於字詞教學而較缺乏閱讀策略教學，學童因個人興 趣而在校外進行閱讀活動的比例更是全球最低的（柯 華 葳 、 詹 益 綾 、 張 建 妤 、 游 婷 雅 ， 2008）。PISA 的評比也顯示臺灣學生多停留在字面或文章表面層次，傾向於 記憶背誦，缺乏創新思考的能力。所以，要提昇學童的閱讀表現，必須由「增加閱讀 量」、 「增進閱讀理解」和「提高閱讀興趣」三者著手。 教育部除了自 2000 年開始推行「全國兒童閱讀運動實施計畫」，之後逐年推出 「幼稚園 101 本好書」、「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」和「偏遠地區 國民中小學閱讀推廣計畫」等各項計畫，推廣閱讀的重點放在輔助弱勢地區，主要目 的是為了加強充實偏鄉地區的圖書設備與資源，縮小城鄉差距。2008 年「悅讀 101 教 育部國民中小學閱讀提升計畫」進而將推廣對象普及至全國，以全方位的策略推動全. 3.
(15) 民閱讀教育，但重點均在於提昇閱讀書籍的數量。此外，教育部修訂九年一貫課程綱 要的國語文能力指標，自小學三年級起將課外閱讀納入評量，盼藉由繳交閱讀心得報 告的評量形式增進學童的閱讀量和閱讀理解。身為教育現場一員的研究者以為，學童 撰寫心得時往往只是隨便抄寫書中內容，虛應了事，不僅無法達到真正的閱讀理解， 更抹煞了學童原有的閱讀興趣。黃亦麟（2010）亦表示目前國內各縣市政府的閱讀推 廣政策，包括如：閱讀護照、閱讀學習單等仍是以閱讀量為主，難以瞭解學童實際的 閱讀理解能力。然而，若採用其他評量方式，大多教師由於未受過閱讀教學有關的研 習培訓，在編製題目時仍以低層次的記憶題目為主，往往忽略較高層次的思考題目， 難以兼顧認知、技能、情意三個向度（李坤崇，1999） ，依然無法有效提昇學童的閱讀 理解能力。因此，該採行何種推動閱讀策略，使其能同時兼具「增加閱讀量」、「增進 閱讀理解」和「提高閱讀興趣」的優點，成為政府、專家與教師亟待解決的首要課題。 近年來，多數學校配合政府閱讀推廣政策的實施，逐年增購各年段學童適合閱讀 的書籍，設置班級巡迴圖書書箱，有些學校搭配晨讀、閱讀護照等相關閱讀活動和獎 勵制度推展閱讀教育，除了希望營造良好的班級閱讀環境，鼓勵學生大量閱讀外，同 時亦可解決家長沒時間選購書籍的困擾；更企盼藉由老師指導班級共讀，在課堂上與 學童一同討論閱讀書籍，以達到師生雙向分享互動的團體學習效果，促進閱讀理解， 建立書香校園。臺中市教育局進而規劃研發「臺中市推動校園閱讀線上認證系統」 （http://readsvr.tceb.edu.tw/reading_certificate/index.html），將臺中市各國小的班級巡迴 圖書書目分類整理，以便於學童查詢各校的圖書資料並進行認證。此套系統的立意在. 4.
(16) 於希望匯聚各方推動閱讀的能量，鼓勵學童閱讀，因此結合資訊科技與網際網路的優 勢，迎合學童對於電腦網路的喜好，建置此套系統作為共享平臺，透過平臺集中管理 的方式，使得在資料的處理匯集、資源的交流共享或是提供立即的回饋互動等各方面， 均可達快速便利的效果（陸振吉，2007） 。電腦化測驗具備許多優點，如：不需使用紙 筆，符合環保；可立即計分並公布成績；能降低某些學童施測時的挫折緊張感等。因 此將測驗與電腦科技結合已是未來測驗發展必然的趨勢（余民寧，1997）。 在賴苑玲（2008）對臺中市教師、家長與學童進行閱讀認證系統的滿意度調查研 究中，發現學童大多對閱讀線上認證系統的滿意度高，而線上測驗題庫是系統中最常 使用且最需改進的項目。由於認證圖書沒有設限，有些書籍學校圖書館並未購買，以 致學童無法進行閱讀認證；加上題庫內容為各校教師自行命題上傳，題目難易度不一 且命題方向凌亂，導致常有題目不佳或問題過於細微的狀況，讓教師、家長或學童在 系統中的留言版上提出疑問。故本研究將進一步檢視此套線上測驗題庫內容，分析學 生作答的情況，希望研究結果可提供教師作為命題及審題時的參考，具體改善此測驗 題庫品質，造福更多學童，使這套系統不僅可作為推廣閱讀的平臺，也能成為提昇學 童閱讀理解能力的幕後推手，確實由閱讀的「廣度」提昇到「深度」 ，發揮該系統最大 的效益，更能有效地執行當初設計研發的美意。. 5.
(17) 第二節. 一、. 研究目的與問題. 研究目的 本研究目的在探究臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統之中年級題目類型。針. 對此目的，以 PIRLS 四大閱讀理解能力： 「直接提取」 、 「直接推論」 、 「詮釋、整合觀點 及訊息」、「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」為類目，進行某國小中年級班級巡 迴圖書題庫類型分析，藉此確切瞭解閱讀線上認證系統中的題型是否能評量出學童的 閱讀理解能力，以提供命題人員建立題庫或專家審核題目時之參考。本研究目的分述 如下： （一） 依 PIRLS 四大閱讀理解能力，將臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統之題 庫進行分類，並統計各類目的次數與所佔比例。 （二） 比較分析學童填答各類目題型正確與錯誤次數的比例。 （三） 提供教師設計測驗題目之參考，並作為專家審核篩選命題與改進題庫系統之依 據。. 二、. 研究問題. 基於上述研究目的，本研究提出的研究問題如下： （一） 分析閱讀線上認證系統題庫內容於 PIRLS「直接理解歷程」與「解釋理解歷程」 所佔比例與學童答對率為何？ （二） 運用「直接提取」理解能力之測驗題型，在閱讀線上認證系統題庫所佔比例為 何？. 6.
(18) （三） 運用「直接推論」理解能力之測驗題型，在閱讀線上認證系統題庫所佔比例為 何？ （四） 運用「詮釋、整合觀點及訊息」理解能力之測驗題型，在閱讀線上認證系統題 庫所佔比例為何？ （五） 運用「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」理解能力之測驗題型，在閱讀線 上認證系統題庫所佔比例為何？. 第三節. 重要名詞釋義. 一、 臺中市國小班級巡迴圖書 目前臺中市各國小為了推展閱讀教育，鼓勵學生閱讀，大多會設置班級巡迴圖書 箱，即以班級為單位，每個書箱裡放置 35 至 40 本書，書籍程度會依年級做分類，並 於書背貼有編號，教師可依學生座號對應書籍編號，將書籍發給學生閱讀。在學期中 採用「巡迴各班」的方式，讓每班學生輪流交換閱讀。以研究者任教國小為例，一至 六年級的班級巡迴圖書箱共有 127 箱，平均每二週交換一次，固定星期二為圖書交換. 日。書目多半為校內各年段教師推薦，再由學校購買，且每本書箱內均有校內教師設 計好的學習單，提供教師指導學生共讀及討論。以往學生均需在閱讀後完成學習單或 心得報告，以作為閱讀護照認證的標準，現今多數直接透過臺中市國小推動校園閱讀 線上認證系統完成認證。. 7.
(19) 二、 臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統 此系統乃由臺中市教育局規劃，及臺中市北屯、新興、鎮平三所閱讀認證推動學 校教師團隊共同研發建置而成，主要是希望能融入資訊科技，以網路平臺形式推廣閱 讀，如此可跨越時空，使各方資源彙集管理且彼此共享，不僅全市教師可推薦優良讀 物供家長與學童參考，自由建置圖書資料並上傳認證題目；全市國小學童只要有電腦 與網路，亦能隨時透過此平臺獲取豐富的閱讀資源，或於閱讀後上網進行該書目之閱 讀認證，立即得到互動回饋。 認證每本書時，系統會隨機抽取 10 道題目，答對 8 題以上才算通過認證，若答 錯超過 3 題者，不得在 24 小時內再次進行該書目的閱讀認證，以避免學童有猜題之嫌。 每本書目認證分數則分為 1 或 3 分計算，凡通過其年級或年級以上適合閱讀之書目認 證可得 3 分，而通過低於其年級適合閱讀之書目認證可得 1 分。藉此系統管理可瞭解 學童實際閱讀情形，各校亦能自行訂定相關的獎勵辦法，以期達到推動鼓勵學童閱讀 風氣之目的。. 三、 閱讀理解 閱讀理解是一複雜的心理運作歷程。讀者除需具備基本識字能力，在閱讀文本時 正確理解文句意義外，還要能將文本訊息和自身的背景知識相連結，主動地與作者、 文本產生交互作用，進而達到深層的閱讀理解。本研究所界定之「閱讀理解」 ，乃根據 PIRLS 2006 報告中的定義：閱讀理解歷程包括「直接提取」 、 「直接推論」 、 「詮釋、整 合觀點及訊息」、「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」四個歷程。前二者為「直接. 8.
(20) 理解歷程」 ，意即讀者在閱讀文本時，可直接由文本中提取訊息或結合相關訊息得到推 論，屬於較低層次理解歷程；後二者則為「解釋理解歷程」 ，意即讀者必須透過思考， 整合自身的已知經驗和文本內的潛在意涵，更進一步評斷或回應作者觀點，屬於較高 層次理解歷程。. 四、 閱讀理解評量 閱讀理解評量通常是教師於閱讀指導活動後，為求瞭解學童學習成果及教學成 效，所進行的一種客觀判斷和評估。通常以欲瞭解的閱讀理解層次為依據，設計不同 的評量方式，一般常見的閱讀理解評量方式有：選擇題、問答題、克漏字、自由回憶 等類型。本研究分析的閱讀線上認證系統題庫測驗，即為選擇式測驗。. 五、 內容分析法 內容分析法（content analysis）是一種兼具「量化技巧」及「質性分析」的科學 研究方法。研究者為瞭解某些文件資料的環境背景或意義，依其研究目的，透過量化 技巧進行資訊的編碼與統計，並以客觀系統的態度做進一步研究及分析，藉此推論其 外顯內容和潛在意義，亦稱為「資訊分析法」 （informational analysis）或「文件分析法」 （documentary analysis）。歐用生（1991）認為內容分析可由六「W」著手：who（誰 ─訊息來源） 、what（說些什麼─訊息內容） 、whom（說給誰─訊息接受者） 、how（如 何傳播─訊息傳播技巧） 、what effect（有什麼影響─訊息效果） 、why（為什麼─傳播 理由） 。早期內容分析是以大眾傳媒「明顯的傳播內容」為主要分析對象，現今已廣泛 應用於教育研究或其他各種領域。. 9.
(21) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究旨在分析臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統之中年級題目類型。由於 研究者人力與時間有限，本研究範圍與研究限制說明如下：. 一、. 研究範圍 本研究主要以臺中市國小推動校園閱讀線上認證系統題庫內容為研究對象，分析. 某國小三、四年級巡迴圖書的認證題目，瞭解題庫在運用 PIRLS 四大理解能力進行分 類後，各題型的比例分佈情況，故該系統中其他功能項目未納入研究範圍內進行探討。. 二、. 研究限制. （一） 由於題庫數量龐大，本研究僅能以研究者任教之國小三、四年級巡迴圖書認證 題目為主，故研究結果無法推論至整套認證系統。 （二） 由於閱讀線上認證系統的題庫隨時都在更新上傳題目，本研究僅能以 100 年 12 月 31 日前題庫現有之題目為研究對象，進行分析。 （三） 線上閱讀認證二十四小時開放，因此學生認證的作答次數隨時都在變動，本研 究僅能以 100 年 12 月 31 日前的數據資料進行分析研究。. 10.
(22) 第二章 文獻探討. 第一節. 一、. 促進國際閱讀素養研究（PIRLS）. 促進國際閱讀素養研究簡介. 國際教育成就評鑑協會 （International Association for the Evaluation of Educational Achievement；簡稱IEA）為調查國際間學童閱讀能力與研究影響閱讀表現的相關因素，. 自2001年起，首次實施「促進國際閱讀素養研究」 （Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）計畫。PIRLS主要以小學四年級學童為施測對象，此後每五年進行. 一次國際評比，其主要目的乃希冀藉此評比結果，可供各國作為推動、革新閱讀教育， 以提升學童閱讀力之參考。 根據Chall（1983）的閱讀發展理論，大致將兒童的閱讀發展歷程劃分為「學習閱讀」 （learn to read）與「透過閱讀學習」（read to learn）二階段。前者為小學三年級以前，. 兒童須學習閱讀必備的基本能力；後者則由小學四年級開始，兒童進入藉由閱讀習得 新知的階段，閱讀儼然成為一種獲取知識的技能。小學四年級為兒童邁入以閱讀學習 知識的關鍵時期，加上許多學科的學習均以閱讀為根基，閱讀能力的良窳會影響學習 成就，故PIRLS的調查研究對象以小學四年級為主，透過閱讀評量檢測是否已具備閱 讀基本能力，各國可由國際閱讀評比瞭解兒童閱讀學習成就，從中獲得閱讀教育改革 的啟示。. 11.
(23) 二、. PIRLS 研究架構與工具. PIRLS 2006將「閱讀素養」定義為以下五點（柯華葳等，2008）： （ 一 ） 能理解並運用書寫語言的能力。 （ 二 ） 能從各種文章中建構出意義。 （ 三 ） 能從閱讀中學習。 （ 四 ） 能參與學校及生活中閱讀社群的活動。 （ 五 ） 能由閱讀獲得樂趣。 可知影響學生閱讀成就、態度和行為的層面甚廣，除了學生自身外，更與整個國 家社會環境提供的教學及經驗息息相關。故PIRLS在研究工具上包含「問卷」與「閱 讀理解測驗」兩部分（ 柯 華 葳 等 ， 2008） ： （一） 問卷：旨在評估學生的閱讀背景。針對學生、家長、教師、學校及課程等 五種面向設計問卷，多元蒐集學生學習閱讀經驗的相關資料，以求全面瞭 解影響學生閱讀能力的各項因素。 （二） 閱讀理解測驗：旨在檢測學生的閱讀表現。以5篇故事體與5篇說明文為閱 讀材料，檢測學生的閱讀理解能力。每個學生測驗2篇文章，每篇文章的 閱讀與測驗時間以40分鐘為限，文章字數約在1200至1600個字之間（以中 文字計算），並根據四大閱讀理解歷程設計題目，分別為： 1. 「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）：讀者找 出文中清楚寫出的訊息，包括：. 12.
(24) （1）找出與閱讀目標有關的訊息。 （2）找出特定觀點。 （3）搜尋字詞或句子的定義。 （4）指出故事的場景（例如時間、地點）。 （5）（當文章明顯陳述出來時）找到主題句或主旨。 2. 「直接推論」（make straightforward inferences）：讀者需要連結文中兩項 以上訊息，包括： （1）推論出某事件所導致的另一事件。 （2）在一串的論點後，歸納出重點。 （3）找出代名詞與主詞的關係。 （4）歸納文章的主旨。 （5）描述人物間的關係。 3. 「詮釋、整合觀點及訊息」（interpret and integrate ideas and information）： 讀者需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的訊息，包括： （1）清楚分辨出文章整體訊息或主題。 （2）考慮文中人物可選擇的其他行動。 （3）比較及對照文章訊息。 （4）推測故事中的情緒或氣氛。 （5）詮釋文中訊息在真實世界的適用性。. 13.
(25) 4. 「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」（examine and evaluate content, language, and textual elements）：讀者需批判性考量文章中的訊息，包括： （1）評估文章所描述的事件真實發生的可能性。 （2）揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局。 （3）評斷文章中訊息的完整性。 （4）找出作者的觀點。. 三、. PIRLS 例題及測驗題型分析. PIRLS 測驗題目的設計為符合小學四年級學童的發展程度，題目陳述的方式需考 量其語言學屬性，不僅要清楚、適切地陳述題目，選項的陳述也應簡潔以減輕閱讀的 負荷量，以求能確切測量學童的閱讀能力。此外，為協助學童熟悉題型，PIRLS 在測 驗開始前的指導語中，亦有示範填答方式。其測驗題型採用選擇題與問答題兩種，選 擇題每題均為一分，採單選題的形式，每題選擇題均有四個選項；而問答題則視答案 所需理解之難易度有一分、兩分及三分的設計，相較於選擇題，問答題可讓學童自己 「建構」答案，更適用於讓學童提出支持或反對的論點，或根據其先備知識與經驗提 出解釋性的理解（柯華葳等，2008）。以下研究者舉 PIRLS 其中兩篇範例文章與例題 說明其四大閱讀理解歷程的測驗題型，一為故事體「一個不可思議的夜晚」；另一則 為說明文「尋找食物」。. 14.
(26) （一）故事體：「一個不可思議的夜晚」. 15.
(27) 16.
(28) 17.
(29) 18.
(30) 資料來源：http://lrn.ncu.edu.tw/pirls/article.html. 19.
(31) 故事體「一個不可思議的夜晚」題本中出現的各類型範例如下： 1.. 「直接提取」類型： ※房間的門怎麼弄破的？ A. 牠露出長排的牙齒。 B. 牠發出嘶嘶聲。 C. 牠開始哼氣噴氣。 D. ＊牠搖擺尾巴。. 2.. 「直接推論」類型： ※哪些詞語告訴你小安很害怕？ A. ＊僵立在原地。 B. 不敢相信自己的眼睛。 C. 鬆了一口氣。 D. 聽到有點微弱的嘶嘶聲。. 3.. 「詮釋、整合觀點和訊息」類型： ※你從小安所做的事情中知道她是個怎麼樣的人？描述一下她是個怎麼樣 的人，並舉出她所做的兩件事情證明。. 20.
(32) 4.. 「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」類型： ※作者有沒有告訴我們小安的遭遇是不是一場夢：找出一個證據來證明這 可能是一場夢；找出一個證據來證明這可能不是一場夢。. 21.
(33) （二）說明文：「尋找食物」. 22.
(34) 23.
(35) 24.
(36) 25.
(37) 資料來源：http://lrn.ncu.edu.tw/pirls/article.html 26.
(38) 說明文「尋找食物」題本中出現的各類型範例如下： 1. 「直接提取」類型： ※濕圓蟲怎樣找到食物？ A.牠們順著走道走。 B.＊牠們用觸角去感覺食物。 C.牠們跟著有路徑的氣味走。 D.牠們在黑暗中看到食物。 2. 「直接推論」類型： ※這篇文章的主要目的是什麼？ A.＊描述一些你能做的不同計畫。 B.提供關於螞蟻路徑的資訊。 C.說明小動物的長相。 D.解釋蚯蚓吃什麼。 3. 「詮釋、整合觀點和訊息」類型： ※濕圓蟲計畫裡的第三個步驟，如果把濕葉子放在盒子的左手邊，你認為 會發生什麼事？. 27.
(39) 4. 「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」類型： ※你覺得這三個計畫，哪一個最有趣？. 由上述例題可發現，PIRLS 會依據四大閱讀理解歷程調整其測驗題型，如：讀者 直接由字面上或文章表層便可獲取標準答案，適合以選擇題作為測驗題型；若需讀者 依其先備知識提出相關解釋性理解或批判性論點，則宜採問答題為測驗題型。因此設 計題目前應審慎考量，才能以測驗正確評量學童的閱讀理解能力。. 四、. 臺灣參與 PIRLS 2006 研究結果. 臺灣於 2006 年首度參與 PIRLS 此項以小學四年級學童為施測對象的國際性研 究，全球共 45 個國家及地區參與這次調查。依閱讀總分、文體、閱讀理解歷程以及國 際四級指標分數來看臺灣學生參與 PIRLS 2006 研究報告如下： （一） 就閱讀總分而言，國際平均 500 分，全球前五名依序為：俄羅斯、香港、加拿 大（亞伯特省） 、新加坡、加拿大（卑詩省） 。臺灣學生平均 535 分，排名全球 第二十二，其表現雖高於國際平均，卻遠落後同為華人地區的香港第二名及新 加坡第四名。 （二） 就不同文體而言，臺灣學生在故事體方面平均為 530 分；在說明文方面平均為 538 分。顯然臺灣學生在說明文上的表現優於故事體，且於故事體上表現較好. 28.
(40) 者在說明文上亦表現較佳。 （三） 以閱讀理解主要的兩個歷程來比較，臺灣學生在「直接理解歷程」的表現（平 均 541 分，通過率 73％）優於「解釋理解歷程」 （平均 530 分，通過率 49％）， 在這兩種歷程上學生表現雖有差異，但成績亦有相關，在「直接理解歷程」表 現較好者，在「解釋理解歷程」表現亦較佳。 （四） 依國際分級指標來看，臺灣學生有 7％達最高指標（超過 625 分），36％達高 指標（551～625 分） ，41％介於中指標（476～550 分） ，13％落至最低指標（401 ～475 分） ，還有 3％未達最低指標。臺灣學生的閱讀表現多與國際平均相當， 反觀同樣接受正體中文測試的香港，香港學生有 15％達最高指標，有 47％達 高指標，換言之，其成績達 551 分以上者為 62％，臺灣卻僅有 43％，高分群 的學生比例明顯較少，且低分群的學生比例多於香港的 1％，而此閱讀評量結 果是值得我們注意的隱憂。 根據上述資料可瞭解 PIRLS 的實施理念與整體架構，而臺灣參與 PIRLS 國際表現 不理想，促使國內閱讀教育的現況備受關注，各界大力推動相關閱讀計劃。本研究之 研究對象即臺中市教育局為推動閱讀所研發出的一套閱讀測驗系統，目的為連結網 絡，透過線上閱讀認證的方式鼓勵學童閱讀，故本研究希望藉由 PIRLS 的四大閱讀理 解歷程，研究分析題庫類型瞭解此套系統測驗題型的分佈比例，及學童在四大閱讀理 解題型的表現是否與 PIRLS 2006 的結果相符。. 29.
(41) 第二節. 閱讀理解理論. 閱讀理解可謂是一抽象、複雜的運思歷程，在閱讀過程中除了識字外，讀者尚須 運用自己的先備知識和經驗，由閱讀材料中獲取意義。本節將探討閱讀理解的理論內 涵，以下分別由閱讀理解的定義、歷程模式和層次進行說明。. 一、. 閱讀理解的定義. 閱讀為學習之本，透過閱讀我們可獨立吸收新知。閱讀不單是學生需學習的知 識，也是學生賴以學習、吸收其他學科知識的主要管道（林建平，1995） ，可見閱讀能 力不只與每個人的生活息息相關，亦會影響其各科學習表現。根據多數學者的研究， 構成閱讀的兩大要素，一是「識字」 （word recognition） ，二是「理解」 （comprehension） ， 認字是閱讀理解的基礎，而閱讀的最終目的在理解文意以獲取資訊（柯華葳，1993； 吳訓生，2000；李燕妮，2007） 。 傳統觀點將閱讀的重心放在解碼過程。將閱讀視為辨識文字或將文字碼轉換為聲 碼的歷程，其閱讀型態的範圍亦僅限於印刷或書寫符號，如：Smith（1981）認為閱讀 是認知並理解印製或書寫符號的能力；Spodek（1985）視閱讀為文字解碼的過程，讀 者經過解碼與字和字音連結後的解釋，從文字中獲取意義，閱讀過程是一種智力運作 的延伸。早期傳統行為學派視閱讀理解為一連串閱讀技巧的展現，只要具備應有之閱 讀技能，理解便隨之自動產生（Swaby，1989） 。Swaby 由於這種以文本為本位的觀點， 將讀者視為被動的訊息接收者，以致過度簡化閱讀的過程，忽略了讀者內心複雜的認 知歷程。. 30.
(42) 後期認知心理學派轉由以讀者為本位的角度立論，認為閱讀是一種複雜的心理認 知歷程，閱讀透過讀者本身具備之基模和文本之間的交互作用建構理解文意。Goodman （1996）認為閱讀是理解文章意義的動態過程，不單純只是辨識單字。葉春杏（2009） 綜合 Rumelhart 和 Lerner 等學者對於閱讀理解的說法，統整為以下四點： （一） 閱讀理解需以閱讀者的語言知識和背景為基礎。 （二） 閱讀理解是語言的歷程。 （三） 閱讀理解是思考的過程。 （四） 閱讀理解需閱讀者主動運用既有知識、經驗去與閱讀材料作互動結合，才 能理解並找出文章的意義。 換言之，閱讀理解是一高度主動的心智運作歷程。讀者在閱讀文本時，除了應具 備基本識字能力，正確理解文義外，還能透過思考，將自身的先備知識和文本加以整 合，進一步詮釋或批判文本中的觀點，方能達到所謂的「閱讀理解」。. 二、. 閱讀理解歷程模式. 各派學者對閱讀理解歷程模式所主張的觀點不同，主要可分為以下四種（王瓊珠， 1992；柯華葳，1993；陳雅文，2005；林男勝，2007）： （一） 由下而上模式（Bottom-up Model） 此模式始由 Gough（1973）所提倡，主張閱讀是一單向直線模式，由部分而 整體的訊息處理歷程，讀者透過閱讀材料的視覺刺激，由低層次的字母、字彙開 始辨識解碼，再擴充至語句、段落的處理，進而理解文章意義。此學派的論點強. 31.
(43) 調識字歷程，以閱讀材料為本位，將低層次之文字解碼能力視為文意理解的基 礎，亦稱為「文章本位模式」 （Text-based Model）或「資料主導歷程」 （data-driven processing）（Reutzel & Cooter，1996）。 曾世杰（1996）認為此歷程模式忽視了讀者原有的先備知識與後設認知能 力。黃淑津（2003）指出由下而上模式較適合用來描述低階閱讀或閱讀初學者的 閱讀歷程，因此無法充分解釋整個閱讀理解歷程。圖2-2-1 為由下而上閱讀歷程 模式的解碼過程。. 意義. 文章. 段落. 語句. 字彙. 字母 圖2-2-1. 閱讀歷程的由下而上模式. 資料來源：Reutzel, D. R., & Cooter, R. B. Jr，1996，P.44. 32.
(44) （二） 由上而下模式（Top-down Model） 此模式為 Goodman（1970）所提出，視閱讀為一單向直線模式，由高層次認 知概念推進至低層次訊息處理的歷程。 「由上而下模式」又稱為「讀者本位模式」 （reader-based model）或「概念主導歷程」 （concept-driven processing） ，強調以讀 者為本位，認為閱讀是閱讀者先依據自己對閱讀主題原有的認知進行假設、預 測、理解文意，然後再從文章中的上下文來認字（McCormick，1995） 。換言之， 讀者在閱讀時透過不斷地推測、驗證和修正，並運用其既有之基模去理解建構文 意，與文章內容彼此互動，其高層次的認知概念可彌補低層次文字解碼能力的不 足，故 Goodman 稱閱讀為一種「心理語言的猜測遊戲」 （A Psycholinguistic guessing game）。 柯華葳（1993）提到在 Perfetti 和 McCutchen（1986）的研究中顯示有技巧的 讀者不需啟動基模，看到字時亦能立即產生意義之表徵。可見單以此模式解釋閱 讀歷程尚有未盡之處。. 33.
(45) 知識 經驗 情緒. 讀者意圖. 意義. 圖2-2-2 閱讀歷程的由上而下模式 資料來源：Reutzel, D.R., & Cooter, R.B.Jr，1996，P.48. （三） 交互模式（Interactive Model） 此模式為 Rumelhart（1977）綜合「由下而上」與「由上而下」兩種模式的 論點後所提出，認為閱讀理解是高層次認知概念與低層次訊息解碼同時發生且交 互作用的雙向歷程。此模式主張當讀者接收訊息的視覺刺激後，除了解碼提取重 點外，同時根據自身所具備之拼字、詞彙、句法、語意等知識不斷進行假設驗證， 以獲取最有可能之解釋。 鄒美華（2003）提到認字能力較慢的讀者，若對文章已有些概念，「由上而 下模式」可幫助他理解；反之，若讀者缺乏與文章相關的先備知識，其認字能力. 34.
(46) 可讓他以「由下而上模式」理解文意。可知「交互模式」強調閱讀材料與讀者兩 者並重，彼此可互補不足之處。. 句法 知識. 圖像 輸入. 視覺訊息 儲存處. 特徵提 取裝置. 語意 知識. 模型 綜合器. 正字法 的知識. 最可能 的解釋. 詞彙的 知 識. 圖2-2-3 閱讀歷程的交互模式 資料來源：Samuels & Kamil，1984，P.211. （四） 循環模式（Recycling Model） Just 和 Carpenter（1980）根據「眼動儀」的科技發現，指出閱讀為讀者經由 「解字」、「形成命題」及「統整」三者不斷循環的過程，直至理解文意為止。 意即讀者每看一個字，便會隨即產生對此字的解釋，亦促使讀者對下個字進行預 測，若其預測與下個字相互配合，便會形成命題，最後統整段落中所有的命題以 理解文意；反之，一旦預測無法與前面的命題或接續而來的訊息配合時，讀者將 會重新回頭另尋其他適當的解釋（柯華葳，1993）。. 35.
(47) 找下一個字 （移動眼球）. 找出字形上特徵 短期記憶 解字 （找字義）. 啟動表徵： 字形 字彙. 給位格 （case role）. 意義 位格 子句. 與前文所產生的 表徵統整. 文段落 文體 各種限制. 否. 長期記憶. 句末了嗎. 是 句統整. 圖2-2-4 閱讀歷程的循環模式 資料來源：柯華葳，1993，P.317. 36. 形 音 義 語意 語用 組織 文體 領域基模 事件知識.
(48) 綜合上述四種歷程模式可知，各派學者均認同讀者的認字能力或先備經驗乃閱讀 理解之要素，只是側重的特點不同，「由下而上模式」重視文字解碼過程；「由上而 下模式」強調認知理解過程；「交互模式」認為閱讀理解歷程是文字解碼與認知理解 雙向交互作用的過程；而「循環模式」則主張閱讀為解字、形成命題和統整三者反覆 循環的歷程。從各學者提出之閱讀理解模式由簡漸繁的歷程可知，閱讀理解是一個需 整合多種認知能力方能完成的心智功能，整個過程是主動且複雜的，因此在編製閱讀 測驗的同時也應考量到各種因素的影響，確實評估學童的閱讀理解能力，才能針對問 題改善閱讀教育，提昇閱讀成效。. 三、. 閱讀理解層次. 閱讀理解既然是一個複雜的心理運作歷程，欲瞭解閱讀者不同面向的理解程度， 便需透過不同層次的提問方法檢測。研究者將國內學術論文中常採用的幾種閱讀理解 層次分類整理如下（蔡銘津 1997；董宜俐，2003；陳雅文、許晴佩，2005；林男勝， 2007；葉春杏，2009；林怡君、陳怡君，2010；褚芳瑜，2011）： （一） Carver（1973）將閱讀分為四個層次： 1. 辨認字形，並選擇該字在特定文句中的意義，屬於「解碼」的歷程。 2. 將個別字義串聯整合，用以瞭解句意，屬於「字面」的理解。 3. 能瞭解段落與該段主旨，及因果、假設、驗證、含意和隱含的結論，屬 於「推論」的理解。 4. 對於邏輯、驗證、真實與價值評判等問題的觀念，給予評價，屬於「批. 37.
(49) 判」的理解。 （二） Pearson＆Johnson（1978）將閱讀理解分為三個層次： 1. 表層文義的理解（Text Explicit）：代表問題的答案會直接彰顯於文章字 句的表層，屬於「字面理解」 。 2. 深層文義的理解（Text Implicit）：代表讀者必須藉由統整文章所提供之 資訊並推論，方能獲取答案解決問題，屬於「推論理解」 。 3. 牽涉個人經驗的理解（Script Implicit or Experience-Based） ：代表讀者需 涉入個人的先備知識或經驗方能達成理解。 （三） Gange（1985）將閱讀歷程分為四層次： 1. 解碼（decoding） ：以辨識文字為主。Ehri（1982）認為此層次依照辨識 解碼的途徑不同，又分為「比對」 （matching）和「轉錄」 （recoding）兩 種歷程，「比對」是將視覺信號比較對照其長期記憶的文字字形，以直 接檢索其文字涵義； 「轉錄」則是將視覺信號轉譯為聽覺信號的歷程（林 清山，1997；張必隱，2002）。 2. 字面性理解（literal comprehension） ：透過解碼過程確認文字後，搭配前 後文提取該文字適當的字義，以理解文句涵義。此階段按瞭解文義的途 徑分為「字義接觸」（lexical access）和「文法解析」（parsing）。「字義 接觸」指的是讀者識字後激活長期記憶中該型態相關的意義；「文法解 析」是指依照文法規則將各字義排列組成適當的意義以理解文句。. 38.
(50) 3. 推論性理解（inferential comprehension） ：此層次包括統整（integration）、 摘要（summarization）和精緻化（elaboration）三個歷程。統整是運用 基模將文章中的概念整合串連為一完整的概念；摘要是指閱讀完文章 後，由記憶提取文本的主要概念，組織出重點架構，並能歸納篇章大意； 精緻化則將自身基模融入新訊息中，轉而形成新的體驗，加強意義表徵。 4. 理解監控（comprehension monitoring） ：此層次是指讀者能自我覺察、瞭 解自己在閱讀中是否理解的過程，其中包括設定目標（goal setting） 、選 擇策略（strategy selection） 、檢核目標（goal checking）與修正（remediation） 四 步 驟 。 Flavell （ 1976 ） 提 出 這 類 技 巧 已 被 稱 為 「 後 設 認 知 」 （meta-cognition）。 （四） Swaby（1989）是以閱讀理解屬於一種技能展現的角度著眼，認為技能程 度上的差異會發展出下列四種不同的理解層次： 1.. 字面性理解（literal comprehension）：讀者可由字句的語意，瞭解文 本中欲陳述的主題與思想。相關技能包含回憶事實、細節及次序，並 且知道字義。. 2.. 推論性理解（inferential comprehension） ：讀者依據文本中的訊息，以 自身的先備知識或經驗推論其中蘊藏的涵義。相關技能包含推論中心 思想、做適當解釋、預測、比較、對照、找出因果等。. 3.. 評價性理解（evaluative comprehension） ：讀者在接收文本訊息後，進. 39.
(51) 而衍生出自己的觀點。相關技能包含判斷價值、決定主張、支持或拒 絕某些看法。 4.. 批判性理解（critical comprehension）：讀者能對閱讀材料的格式和內 容進行分析。相關技能包含瞭解文章思想之邏輯性與一致性、區辨文 句的形式及語態（藍慧君，1991）。. 其中「評價性理解」與「批判性理解」均近似 PIRLS 的「檢驗、評估內容、 語言和文章的元素」歷程，不同的是「評價性理解」傾向於讀者能針對文 本中作者的觀點提出自己的見解；而「批判性理解」則傾向於讀者針對作 者的寫作技巧或文章形式架構等進行評析。 （五） Burns, Roe＆Ross（1999）認為讀者會運用不同的閱讀理解形式以求達到 完全理解其所閱讀的文本。其閱讀理解層次有四，除了字面性（literal）理 解屬於基本層次的理解外，詮釋性（interpretive）、批判性（critical）和創 作性（creative）均屬於較高層次的理解，高層次理解不僅需奠基於低層次 理解，且得透過資訊的詮釋、分析及綜合等思考過程。此四種閱讀理解層 次如下： 1.. 字面性理解（literal comprehension）：讀者可由書面文字直接提取字 彙的表層訊息，包括表層意義、細節、掌握相互關係，將數個文字 的字義按照字序、文法等關係相互排列組合，形成命題。. 2.. 詮釋性理解（interpretive comprehension） ：讀者由字裡行間去尋找文. 40.
(52) 本意義或進行推論，藉由探索隱含的意義做合宜的推論，以獲取文 章裡的暗示性延伸概念。透過統整（integration） 、摘要（summarization） 和精緻化（elaboration）三個歷程，讀者可理解文本中未明顯表述之 意義或訊息，或將明顯表述之訊息重組，以深入瞭解文章內涵。 3.. 批判性理解（critical comprehension） ：此層次同時兼具釋義和評價的 功能，主在強調隱含式概念之重要性，故需奠基於字面性與詮釋性 理解上，屬於高層次的理解。讀者除了判別信息的重要與否，分辨 事實和觀點，確認作者的目的及語氣外，同時也對其觀點或主題進 行批判。. 4.. 創造性理解（creative comprehension）：讀者以文本內容與作者主旨 為基礎，將自身的基模結合文本中的訊息概念，運用想像及創意思 考產生新的想法，是讀者自己對文本內容的新回應。在此理解層次 中，讀者能預測結果、形象化、解決問題、產生新事物等。. 綜觀上述，除了 Gange 提出的「理解監控」和 Burns 等人提出的「創造性理解」 較特別外，其他各家學者對閱讀理解層次的分類差異性不大。由字面表層直接獲取意 義為低層次理解，而高層次理解植基於低層次理解，讀者在理解表面文意後，才能進 一步整合訊息內容和作者的觀點，以自身的先備經驗或知識對文章做出評斷。蘇伊文 （2008）認為 PIRLS 所設定的四大閱讀理解歷程，應為參酌 Burns 等人的研究理論。 研究者將 Carver、 Pearson＆Johnson、 Gange、 Swaby、Burns，Roe＆Ross 和 PIRLS. 41.
(53) 相互對照，如表 2-2-5 所列。可見 PIRLS 四大理解層次的劃分確實與各家理論大致相 同。根據閱讀理解層次高低設計不同的閱讀評量題型，才能評估學童閱讀理解能力， 作為政府改革閱讀教育與教師修正閱讀教學的參考指標。故本研究希望透過分析學童 在閱讀線上認證系統的作答情形，進一步瞭解目前中年級學童閱讀理解能力的概況。. 表 2-2-5. 閱讀理解層次對照表. 對 於 邏 輯 、 驗 辨 認 字 證、真實 形，並選 將個別字 能瞭解段落與該段主 與價值評 擇 該 字 義串聯整 旨，及因果、假設、驗證、 Carver（1973） 判等問題 在 特 定 合，用以 含意和隱含的結論。 的觀念， 文 句 中 瞭解句意 給 予 評 的意義。 價。 Pearson＆ 深層文義 牽涉個人經 表層文義的理解 Johnson 的理解 驗的理解 （1978） 推論性理解 字面性 Gange（1985） 解碼 理解監控 理解 摘要、統整 精緻化 評價性＆ Swaby（1989） 字面性理解 推論性理解 批判性 理解 Burns，Roe＆ Ross（1999）. 字面性理解. PIRLS 閱讀理解歷程. 直接提取. 詮釋性理解 摘要、統整 直接 推論. 資料來源：研究者整理. 42. 精緻化 詮釋、整合 觀點和訊息. 批判性 理解 檢驗、評 估內容、 語言和文 章的元素. 創造性 理解.
(54) 被省 略字. 作者 目的. 文章 氣氛. 副詞 所指. 跟隨書 面指示. 辨認 細節. 詮釋性 （做推 論或在 字裡行 間閱讀）. 代名 詞指 示物. 辨認 順序. 隱含 因果. 隱含 物件. 評估作 者的相 關因素. 產 生 新產品. 風格 和 語調. 圖形語 言意義. 批判性（為 評估而讀）. 事實 或 意見. 精確 和 適宜. 評估 材料. 適當. 非 小說. 價值 判斷. 適時. 宣傳. 逼真的 虛構的 角 色. 小說. 圖2-2-5 閱讀理解的層次 資料來源：Burns, Paul C., Roe, Betty C., & Ross, Elinor P.，1999，P.222。 43. 能力. 隱含 年代. 主角 動機. 隱含 主旨. 形象 化. 創造的（閱讀 弦外之音）. 觀點. 隱含 地點. 辨認因 果關係. 解決 問題. 目的. 較高層次（資訊的 詮釋、分析和綜合）. 字面性（直接敘 述、閱讀字句）. 預測 結果. 引導 結論. 可信 情節. 實際 對話.
(55) 第三節. 閱讀理解評量. 由於閱讀理解是一種複雜抽象的心智過程，我們只能藉由閱讀理解評量間接瞭解 讀者之閱讀理解能力，基於各家學者對於閱讀理解的定義和層次劃分不盡相同，國內 外閱讀理解評量在編製與設計的內容、形式亦有所差異。而閱讀理解評量的設計能否 兼顧各閱讀理解層次，發揮診斷學生問題、分析閱讀表現及提供教師改進教學方法等 功能，亦是在編製命題時應審慎考量的。本節將分別由其定義、類型、設計及國內外 發展出的幾個閱讀理解評量做一簡要說明。. 一、. 評量的定義. 評量在「教」 「學」上經常扮演著舉足輕重的角色。除了可提供教師作為進行或修 正教學時的參考，也可讓學生自我檢核學習情況、改善學習方法。評量的意義依照目 的及範圍的不同可分為評鑑（evaluation） 、評量（assessment）和測驗（test）三者（Brown， 1989）。 「評鑑」涵蓋的意義層次最高，係「有系統地蒐集相關資料以改善課程、評估其 成效、了解學生的態度」 （Brown，1989） ，甚至可包括「評估測驗試題的品質」 （Alderson， Clapham ＆ Wall，1995）。評鑑的對象可以是個人專業表現、教材適用性、政策或計 畫方案的實施成效等，通常由數位專家參與，雖有時會運用到測驗技術卻較不重視量 化，結果報告包含較多的價值判斷與建議改進事項（歐滄和，2002）。因此評鑑目的 在於改善，而非證明。. 44.
(56) 「評量」範圍較廣，係指教師蒐集、綜合、解釋有關學生的各種資料，以協助教 師後續進行各種「教」與「學」決定的歷程（李坤崇，1999）。主要以測驗、面談、 實作或工作計畫、檔案評量等方式蒐集資訊，並對結果做出價值判斷以診斷學生的能 力。因此評量可能同時包含「量」與「質」的描述（陳英豪、吳裕益，1993）。 範圍最小、最明確的則為「測驗」，僅屬於評量中的一種類型（Airasian，1996）。 英文的 test 和 testing 雖都指「測驗」，但在教育心理學上，其本質有些微差異。testing 主要是指一種有系統的施測程序，多作動詞用；test 係指一種正式且有系統的方法， 大多採紙筆測驗以蒐集學生表現的資料，主要是用以鑑別個別差異或能力的觀察工 具，作名詞用（余民寧，1995；李坤崇，1999；歐滄和，2002）。測驗（test）形式和 內容均已事先清楚地架構，通常包含一組題目，且試題皆有「正確」或「最恰當」的 答案，如智力測驗、性向測驗、期中考、隨堂考等皆屬此類（王文中，1999；歐滄和， 2002；Linn & Gronlund，1995）。 因此，閱讀理解評量係指教師在進行閱讀教學活動，為求瞭解學童學習成果及教 學成效，所進行的一種客觀判斷和評估。本研究探討的「閱讀線上認證系統」是讓學 童閱讀完書籍後，進行自我檢測的一種線上測驗。每一本書的認證，系統會由題庫隨 機抽取 10 道選擇題讓學生進行施測，每一題只有一個標準答案，作答完立即給予積分 回饋，故本研究中所指的閱讀理解評量屬於評量中的「測驗」（test）層次。. 二、. 閱讀理解評量的類型. Harris 與 Sipay（ 1980）將閱讀理解評量大致區分為閱讀理解產物評量及閱讀. 45.
(57) 理解過程評量兩種類型。閱讀理解產物的評量通常運用在讀者閱讀之後，測驗讀者 對閱讀材料理解的多寡以瞭解其閱讀理解能力，可採口頭或書面的形式進行評量， 如：選擇題、問答題、是非題等（柯華葳、范信賢，1990）。閱讀理解過程的評量 則試圖複製閱讀理解過程的發生，以檢視讀者的閱讀心理歷程，如：放聲思考法、 迷思概念分析、眼動測量等。一般常用的閱讀測驗方式有選擇題、問答題、克漏字、 自由回憶、文章重點摘要和文章結構覺察等幾種類型（蔡銘津，1997；鄭妃玲，2003； 黃琬玲、魏嘉慧、簡俐珊，2010）。 （一） 選擇式閱讀理解測驗 由於選擇式閱讀理解測驗是先讓受試者閱讀文本獲取文意，再由題目選項中 選擇最適切的答案，這種測驗題型的優點為便於施測，易於計分和分析，利用電 腦閱卷計分更可大量、快速的進行，因此在許多標準化的大型閱讀研究測驗中， 仍採用選擇式的評量設計。蔡銘津（1997）指出問題與選項的設計是影響評量成 效最主要的關鍵，好的設計者多能依照理解層次的高低編擬，評量出學生真正閱 讀理解能力。 （二） 問答式閱讀理解測驗 此類型測驗的施測步驟類似選擇式閱讀理解測驗，先讓受試者閱讀文本獲取 文義，再填寫問題的答案。根據答案的性質可分為結構性問答題和開放性問答題 兩種題型， 「結構性問答題」的設計通常只要受試者在閱讀文本後進行訊息提取、 檢索或推論，便能填答出一正確的標準答案，可客觀計分；反之，「開放性問答. 46.
(58) 題」沒有正確的標準答案，受試者可依其主觀的想法作答，較能測驗其高層次的 閱讀理解能力，但也較難以客觀計分，故評分者須經過專業訓練，並依據特定的 計分標準進行評分。 （三） 克漏字測驗 克漏字測驗通常選擇一篇長約 200～250 字，且符合受試者程度的文章，除首 尾二句會完整呈現外，其餘會將文章中的重要關鍵字或平均每隔幾個字留白，讓 受試者根據上下文填入適當的字詞（林惠芬，1993）。黃琬玲（2010）指出此類 測驗的缺點在於研究者很難進一步分析瞭解受試者答題錯誤時，其閱讀理解困難 的癥結所在。魏嘉慧（2010）認為克漏字較能評量受試者的字義理解能力，但無 法評量其高層次閱讀理解表現。 （四） 自由回憶測驗 此類型測驗是評量受試者對閱讀文本主要命題（proposition）的回憶量，受 試者於閱讀後回憶文章內容並口述出來，回憶的命題量愈多則代表其記憶理解能 力愈佳（林玟慧，1995；蔡銘津，1997；鄭妃玲，2003） 。評分標準則根據 Kintsch （1974）提出的以動詞、形容詞、副詞為主之三種命題方式，分析文章內容所含 的命題數（蔡銘津，1997）。 （五） 文章重點摘要測驗 此類測驗主要考驗受試者摘要文章重點的能力，以了解受試者理解文章的程 度，倘若受試者能以最簡潔的文字表達出最多文章內容涵蓋的重要概念，即表示. 47.
(59) 其摘要能力愈強，愈能掌握理解文章重點。其作法是在選定文本後，以句子為單 位，分析為數個觀念單位之後，再依據 Garner（1982）提出之摘要效率公式來計 算受試者的得分，評量其摘要表現（蔡銘津，1997）。 綜上所述，可知閱讀理解評量的類型相當多樣，除上述五種外，還有「文章結構 覺察測驗」 、「文章偵錯測驗」等其他評量類型。但許多大型的閱讀研究測驗採用選擇 式閱讀理解測驗，主因在於只要設立試題細目表並參照編擬，便可編製出評量各理解 層次的試題，且易於施測、計分客觀，而克漏字、自由回憶和文章重點摘要的測驗重 點只偏重閱讀理解某些特定的技巧，難以評量受試者高層次的閱讀整合與批判能力（黃 琬玲，2010） 。本研究欲分析的閱讀線上認證系統測驗題庫類型，屬於施測與計分方便 的選擇式閱讀測驗，目的在評量學生閱讀理解產物的表現，作為檢核其閱讀成果的標 準。. 三、. 閱讀理解評量的設計. 一般而言，評量的設計大致可分為下列三個步驟（鄭富森、劉瓊文、梁琬菁，2000） ： （一）訂定內容規範。明列出欲評量的知能、概念及欲考核的能力層次，作為設 計依據。通常可用課程標準、教學目標或詳細概念表以及能力層次作劃分 （彭森明，1995）。 （二）訂定學習或能力程度的要求與標準。根據學童各階段能力的發展，可明訂 各項具體的能力指標，作為評估的標準。 （三）針對每項內容或概念，決定試題方向並製作試題。每一道試題不但要確保. 48.
(60) 能測量其所應測量的能力與概念，還必須考慮其難易程度與分辨能力，該 如何評分予以量化，最重要的是制訂評分標準，使計分有所依據，不因時 或因人而異，以達公平客觀。 舉例來說，PIRLS 主要欲評量的是小學四年級學童閱讀素養，同時，將能力層次 劃分為「直接提取」、「直接推論」、「詮釋、整合觀點和訊息」及「檢驗、評估內容、 語言和文章的元素」四個閱讀理解歷程。由表 2-3-1 和表 2-3-2 可看出 PIRLS 評量架構 在文體與能力層次上的命題比例：. 表 2-3-1 PIRLS 2006 文體命題比例. 文 體. 篇章. 題數. 百分 比. 選擇 題數. 百分 比. 問答 題數. 百分 比. 分數. 百分 比. 故事體. 64. 51％. 34. 53％. 30. 48％. 85. 51％. 說明文. 62. 49％. 30. 47％. 32. 52％. 82. 49％. 126. 100％. 64. 100％. 62. 100％. 167. 100％. 合計. 資料來源：研究者整理自 PIRLS 2006 報告（百分比採四捨五入計算至小數第二位）. 表 2-3-2 PIRLS 2006 四大閱讀歷程命題比例. 閱 讀 理 解 歷 程. 30％ 45％ 9％. 問答 題數 12 15 28. 10. 16％. 64. 100％. 篇章/歷程. 題數. 百分比. 直接提取 直接推論 詮釋、整合. 31 43 34. 25％ 34％ 27％. 選擇 題數 19 29 6. 檢驗、評估. 18. 14％. 總計. 126. 100％. 百分比. 百分比 分數 百分比 19％ 24％ 46％. 36 48 61. 22％ 29％ 36％. 7. 11％. 22. 13％. 62. 100％. 167. 100％. 資料來源：研究者整理自 PIRLS 2006 報告並計算（百分比採四捨五入計算至小數第二位）. 49.
(61) 陳昭珍、李央晴、曾品方（2010）以學者意見為基礎，並參考美國國家研究委員 會（National Research Council）提出的閱讀能力指標、我國九年一貫國語文閱讀能力 指標，及 PIRLS 閱讀能力指標，歸納整合出閱讀知能指標，該指標根據兒童閱讀能力 發展程度，將閱讀知能分為六個層級，研究者將其中三、四年級的閱讀知能指標、九 年一貫國語文閱讀能力指標與 PIRLS 閱讀評量指標相對照，中年級在四個閱讀理解歷 程中需達到的具體目標應該如表 2-3-3 所列。 最後為求能確切測量學童的閱讀能力，PIRLS 不僅考量題目跟選項的陳述方式， 使其符合小學四年級學童的閱讀發展程度，在測驗開始前有指導語示範填答方式，以 幫助學童熟悉題型。其評分方式為選擇每題一分；問答依理解之難易度分為一至三分。 本研究將依循此閱讀理解評量設計之三步驟，針對閱讀線上認證系統的測驗內容進行 分析檢視。. 50.
(62) 表 2-3-3 國小中年級閱讀知能指標、九年一貫國語文閱讀能力指標與 PIRLS 閱讀評量指標. PIRLS 閱讀評量指標. 九年一貫閱讀能力指標. 閱讀知能指標. 年 級. 1.能直接唸出常用字彙， 而不需注音輔助。 5-2-1 能掌握文章要點，並 2.能夠正確辨識形似和音 似的字彙。 熟習字詞句型 3. 能 從 上 下 文 來 推 論 字 搜尋字詞或句子的定 義。 義。 5-2-7-1 能概略讀懂語言情 能概略讀懂語言情境中 境中句子的意思， 句子的意思，並能依語言 並能依語言情境選 三 情境選用不同字詞。 用不同字詞。 年 5-2-14-2 能理解在閱讀過程 級 能理解在閱讀過程中所 直 找出與閱讀目標相關 中所觀察到的訊 觀察到的訊息。 接 的訊息。 息。 理 1.當文章明顯陳述出 解 來時找到主題句或 主旨。 5-2-1 能掌握文章要點，並 能 從 說 明 體 的 內 文 中 找 2.指出故事的場景， 熟習字詞句型 出各種訊息。 如：時間、地點。 3.找出特定觀點。 5-2-7-1 能概略讀懂語言情 能配合語言情境閱讀，並 境中句子的意思， 瞭解不同語言情境中字 四 並能依語言情境選 搜尋字詞或句子的定 詞的正確用法。 年 用不同字詞。 義。 級 5-2-1 能掌握文章要點，並 能從部首大略推論出字 熟習字詞句型 義。. 51.
(63) 表 2-3-3 國小中年級閱讀知能指標、九年一貫國語文閱讀能力指標與 PIRLS 閱讀評量指標（續）. PIRLS 閱讀評量指標. 九年一貫閱讀能力指標. 在一串的論點後歸納出 5-2-8-2 能讀懂課文內容， 重點。 瞭解文章的大意。. 1.找出代名詞與主詞的 5-2-3-2 能 瞭 解 文 章 的 主 關係。 旨、取材及結構。 2.歸納文章的主旨。 3.描述人物間的關係。 直 接 推論出某事件導致另一 推 事件。 論. 詮 釋 整 合. 閱讀知能指標. 年 級. 1.能從各種文本中摘出 重點。 2.能瞭解文本的大綱、大 意及情節。 1.能從故事中找出主要 事件、情節順序以及 相關的故事細節。 三 2.能應用組織結構知識 年 （例如順序、因果、 級 對比關係）閱讀。 能從說明體的內文中作 直接推論。 能從次標題、圖表等線 索找出訊息。. 5-2-14-3 能從閱讀的材料 能從閱讀的材料中，培 歸納文章的主旨。 中，培養分析歸 養分析歸納的能力。 納的能力。 能從故事中找相關情 在一串的論點後歸納出 節，並在全文中分辨出 四 重點。 重要的細節。 年 5-2-3-2 能 瞭 解 文 章 的 主 能整合全文，找出要旨 級 歸納文章的主旨。 旨、取材及結構。 並加以解釋。 三 詮釋文中訊息在真實世 5-2-10 能思考並體會文本 能思考並體會文本中解 年 界的適用性 中解決問題的過程。 決問題的過程。 級 推測故事中的情緒或 能直接推論故事中主要 氣氛 角色的感覺以及動機。 1.比較及對照文章訊息 能解釋並整合敘述文中 四 之事件，以及主要角色 年 2.考慮文中人物可選擇 的其他行動 的行動。 級 清楚分辨出文章整體 能夠了解作者在文本中 訊息或主題 的提示。. 52.
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