閱讀理論基礎

一、什麼是閱讀

(一) 閱讀的定義

閱讀是一項溝通的行為，透過書裡的文字與圖畫內容的表述，作者向人傳達 自己的知識與經驗，達到溝通的目的。而讀者以自己的認知，再藉著閱讀的加強 作用而將作品重新建構成為一個全新的作品（引自Barker & Escarpit,1973）。

Ken Goodman 認為閱讀是個建構性的過程(constructive process)，是一種讀者 與文章（以及作者）交易的過程。因為讀同一篇文章的兩個讀者帶著不同背景、

文化、知識與經驗，永遠不會建構出相同的意義，而且任何一位讀者的意義都不 會與作著的完全一致。雖然讀者透過閱讀所建構的文章和作著的文章稍為不同，

但讀者建構的文章是有意義的。

胡永崇（1996）指出，隨著科技的進步，雖然非印刷媒體或無書課程（book-less curriculum）在教學歷程的角色日益受到重視，不過一般學生的日常經驗中，閱讀 能力仍是極為重要的學習能力之一。倘若閱讀發生困難，不僅剝奪了知識獲得的 機會，甚至影響學習的動機與期望，造成學習上的阻礙。

閱讀是學習所有學科的關鍵基礎，學生的閱讀成就表現，是學校效能的一個 重要指標，閱讀在學校諸多課程中，扮演著學習基礎的角色；它是個人學習中不 可或缺的工具之一，閱讀的流暢程度影響著個體能否在學校教育中成功的學習（引 自Wigfield & Guthrie,1995）。

透過閱讀將作者的知識經驗傳達到讀者，讀者在閱讀時以自己價值觀、理解 和經驗去建構自己的文章意義。閱讀成為我們吸取知識的重要工具，在知識爆炸 的e 世代中，唯有具備閱讀能力才能從浩瀚的知識大海中能有效的汲取重要且適 用的知識。

(二) 閱讀的歷程

Gagné在 1985 年提到閱讀的四個歷程可分為以下四個階段（岳修平譯，2005）： 1.解碼（decoding）係指使用書面文字去活化記憶中字詞，使其有意義，可以 是經由書面文字與字義之間直接配對的歷程，也可以透過呈現相對應的字音的譯 碼歷程來達成。

2.字義理解（literal comprehension）是指將一些被活化的字經由字義的取得和 語法分析的過程而形成命題。字義的取得是運用解碼歷程中所得的產品來辨識及 選擇適當的字義；再經由語法分析－字與字之間或許多字詞之間的組合關係之訊 息，以理解字句的意思。

3.推理理解（inferential comprehension）閱讀文章時要進行更深層且較廣博的 理解歷程，包含整合、摘要、詳細論述等歷程。整合歷程可以使得文章中的概念 具有連貫性的敘述性表徵。摘要歷程使閱讀者對文章有某些概念性的了解後，在 敘性記憶內產生－全盤性或是一個巨觀的結構，這個結構涵括了文章中的主要概 念。詳細論述歷程則是藉由整合和摘要所建構連貫的意義表徵中帶入先前的知識 來增進其相關訊息，以產生新的述敘性知識。

4.理解監控（comprehension monitoring）其功能在於確保閱者能夠既有效率又 有效能地達成其閱讀目標。理解監控所牽涉的歷程有目標設定、策略選擇、目標 檢視、修正補強等，這些歷程涉及到後設知識歷程，它所代表的是閱讀者對於自 己本身認知歷程的覺察性。

閱讀歷程都包含較低層次的理解如解碼和字義的理解，以及較高層次的理解 如推理理解和理解監控。其中低層次的理解代表基本的閱讀技巧，閱讀者必須在 這方面達到自動化，才能產生較好的閱讀效果；高層次的理解則是能利用文章的 上下文之間去瞭解推理文章內容及意義的歷程，並且不斷的反思監控閱讀的過 程，修正錯誤的閱讀，以期達到深層的閱讀境界。

二、閱讀理解理論模式

閱讀理解的探討一直是認知心理學家研究的重點。閱讀的模式因不同的研究 者研究的重點不同，產生了數種不同的模式，分別為由下而上模式（bottom-up model）、由上而下模式（top-down model）、交互模式（interactive model）及基 模理論模式（schema theory）綜合（林蕙君，1985；連啟舜，2000；董宜俐，2003；

鄒美華，2003）研究閱讀模式文獻理整如下：

(一) 由下而上模式

此模式是由資料驅動，建構於閱讀者對字義的瞭解。Hayes（1991）指出，在 此模式的運作之下，讀者首先由字詞的視覺刺激獲得訊息，接著是句法（syntactic）

與語意（semantic）的處理，最後到文章意義的理解與內化為主。換句話說是以閱 讀材料為主角，認為閱讀理解係讀者經由辨別字、句、文法等建構意義歷程。此 一直線過程強調對字彙或文句本身的低層次認知結構處理，忽略了讀者先備知 識、整合命題、推論等高層次處理歷程的機制。

(二) 由上而下模式

閱讀是閱讀者先依據自己對閱讀主題原有的認知進行假設、預測、理解文意，

然後再從文章中的上下文來認字（McCormick,1995）。此模式又稱為「概念驅動 模式」，強調在閱讀過程中，讀者扮演著主動建立假設、預測與決定的角色。所 以Goodman（1982）將閱讀稱為一種心理語言的猜測遊戲（apsycholinguistic guessing game）。也就是說在此模式中，讀者是閱讀的主角，先前知識是閱讀理解的來源，

文章的意義早已存在讀者的腦中，閱讀祇不過是確認已知的經驗而已；換言之，

若無文章的先備知識及經驗，即無法理解文章訊息。

(三) 交互模式

交互模式綜合前二種模式，重視由下而上模式及由上而下歷程的同時交互發 生的歷程。Rumelhart 認為閱讀是多種知識來源的同時聯合運用，強調文章的上下 文會影響字母的知覺，且高層次的訊息結構與低層次的訊息結構會產生交互作用

（林蕙君，1995）。此模式強調在閱讀的歷程中，不同層次的處理同時進行，也 可互相填補。若一位讀者在認字上較慢，但他對文章已有一些概念，由上而下模 式可幫助他理解。若讀者沒有一些概念，他的認字能力可讓他由下而上來理解這 篇文章。

(四) 建構統整模式（Construction-integration model）

此模式假定讀者是是以命題來進行文章分析；在文章理解的過程中，其實是 心理表徵不斷被「建構」與「統整」的階段，讀者不斷活化新的命題，同時腦中 已有的語意、語法，以及與文章有關的概念，都會因為閱讀文章內容而觸發出新 的命題。其後「統整」階段中，讀者會不斷進行「參照性推論」，以理解文章的 意義。這兩個階段是不斷循環、交錯進行，因此在不斷建構新的表徵的同時，讀 者先前所建構的每一個表徵，在他覺得有需要的時候，都可以一再的被擴散與活 化，直到讀者形成穩定的理解表徵為止。

就以上對閱讀歷程與模式的探討，發現如果要有良好的閱讀理解，就必須具 備一些以下的基本的能力。1.有基本的詞彙辨識能力；2.能統整上下文以瞭解文章 的真意；3.能擁有並運用先備知識來瞭解文章，並加以延伸文意；4.能設定閱讀目 標，選擇適當策略，達成閱讀目標或檢視閱讀過程。

三、閱讀教學

閱讀教學法是指在閱讀教學中，所使用的教學方法或教學程序，不同的教學 法各有其心理學上的觀點與理論基礎，在閱讀教學上也有不同的教學成效，綜合 吳宜貞（2000）；吳訓生（2001）；施頂清（2000）；連啟舜（2002）；詹文宏

（2002）；塗絲佳（2004）等學者對閱讀教學方法的研究，整理分述如下：

(一) 合作學習教學法

合作學習教學法將學生分為數個合作學習小組，在合作學習小組中學生共同 討論閱讀的內容，在討論互動的過程中學生必須提出適當的問題發問，並加以回 答解釋。合作學習的教學法將學習的責任由教師轉移到學生身上，學生在相互問 答之中澄清自己的概念並精緻化的重新組織文章內容，有助於深度閱讀理解，並 在小組成員不同的理解觀點中，充實理解的廣度，學生的閱讀理解會有較佳的學 習效果。

(二) 書談教學法

「書談」就是談書，利用談書論書的形式來進行閱讀教學，其運用於閱讀前 的引導和閱讀後的討論。教師是輔導的角色，在閱讀前的引言，就像電影的預告 片，將書本當中最精采的部分介紹給學生，可能是介紹一段故事情節、故事中有 趣的人物或是其中的一個情景，其目的是要引發學生的興趣、好奇心，觸動學生 主動翻書閱讀。在閱讀後教師和學生一起針對書中內容、含意及個人的感受與他 人分享部分的討論，來重新建構其意義，深入理解讀物。書談閱讀教學是結合了 教師閱讀教學前的審慎計劃，以及閱讀後師生同儕互動的兩個階段，不僅有教師 事先設想好的問題，更重視彼此間自然的交談。這種教學法的目的是讓學生在舒 適、自在的情境中，自然表達出自己想法，也在沒有標準答案壓力的討論情境下，

輕易地理解書中的意涵，明瞭作者的安排，逐漸增加閱讀的興趣。

(三) 相互教學法

由Palinscar ＆ Brown 在 1984 年參考 Vygotsky 的「近側發展區」和「預期 教學」理論，以及Wood 等人的「專家鷹架」理論所設計而成的後設理解策略模 式，經由對話的方式互動，透過師生互相對話，幫助學生使用後設認知策略學習 閱讀。目的是學生在閱讀的過程中，由教師提供學生一個學習的鷹架，讓學生能 透過教師和同儕的社會性互動中學習各種閱讀的策略，達到理解文章的目的。在 教學過程中師生輪流擔任教學主導者，除了教導和練習閱讀理解策略之外，同時 在教學互動中，運用師生的對話來作為學習策略的方式。相互教學法運用四個策 略：摘要、提問、澄清、預測，來引導閱讀內容的討論。目標不僅僅是練習四個 策略，也要共同建構出文章的意義。在互動過程中，文字的內容可以刺激討論，

由Palinscar ＆ Brown 在 1984 年參考 Vygotsky 的「近側發展區」和「預期 教學」理論，以及Wood 等人的「專家鷹架」理論所設計而成的後設理解策略模 式，經由對話的方式互動，透過師生互相對話，幫助學生使用後設認知策略學習 閱讀。目的是學生在閱讀的過程中，由教師提供學生一個學習的鷹架，讓學生能 透過教師和同儕的社會性互動中學習各種閱讀的策略，達到理解文章的目的。在 教學過程中師生輪流擔任教學主導者，除了教導和練習閱讀理解策略之外，同時 在教學互動中，運用師生的對話來作為學習策略的方式。相互教學法運用四個策 略：摘要、提問、澄清、預測，來引導閱讀內容的討論。目標不僅僅是練習四個 策略，也要共同建構出文章的意義。在互動過程中，文字的內容可以刺激討論，