國立台東大學教育學系(所) 學校行政碩士班碩士論文
指導教授：何俊青 先生
資訊科技融入
國小高年級閱讀教學之行動研究
研 究 生： 吳宛儒 撰
中 華 民 國 九 十 七 年 八 月
誌 謝 辭
終於能完成研究所最後一道關卡「論文」真是幸福快樂呀！想回四個暑假回 到台東重執學生身份坐下來，有緣與來自各方的校長、主任、組長及教師成為同 學，能坐下來聆聽、窥見教授們他們學術殿堂一部分的學識和學者風範，走出自 己教室才知道自己渺小，放空自己不斷自我充實。暑假過後就像充飽的電池，腦 袋有許的想法及點子置放在我的班級經營和教學中。論文從運釀到完成歷經2 年，
首先要感謝指導教授何俊青老師，謝謝您耐心的指導和及時的導正研究方向，使 我能在教學與研究之間取得平衡，順利完成論文的撰寫，也體會到做學術研究的 嚴謹態度以及老師對學生的關懷與包容，在此致上最真摯的謝意。
感謝梁忠銘老師指導論文寫作，在老師清晰的講解與嚴密的品質要求，讓我 很快進入論文研究。感謝蔡俊傑老師不辭辛勞來到後山指導我的論文，引導我從 不同的角度思考研究面向，獲益良多。
謝謝依珊老師、秋芳老師、邦式老師、素英老師四位同事，在研究中提出第 三者的見解釐清研究的盲點。謝謝可愛又活潑的六年四班的學生，你們的參與讓 這個行動研究有意義有價值，希望閱讀能一路陪伴你們快樂的成長。也謝謝鳳珠，
在難熬的階段一同勉勵打氣，安然度過，我們終於都熬出頭了。
最後，更要感謝我的家人，有順發精神上的支持和娑娑幫忙照顧寶貝女兒無 雙，讓我無後顧之憂。
在此，也要由衷感謝許多應被我提及但未提到的朋友們，有你們的協助與支 持，這個論文才得以順利完成。希望您們平安、健康。
宛儒 謹誌 2008 年 8 月 24 日
資訊科技融入
國小高年級閱讀教學之行動研究
作者：吳宛儒
國立台東大學教育系（所）學校行政碩士班
中文摘要
本研究旨在透過資訊科技融入閱讀教學引領學生延伸閱讀，開啟 閱讀視野。在教學過程中提升學生閱讀能力，並藉由研究者實際行動 及省思檢討，提出資訊科技融入教學的結論與建議，作為日後推行資 訊科技融入教學之參考。
研究者研究歷程為期一年半，依學期分為三個行動階段。第一階 段行動試探期，將資訊科技以教學資源模式、科技情境模式、科技整 合模式融入於國語教學單元的延伸閱讀，在實施教學後省思與檢討修 正，再次調整焦點而形成第二階段行動定調期，以延伸閱讀和專書共 讀做為閱讀教學，以科技情境模式和科技整合模式來融入閱讀教學。
第二階段的行動，學生閱讀能力有了轉變，為了強化學生的閱讀行為，
在教學設計上做些許的修正，而進入第三階段行動發展期，持續加強 學生的閱讀行為，也主動尋求電腦課的融入，以落實資訊科技融入教 學。就研究歷程省思檢討所整理分析的結論為1. 資訊科技融入以科技 情境模式和科技整合模式做閱讀教學，對學生閱讀行為有實質的助 裨。2. 科技情境模式在學習任務的情境下能擴展學生閱讀廣度。3. 資 訊科技融入閱讀教學提升學生閱讀行為的成效，其改變有提高閱讀的 專注力、閱讀理解能力的提升。4. 學生在資訊科技融入閱讀教學活動 中習得不同的閱讀的策略。5.提出教師行動教學的實施歷程中遭遇的困 境與解決。6. 間接改變學生對資訊科技使用的態度。7.對資訊科技融 入閱讀教學應以教學為主資訊為輔的理念修正。8. 教學與研究相輔相 成，師生共同成長。最後依據研究結果提出對資訊科技融入教學推動 及未來研究的建議。
關鍵字：資訊科技、閱讀教學、行動研究
Research on teaching senior students in elementary school reading with information technology
Wu Wan-Ju
Abstract
This research is to blend information technology with reading teaching to guide students into extended reading and opening their eyesight. The author tried to enhance pupil’s reading capacity during teaching process and presented conclusions and suggestions of such teaching blended with information technology by way of practical action, reflecting and reviewing so as to provide a reference for carrying out such kind of teaching blended with information technology.
The author has spent one year to do this research, and engaged three stages of actions during one semester. In the first stage, “Kite-flying period”, the author blended information technology into the extended reading classes of Chinese teaching in models of educational resources, technological circumstances and technological integration.
And review and correct after teaching, then readjust the focus to form the second stage:
“call-the-shots period” which teach extended reading and co-reading, and blended the teaching with models of technological circumstances and technological integration. The capacity of reading among students has changed during the second stage. In order to reinforce their reading behaviors, the author corrected some of the teaching activities so would it steps into the third stage “development in action period”. During this period, the reading behaviors of students have been reinforced continually and blended with computer courses so as to fulfill the infusion curriculum with information technology.
The conclusions yielded through sorting out and analyzing data are as follows:
1. Reading teaching blended with models of technological circumstances and technological integration would substantially facilitate the reading behaviors of students.
2. The model of technological circumstances could extend the range of students’
reading under the condition of learning task.
3. Reading teaching blended with information technology could enhance the effects of
students’ reading behaviors, and such kind of change could also beef up students’
concentration and reading comprehension.
4. Students could acquire various reading strategies in the teaching activities blended with information technology.
5. The conclusion showed the predicaments teachers met in carrying out such kind of teaching and suggested the solution.
6. Such teaching design would indirectly change students’ attitudes toward using the information technology.
7. The ideology of reading teaching blended with information technology should be revised to major in teaching and be assisted with information.
8. Teaching and research would be complemented by each other and make both teachers and students grown. The author would base on the conclusions to provide suggestions about how to popularize such kind of teaching blended with information technology and what issues future researches could engage in.
keyword: information technology, reading teaching, action research
目 次
誌 謝 辭 ... i
中文摘要... ii
Abstract... iii
目 次... i
表目次... ii
圖目次... iii
附 錄... v
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的 ... 3
第三節 待答問題 ... 3
第四節 名詞解釋 ... 4
第二章 文獻探討 ... 7
第一節 資訊科技融入教學的意涵 ... 7
第二節 資訊融入教學的理論依據 ... 14
第三節 閱讀理論基礎 ... 18
第四節 資訊科技融入閱讀教學相關研究 ... 22
第三章 研究方法 ... 29
第一節 研究方法 ... 29
第二節 研究歷程 ... 31
第三節 研究場域及對象 ... 35
第四節 資料的蒐集 ... 39
第四章 行動三部曲 ... 43
第一節 PartⅠ行動試探教學... 43
第二節 Part Ⅱ行動的定調... 61
第三節 Part Ⅲ行動的發展... 99
第四節 行動三部曲總回顧 ... 120
第五章 結論與建議 ... 123
第一節 結論 ... 123
第二節 建議 ... 128
參考文獻... 131
一、中文部分... 131
二、西文部分... 135
表目次
表2-1 資訊科技在教育發展的角色位置... 8
表2-2 資訊科技融入教學的參考模式摘要表 ...11
表2-3 國內資訊科技融入閱讀教學之相關的實徵研究結果 ... 22
表3-1 各種行動研究模式 ... 30
表3-2 資料編碼說明 ... 40
表4-1 第一階段行動試探教學活動 ... 46
表4-2 亞卓主題造村活動施行計畫 ... 55
表4-3 蘭蘭國小各年級電腦課程計劃 ... 62
表4-4 第二階段行動定調的教學活動 ... 63
表4-5 讀者心得觀摩學習 ... 83
表4-6 觀摩優良者之選項分析... 84
表4-7 觀摩者自我檢討之選項分析... 84
表4-8 觀摩者認為自己可改進的選項分析... 84
表4-9 BLOG心得個人發表次數統計表... 85
表4-10 學生BLOG心得發表內容次數分析... 86
表4-11 學生BLOG心得發表內容語意流暢性次數分析... 86
表4-12 學生BLOG心得發表用字及標點符號次數情形分析... 87
表4-13 學生學習興趣問卷結果統計表 ... 87
表4-14 家長對學生學習行為觀察問卷結果統計表... 88
表4-15 學生使用網路閱讀查詢情形... 88
表4-16 小組專書共讀學生學習結果統計... 89
表4-17 學生閱讀能力的改變問卷分析統計表... 89
表4-18 專書心得發表內容分析 ... 109
表4-19 學生對觀察小組討論回應之類型實例列舉...111
表4-20 學生學習興趣第二階段與第三階段的比較分析表...112
表4-21 學生學習成效反應第二階段第三階段之比較分析表...113
表4-22 學生閱讀行為各階段問卷資料彙整表...114
表4-23 學生自我回顧2 年來的閱讀行為改變問卷資料彙整（一） ...115
表4-24 學生自我回顧 2 年來的閱讀行為改變問卷資料彙整（二） ...116
表4-25 資訊科技融入各學習領域學生之反應彙整表 ...117
表4-26 學生回顧個人閱讀行為或習慣的改變之彙整表 ...118
表4-27 資訊科技融入閱讀教學行動研究歷程彙整表 ... 121
圖目次
圖3-1MILLS 辯證的行動研究螺旋... 30
圖3-2 研究架構... 34
圖3-3 教學教室資訊環境圖 ... 36
圖3-4 電腦教室資訊環境圖 ... 37
圖3-8 各組派代表報告他們的資料 ... 49
圖3-9 各組海報張貼於公布欄 ... 49
圖3-10 介紹鷺科的種類 ... 50
圖3-11 介紹報紙的版面 ... 50
圖3-12 班級部落格：5-4 閱讀知心園... 52
圖3-13 學生上台心得發表 ... 52
圖3-14S1、S20、S10 上台心得發表的檢討改進... 53
圖3-15 黑板提示工作流程 ... 54
圖3-16 小劇團認真上台演出... 54
圖3-17 旭日村首頁... 55
圖3-18 亞卓主題造村學生報紙製作 ... 55
圖4-1 資訊融入閱讀教學設計架構流程圖 ... 43
圖4-2 學生欣賞返家十萬里影片 ... 48
圖4-3 小小影評人學習單 ... 48
圖4-4 各組派代表報告他們的資料 ... 49
圖4-5 各組海報張貼於公布欄 ... 49
圖4-6 介紹鷺科的種類 ... 50
圖4-7 介紹報紙的版面 ... 50
圖4-8 班級部落格：5-4 閱讀知心園... 52
圖4-9 學生上台心得發表 ... 52
圖4-10S1、S20、S10 上台心得發表的檢討改進 ... 53
圖4-11 黑板提示工作流程 ... 54
圖4-12 小劇團認真上台演出 ... 54
圖4-13 旭日村首頁 ... 55
圖4-14 亞卓主題造村學生報紙製作 ... 55
圖4-15 第二階段資訊融入閱讀教學設計流程圖 ... 61
圖4-165-4 閱讀知心園BLOG... 64
圖4-17 小組找到書籍後進行小組討論 ... 66
圖4-18 組員將查到資料發表於部落格 ... 66
圖4-19 第四組是透過網路查詢的地名... 66
圖4-20 第七組透過書查詢的地名... 67
圖4-21 組員一同討論書面報告內容 ... 69
圖4-22 解說員講解簡報情形 ... 69
圖4-23 各組完成的導覽手冊 ... 70
圖4-24 各組導覽手冊進行互評 ... 70
圖4-25 玉山國家公園導覽手冊目錄 ... 70
圖4-26 金門國家公園導覽手冊之內容 ... 70
圖4-27 讀書會小組專書共讀之閱讀流程... 72
圖4-28 因人緣不佳產生不良小組的互動 ... 74
圖4-29 各組專注的討論書中內容... 74
圖4-30 專書心得發表BLOG網誌... 76
圖4-31 重新申請的5-4 閱讀知心園BLOG... 77
圖4-32 學生專注於心得發表 ... 83
圖4-33 第三階段資訊融入閱讀教學設計流程圖 ... 99
圖4-34 第三階段行動發展的教學活動... 100
圖4-35C3 一邊做簡報，組員一旁觀看內容... 102
圖4-36C4 完成簡報後，組員一同觀看內容... 102
圖4-37 使用活動式單槍做專題簡報報告 ... 102
圖4-38 使用空教室固定式單槍做專題簡報告 ... 102
圖4-39 滿版的簡報內容 ... 103
圖4-40 條列式的簡報內容 ... 103
圖4-41 報告人看著簡報逐字唸內容 ... 104
圖4-42 報告人利用棒子講解，引導同學閱讀 ... 104
圖4-43 簡報後進行口頭有獎徵答 ... 105
圖4-44 有獎徵答放置簡報後段進行搶答 ... 105
圖4-45 第一組小組討論情形 ... 107
圖4-46 第五組小組討論情形 ... 107
圖4-47 品格專書:光頭躲避球隊心得發表區... 108
圖4-48C1 小組討論觀察記錄...110
圖4-49 觀察記錄BLOG回應類型分布圖...111
附 錄
附錄 1 返家十萬里教學活動設計 ... 137
附錄 2 鷺科知多少教學活動設計 ... 139
附錄 3 讀報!獨自閱報教學活動設計... 140
附錄 4 閱讀心得報告講稿格式... 144
附錄 5 掌中乾坤任務學習單... 145
附錄 6 國小高年級資訊科技融入教學學生問卷... 148
附錄 7 五年級第二學期資訊融入閱讀教學活動設計 ... 149
附錄 8 臺灣地名尋根之旅學習單 ... 150
附錄 9 小小解說員學習單 ... 151
附錄 10 九十五學年度第二學期讀書小組專書共讀閱讀教學設計 ... 153
附錄 11 國小高年級資訊科技融入閱讀教學學生回饋單（一） ... 155
附錄 12 國小高年級資訊科技融入閱讀教學家長回饋單 ... 156
附錄 13 六年級第一學期資訊融入閱讀教學活動設計 ... 157
附錄 14 九十六學年度第一學期讀書小組專書共讀閱讀教學設計 ... 160
附錄 15 國小高年級資訊科技融入閱讀教學學生回饋單(二) ... 162
附錄 16 學生回顧個人閱讀行為之問卷... 164
第一章 緒論
二十一世紀是知識經濟的時代，知識將取代傳統生產因素－勞力、資本和土 地而成為重要的資源。資訊經濟、網路經濟、科技經濟是知識經濟的一部分，也 是促成知識經濟發展的因素之一，由於資訊科技的發達，社會各行各業皆有效應 用資訊科技於工作輔助上早已成為趨勢。
第一節 研究背景與動機
各國不約而同制定的資訊教育政策以因應全球化的資訊時代。例如美國教育 部提出「國家教育科技計畫」、新加坡推出「教育科技資訊總藍圖」、香港宣佈
「與時並進，善用資訊科技學習五年策略」，日本2001 年 1 月提出 IT 基本法、
2003 年 7 月推動 e-Japan 政策 II、2004 年底則更進一步公布 u-Japan 政策（林世懿，
2004；黃建峰，2007）。
我國政府也不例外地積極推動資訊科技於教學上的應用，從民國79 年建立台 灣學術網路(ATNet)、民國 82 年「改善各級學校資訊教學計畫」及「電腦輔助教 學教育發展及推廣計畫」、民國86 年起實施「教育資訊基礎建設計畫」，民國 87 年起執行「資訊教育基礎建設計畫」擴大內需方案等資訊教育的推動直到民國92 年教育部「中小學資訊教育總藍圖」將以「資訊隨手得，主動學習樂；合作創新 意，知識伴終生」為願景目標。
網路科技的發達使得知識不斷的快速的膨脹，在浩翰的資訊中如何做取捨，
做有意義的學習，內化為自己的知識呢？就是透過「閱讀」，即使現今知識容易 取得，沒有經過閱讀的理解、轉化為自己的知識，仍是死知識，可見閱讀是一切 學習的基礎。
隨著九十學年度九年一貫課程的正式實施及教育部中小學資訊教育總藍圖－
資訊科技融入教學的推動，資訊科技融入教學的應用已成為教育改革的重點之 一。其主要以教師為推動者，藉由教師教學與資訊科技的整合、應用，以培養學 生運用科技與資訊的能力，富有主動探索與研究的精神，能獨立思考與解決問題 的態度，進而成為懂得自我生涯規劃和終身學習的新世紀公民為理想。
因此，在中小學資訊教育總藍圖中，為了達成資訊科技融入教學基本目的，
明訂四年指標為施行的依據，其中提到「師師用電腦，處處上網路」、「教師(含
資訊科技的日新日異、蓬勃發展，高登．摩爾定律已產生效應，促使高科技 電子設備成為人人買得起的生活家電用品，又加上網路寬頻快速，資訊的取得是 垂手可得。學生要在浩翰的資訊中如何做取捨，做有意義的學習，內化為自己的 知識呢？那就要透過「閱讀」，閱讀是一切學習的基礎；也是打開知識的重要的 一扇窗口。我們雖然瞭解閱讀的重要性，但九年一貫語文領域國小五六年級佔總 節數20%-30%，本校高年級語文領域總節數為 8 節，其中包含英語 2 節、鄉土語 言1 節，國語文則為 5 節，要落實閱讀教學則需結合相關的教學活動，因此嘗試 運用資訊科技融入閱讀教學以開啟學生的閱讀的廣度和促進閱讀行為的提升，此 為本研究動機之一。
本校在資訊環境規劃方面已達到班班有電腦，處處上網路，班級上每週也實 施一節課的電腦課程，在學生的電腦資訊基本能力依不同年段已逐步建立。然而，
在老師運用資訊科技融入各領域教學仍缺乏，原是資訊環境不足所致，但近年來 學校資訊環境逐年建置在普通教室上已不再是問題，反而是缺乏正式的資訊科技 融入教學經驗。如何適時的融入？要如何融入？怎麼融入?這是學校積極要推動的 部分。因此，成立了資訊推動小組，藉由小組成員實際運用資訊科技融入各領域 教學，做示範、收集教學資源、編寫資訊融入課程的教案分享給學校同仁，促進 教師發覺資訊融入教學有其獨特性、趣味性、適用性、可行性，進而活化教師的 教學品質，以提升學生的學習興趣和成效。身為資訊小組一員的我，將實際以資 訊科技融入教學的經驗與嘗試，做為將來實際資訊科技融入各領域教學的參考，
此為本研究動機之二。
第二節 研究目的
基於以上之研究動機，本研究希望透過資訊科技融入閱讀教學，使學生在閱 讀能力提升，以資訊科技融入教學活動設計來擴充學生的生活經驗，進行深入的 閱讀而豐富了知識，並擬定以下研究目的：
一、透過資訊科技融入閱讀教學，引領學生延伸閱讀，以開啟學生閱讀視野。
二、在資訊科技融入閱讀教學過程，提升學生的閱讀行為。
三、探究教師資訊科技融入閱讀教學的實施歷程。
四、根據研究結果提出研究結論與建議，以提供未來資訊科技融入教學之參考。
第三節 待答問題
根據研究動機與目的，本研究以資訊融入閱讀教學，試圖探究下列問題：
一、資訊科技融入閱讀教學是以何種方式做延伸閱讀？
二、資訊科技融入閱讀教學是否擴展學生的閱讀廣度？
三、資訊科技融入的教學提升學生閱讀行為的成效為何?
四、學生在資訊科技融入閱讀教學活動中是否習得閱讀的策略?
五、教師在資訊科技融入閱讀教學的實施歷程中遭遇的困境與解決為何？
六、對於學生在資訊科技融入閱讀教學的學習歷程中發現與改變為何？
第四節 名詞解釋
一、
資訊科技融入教學
資訊科技融入教學（teaching blended with information technology）是實施九年 一貫課程中並未單獨設科，而是採融入的方式，教師以學科為主，以資訊科技為 輔助教學活動。因此，資訊科技融入教學是各學習領的教學活動，宜在適當的時 機運用資訊科技來輔助教學，以提升學習效果的一種教學方式。在本研究所採用 的資訊科技融入教學是以劉世雄（2005）所提的教學資源模式、科技情境模式和 科技整合模式，如下說明。
(一) 教學資源模式（Instructional material model）資訊科技在此是以提供教師 數位科技設備、教學素材等教學資源或提供學生擴展學習經驗的機會，學生在同 一學習空間與教師或同儕進行面對面的學習互動。在模式中教師的教學活動設計 通常為引起動機、呈現媒體及進行問題提問等發展活動，最後以歸納結論的方式 結束課堂時間並評量學生的作業。
(二) 科技情境模式（Technology situation model），資訊科技不只是支援或補 充教學活動，教師積極地安排一個學習情境，刺激學生操作資訊軟體或設備，讓 學生沈浸在科技的情境中，去完成教師提出的學習任務，學生在學習任務中解決 問題並從思考中建構知識。
(三) 科技整合模式（Model of combined cyberspace with reality）是一種整合遠 距教學與實體教室教學的一種教學模式，科技整合的學習系統是以網路伺服器整 合可在網路運用的機制，除了媒體呈現、任務學習程序外，可運用合作學習、互 動討論的機制、模擬化的學習、紀錄個別學習進度，學生在虛擬教室中與教師或 同儕進行學習。
二、閱讀教學
閱讀教學（reading teaching）是指在閱讀指導的過程中，教師所安排的教學程 序與使用的教學方法。閱讀教學的目的是在培養學生閱讀興趣，提升閱讀理解能 力，讓他們成為獨立的閱讀者。在本研究中所進行的閱讀教學是含括在語文領域 中的國語文教學中聽、說、讀、寫裡的一環，以國語單元進行延伸閱讀做為研究 的起點。
三、國小高年級
國小高年級（senior students in elementary school）所指的學童是指受國民義務 教育國民小學五、六年級的學生，而本研究對象是為95 學年度就讀屏東縣蘭蘭國 民小學五年級的學生。
第二章 文獻探討
在第一章的研究動機與研究目的之下，研究問題一一浮現後，我開始找尋與 資訊科技融入和閱讀教學相關之文獻、書籍、報章雜誌和網路的文章，以期望在 行動之前能有更多的先備知識，在本章的文獻探討分別整理一些相關的理論及一 些國內學者的研究，以做為我未來研究方向的基礎和依據。本章文獻探討方向為
「資訊科技融入教學的意涵」「資訊融入教學的理論依據」、「閱讀的理論基礎」
「資訊融入閱讀教學之相關研究」。
第一節 資訊科技融入教學的意涵
一、資訊科技融入教學的意義
資訊科技融入教學依研究者不同有其不同之定義。茲分述如下：
王全世（2000）資訊科技融入教學是將資訊科技融入於課程、教材與教學中，
讓資訊科技成為師生一項不可或缺的教學工具與學習工具，使得資訊科技的使用 成為在教室中日常教學活動的一部分，並且視資訊科技為一個方法或一種程序，
在任何時間任何地點來尋找問題的解答。
顏龍源（2000）的研究指出電腦融入教學是指將資訊科技中可供教與學所用 的各項優勢資源與媒體，平順的、適切的置入各科教與學過程的各個環節中。此 定義不強調資訊科技的結果與表現，而重視融入的觀念、融入的過程和科技的適 用性，因為在一個科技是一個工具、是配角，其功能在於支援學生進行探索、實 驗、解決實際的問題，並提供學習者在學習過程中對話、互動及反省思考的環境，
以建講自己的知識體系。
依台灣地區中小學資訊教育總藍圖座談會記錄（2001）中對於「資訊融入教」
的描述是：老師將利用電腦與網路的特性，於適當的主題、適當的時機與各科教 學相結合，並以活潑的教學方式改善原本枯燥、死板的教學模式。此種方式，稱 之為資訊融入教學（徐新逸，2002）。
綜合上述的定義，資訊科技融入教學是指老師善加利用資訊科技的各項優勢 資源與媒體，依教學課程的教與學中的需要適時、適切的融入。資訊科技是個學 習的工具，能提供教師多元化的教學模式，營造學生在學習情境進行探索、互動、
二、資訊科技在教學上的角色
Jonassen（1996）曾以 mindtools 說明教學科技有三層次的應用，分別是「學 電腦知識」（Learning about Computer）、「從電腦學知識」（Learning from Computer）、
「用電腦學知識」（Learning with Computer）。Jenassen 對電腦三層次的應用，對 應到我國資訊應用教育發展，分別是資訊概論（Computer Literacy）、電腦輔助教 學（CAI）、與資訊融入教學（Technology Implementation）（引自徐新逸，2002）。
根據Wang 與 Li（2000）的觀點，資訊科技在教學中的角色可分為五級，從等級 0 到4 級，以對應國內資訊教育發展情況及 Jonassen 教學科技三層次，研究者整理 如表2-1：
表2- 1 資訊科技在教育發展的角色位置
級等 教學中的角色 教學中使用情形 國內資訊教育發展情況
（教學科技三層次）
0 無-資訊科技沒有扮演任何角色 教學中沒有使用任何的資訊科 技
傳統教學
（無）
1 分離-資訊科技與其他課程內容 沒有連結或連結很低
資訊科技被用來教學生如何使 用資訊科技
資訊概論
（學電腦知識）
2 補充-資訊科技在既有的教學活 中視為補充的角色
師生偶爾使用資訊科技來教學 與學習
電腦輔助教學
（從電腦學知識）
3 支援-資訊科技在教學中扮演著 支援的角色
在大部分學習中需要用到資訊 科技
電腦輔助教學
（從電腦學知識）
4
整合-資訊科技被視為一項工 具、一個方法或一種程序，在 任何時間任合地點來尋找問題 的解答
在日常的教學活動中，師生很 自然地使用資訊科技來教學與 學習。
資訊融入教學
（用電腦學知識）
資料來源：研究者自行整理
回顧我國資訊教育的發展，民國86 年教育部推動的「資訊教育基礎建設」計 畫、民國87 年教育部的「擴大內需方案」、臺北市「資訊教育白皮書」、高雄市
「資訊教育白皮書」到民國92 年教育部「中小學資訊教育總藍圖」中，更明確勾 勒出未來中小學訊資教育「資訊隨手得、主動學習樂、合作創新意、知識伴終生」
的願景，與90 學年度九年一貫實施之初將資訊定位為十項基本能力--「運甪科技 與資訊能力」，強調資訊技融入各學習領域教學，後來教育部公布國中小課程綱 要，資訊教育則列入為六大議題之一。在資訊教育基本理念提到：依據九年一貫 新課程之精神，各學習領域應使用資訊科技為輔助學習之工具，以擴展各領域的 學習，並提升學生解決問題的能力。為了便於各學習領域進行資訊整合教學，宜 將各領域所共同需要的基本資訊能力、素養及其學習時間，做詳實的規劃，以使
所有的學生均有機會習得基本資訊知識、技能與學習素養，以為各領域應用資訊 的基礎(教育部，2000：348)。
從中央到地方政府在十多年來對資訊科技的基礎教育從資訊的軟硬體設備購 置、師資資訊素養的訓練養成皆有顯著的提升和成效。資訊教育在九年一貫新課 程中雖不是領域課程，但仍訂定課程綱要，融入於各學習領域。各學習領域則應 使用資訊科技為輔助學習之工具，以擴展各領域的學習，並提升學生解決問題的 能力。因此，國內現今資訊科技在教育上所扮演的角色已從分離教學到支援教學 晉升到整合教學的階段。
三、資訊科技融入教學的範疇
資訊科技融入教學的範圍應該包含下列三個部分：1.Learning about
Information Technology 學習與資訊科技相關的知識和技能，目的在培養學生的電 腦素養或資訊素養。2.Learning from Information Technology 從資訊科技來學習，將 資訊科技視為傳遞系統或教學媒體。包含電腦輔助教學、電腦輔助學習、電視教 學、廣播教學、網際網路教線上學習者相關資訊科技的媒體教學與學習。3.Learning with Information Technology 用資訊科技來學習，將資訊科技視為學習工具。王全 世（2000）認為 Learning with Information Technology 應該是資訊科技融入教學的 焦點與重心。Jonassen（2000）指出：學習者應利用資訊科技做為認知與學習的工 具，以提升其問題解決能力並擴展思考力，進而提昇知識建構的成效。進一步以 資訊科技來學習的角度來看沈慶珩（2004）參酌多位研究者的觀點分析：歸納資 訊科技融入教學的範圍為以學生或教師運用之不同分成二大類，第一大類為教師 讓學生運用資訊科技於學習，第二大類為教師本身運用資訊科技於教學，茲分別 說明：
(一) 教師讓學生運用訊科技於學習 係指教師讓學生運用:
1.印表機、掃瞄器、數位相機、數位攝影機等硬體設備。
2.應用軟體，例如：
(1)使用文書處理軟體製作文件（如作業、報告等）。
(2)利用試算表進行統計圖表製作或進行函數模擬的觀察。
(3)使用繪圖軟體製編輯圖像（作業、報告等）。
(4) 使用資料庫軟體建立與管理資料（同學資料）。
(5)使用多媒體簡報軟體製作與播放多媒體簡報（作業、報告等）。
3.輔助教學軟體，例如：
(1)使用 CAI 軟體（種類包括教導式、練習式、模擬式、測驗式、問題解決式
(2)使用 CAI 軟體或其他多媒體資源（如字典、辭典、百科全書光碟等）搜尋 相關資料。
4.網際網路資源，例如：
(1)利用 email 與同學、老師或學者專家溝通、討論等。
(2)利用 web 搜尋引擎相關資料。
(3)利用或建置 BBS、Web 上的討論區、聊天室、Blog 等發表對學習的想法、
心得或與同學、老師、學者專家溝通、討論等。
(4)利用或建置 Web 網站以瀏覽、上傳、下載或展示資料（包括作業、學習單、
講義、作品、測驗、簡報、CAI 軟體、圖片、動畫、影音資訊、繪圖軟體、網頁 編輯軟體、益智遊戲等）。
(二) 教師本身運用資訊科技於教學 係指教師本身運用：
1.印表機、掃瞄器、數位相機、數位攝影機等硬體設備。
2.應用軟體，例如：
(1)使用文書處理軟體製作文件（如教案、講義、學習單、測驗等）。
(2)利用試算表成績管理、進行統計圖表製作或進行數學概念的講解。
(3)使用繪圖軟體製編輯圖像（講義、學習單等）。
(4)使用多媒體簡報軟體製作簡報與播放簡報、數位化影片等多媒體資訊。
(5)使用資料庫軟體建立與管理資料（學生資料）。
3.輔助教學軟體，例如：
(1)播放或製作使用 CAI 軟體（種類包括教導式、練習式、模擬式、測驗式、
問題解決式等較具互動性）輔助教學。
(2)使用 CAI 軟體或其他多媒體資源（如字典、辭典、百科全書光碟等）搜尋 相關資料。
4.網際網路資源，例如：
(1)利用 email 與同學、同事或家長溝通、討論等。
(2)利用 web 搜尋引擎教學相關資料（教材、教法、測驗等）。
(3)架構資料庫網站環境以進行資料的統計分析。
(4)利用或建置 BBS、Web 上的討論區、聊天室、blog 等發表教學心得、想法 或與同學、家長、其他老師、學者專家討論教學上的問題。
(5)利用或建置 Web 網站以瀏覽、上傳、下載或展示資料（包括作業、學習單、
講義、作品、測驗、簡報、CAI 軟體、圖片、動畫、影音資訊、繪圖軟體、網頁 編輯軟體、益智遊戲等）。
四、資訊科技融入教學模式
教學模式不同於教學設計模式，教學模式是指引教師安排教學活動連續的步 驟，所呈現的是教學設計中所選來企圖使學生獲得學習結果的特殊模式，它是被 組合到教學設計過程中。Gunter、Estes 和 Schwab（1995）提醒一般教育工作者，
教學模式的步驟並不是嚴格奉行的公式，或者是一個緊接著一個加以完成的系 列。如果教師從頭至尾都使用同一種教學方法，那麼可以對那種教材以及對某些 喜好這種教學模式的學生有利。學生有不同的特質，教材內容也有不同的結構，
因此，教學模式是多樣化的，需符合學習者與教學情境的變化（引自劉世雄，
2005）。
資訊科技融入教學的情境中，教師、學生與科技是三個主要的角色，無論三 者之間如何的互動，目標主要在於形成教學活動，使得學生獲得高學習品質的學 習機會。在劉世雄（2005）的《資訊科技融入教學的模式》研究中依教師、學生、
科技三種角色，以相關學習理論、科技功能、運用策略，再以教學模式發展原則，
結合相關研究文獻探討歸納整理三種資訊科技融入教學之模式，如表2-2。
表2- 2 資訊科技融入教學的參考模式摘要表
模式名稱 資訊科技在教學中
的角色 適用的學習活動 教師、學生與科技
三者互動角色 常用的教學策略
教學資源模式
提供教學資源，輔 助教師教學
補充教學素材不足 之處，擴展其學習 經驗
教師教學，科技輔 助，學生被動
操作與練習、教導 式媒體、舉例示範 與呈現媒體。
科技情境模式
提供學生完成學習 任務的情境
專題型、問題型需 要探究教學的教材 內容
學生與科技互動，
教師協助
探究教學、問題解 決、情境模擬、遊 戲式學習
科技整合模式
提供數位科技遠距 的功能整合整入教 學過程中。
培養學生與他人交 流、突破時空限制 的學習；以及考慮 依自我進度學習
教師、學生與科技 角色動態轉變
合作學習、討論、
整合式學習系統。
資料來源：轉引自劉世雄（2005）資訊科技融入教學的教學模式
進一步說明劉世雄（2005）資訊科科技融入教學的三個模式及其步驟如下：
(一) 教學資源模式
教學資源模式是以提供教師數位科技設備、教學素材或提供學生擴展學習經 驗的機會為主要目的。此類的教學要求學生在同一學習空間與教師或同儕進行面
教師呈現媒體及進行問題提問等發展活動，最後以歸納結論的方式結束課堂時間 並評量學生的作業。而資訊科技在此的角色是提供教學資源，輔助教師教學，此 教學資源模式的教學步驟摘要可歸納為：
1.分析目標與教材內容，提出可以促進學生理解學習知識的可能性素材。
2.選擇教學資源(媒體、科技設備或數位素材)。
3.安排教學活動。
4.提示學習內容知識概念。
5.呈現媒體與聲音的解說。
6.教師提問與學生回饋(監督與回應)。
7.重複第 5.6 步驟。
8.教學評量。
(二) 科技情境模式
科技情境模式即是運用科技進行學習，此模式所牽涉的不僅教師的教學活 動，提供學生操作科技設備的機會也融入在教學活動中。以此教學模式而言，資 訊科技已不只是支援或補充教學活動的不足，而是積極地安排或刺激學生操作資 訊軟體或設備，讓學生沈浸在科技的情境中，去完成教師提出的學習任務，期望 學生在學習任務中解決問題與思考，再從思考中建構知識，資訊科技在此的角色 是提供學生完成學習任務的情境。科技情境模式的教學步驟摘要可歸納為：
1.分析目標與教材內容，提出可以刺激學生知識建構的學習活動。
2.選擇媒體或科技設備。
3.提示學習內容知識概念(先備知能)。
4.確認或指導學生的資訊操作技能與訊息瀏覽技巧(先備知能)。
5.給予學生學習任務。
6.學生實際操作與探索，教師監督與回饋。
7.學生發表初步結果(或提出假設)，再重新組織。
8.重複第 6.7 步驟。
9.學生呈現成果報告或教學評量。
(三) 科技整合模式
科技整合模式是一種整合遠距教學與實體教室教學的一種教學模式，而資訊 科技在此的角色是提供數位科技遠距的功能整合融入教學過程中。此模式可以大 部分時間進行遠距教學，但在學生年齡較低的教學中，宜增加在實體教室中教師 的引導與運用科技輔助學習的時間，以及課後補充學習的功能。
科技整合的學習系統是以網路伺服器整合可在網路運用的機制，除了媒體呈 現、任務學習程序外，合作學習對學習者而言也是相當便利的。另外，互動討論 的機制、模擬化的學習、紀錄個別學習進度並適度提供引導對學習也有相當助益。
但是，Thomas, Carswell, Price 和 Petre（1998）提醒教學工作者，網路呈現的遠距 教學功能不是將紙本轉變(translation)為網路上的教材內容，而是需要轉化
(transformation)為全方位的、較為深度的教學過程，提供完整且接近真實的網路教 學。科技整合模式教學步驟摘要可歸納為：
1.分析目標、教材內容與瞭解系統平台的適合度。
2.安排課程計畫，製作或選擇教學媒體。
3.確認或指導學生的資訊技能及線上互動的能力。
4.教學並給予學習任務。
5.安排互動討論的方法(角色)、問題(任務)與回饋。
6.隨時監督(系統記錄)，提供協助。
7.重複第 4.5.6 步驟。
8.學生呈現成果報告或教學評量。
綜觀以上三個資訊科技融入教學模式中，與基本的教學模式是相契合的，教 學步驟仍具有目標分析、學前評估、教學活動、評量。資訊科技的融入是應因教 學目標而使用不同的教學模式，而教學步驟可依教學環境、學生的學習需求等差 異做調整修正。資訊科技融入教學主要的目的即達成教學目標，藉由科技的優勢 增進教師的教學方式，以提升學生學習的效果。
第二節 資訊融入教學的理論依據
在整個教學活動過程中，教學理論影響教學活動的進行與兒童的學習甚鉅，
因此唯有了解教學的相關理論之下，才能更進一步促進資訊融入教學上的應用。
資訊融入教學不但符合時代的潮流，更有其理論基礎與特徵，近年來教育在認知 心理學與學習理論上的研究，對於資訊融入教學與學習較有影響的有建構主義、
社會學習理論、及合作學習理論，探討如下：
一、建構主義
建構主義思潮興起於西元十九至二十世紀，歐美哲學思潮的主流「實證主義」
和「邏輯實證主義」，兩者皆主張「科學的實驗方法是人類知識唯一的驗證標準」
的一種反動。其中實證主義更將知識論主張的重心置於知識的內容以及知識的驗 證方法，強調知識是客觀的、普遍的、真實的、確定的，可以說是一種「客體」
的知識論；而建構主義哲學思想的重心則是在於認知主體－人，強調主體在認知 過程的主動建構性，而不刻意探討知識內容的客觀性問題，可以說是一種「主體」
的知識論，或「人本」的知識論（吳穎沺，2003）。
黃鳳琴（2002）指出建構主義是一種學習理論，它的知識觀點認為知識並非 絕對的真理，是學習活動的同化與調適，具變動性，無法被傳遞的；而傳統知識 論認為知識是反映外在客觀的真實世界，兩者有著迥然不同的觀點。建構主義的 知識觀點強調以人為本的理念，知識由學習者主動建構，在學習的歷程當中，藉 由認知與認知主題的交互作用而使得認知得以實現，而非被動地接受。
郭重吉、江武雄、王夕堯（2000）指出建構主義在教育上再度被西方學界強 調，其主要理由是科技演進、資訊量大增，以及這兩者的交互作用。因為傳統教 學及學習模式所重視的是－某種領域知識內容的精通、儲存訊息以及能夠回憶提 取應用。然而現代社會，資訊量大、變化太快再加上許多跨領域的知識產生，傳 統教學及學習模式的消極方式，不足以應付新社會的公民需要，建構主義的理念 於是就水漲船高。建構主義應該不是一個教人家怎麼去教的理論，而是有關知識 和學習的理論。更貼切的說，與其說它是某一種理論，毋寧說是一套觀念。它發 展至今日已經變成是一套融合神經生理學、心理學、哲學、社會學、語言學、人 類學以及教育學等相關領域。是對於人的瞭解，所提出的教與學的過程應該怎麼 互動較為理想的思考方式。
在建構主義理論的學派中，兩個極端的代表是Piaget 的認知建構論與 Vygotsky 的社會建構論。以下我們就以這兩個最主要學派─認知建構論及社會建構論為例，
進一步說明。
(一) 認知建構論
Piaget 是研究兒童認知發展過程中各個階段質的變化的先驅者。他在研究兒童 認知行為經由實徵的觀察實驗，證實了兒童的思維有別於成人，而且在嬰兒、幼 兒、兒童、青少年各個階段也不同。思維是人類了解環境吸收知識的主要心理歷 程。兒童在環境中自行吸收知識時，自當配合兒童的思維方式。
Piaget 解釋人在生存環境裡面，為了適應環境，會憑藉天賦或基模來認知外在 環境，俾以適應環境，個體進行認知時，會透過 「同化」或 「調適」作用，以 建構有助於適應環境的知識，當個體能將新經驗納入既有的認知基模(cognItive schema)時，此現象稱為同化；當個體既有的認知基模不能容納新的經驗時，則必 須改變自己的認知結構，以建構適應環境的知識，此現象即為調適。
Von Glasersfeld（l990）亦指出，人是經由主體經驗來建構外在世界的知識，
他認為建構主義有三大原則是1.知識是由認知主體主動建立的，而不是經由感官 或溝通管道被動地接受。2.認知的功能具有調適性，藉以促成平衡與發展。3.認知 的功能在用以組織認知主體的經驗世界，而不是在發現客觀的本體世界（引自張 春興，1996）。
(二) 社會建構論
蘇聯心理學家Vygotsky 與 Piaget 生於同年，但在史達林獨裁時期學術思想受 迫害，未能享得永年以完成其學術。在他的主要著作中《思想與語言》一書中提 出三點認知發展理論（張春興，1996）：
1.社會文化是影響認知發展的要素－Vygotsky 認為人類在認知發展上是由外 鑠逐漸內發，由初生時的自然人，逐漸變成社會人，成為一個符合當地社會文化 要求的成員。如此看來，兒童的認知發展，無異是在社會學習的歷程中進行的。
2.認知思維與語言發展有密切關係－皮亞傑認為自我中心語言只是兒童的一 種認知思維方式的表達，等他發展到具體運思期之後，自我中心語言會自動消失；
Vygotsky 不同於 Piaget 的論調，他將自我中心語言視為調和其思維與行動，是有 助於他認知發展的重要因素。
3.從實際發展水平延至可能發展區－建構主義者最重視的是他所倡議的可能 發展區（zone of proximal development）的理念。按 Vygotsky 的說法，可能發展區 是介於兒童自己實力所能達到的水平與經過別人給予協助後所可能達到的水平，
這兩種水平之間的差距，即為該兒童在認知能力上的可能發展區。而在此種情形 下，別人所給予兒童協助，即稱為鷹架作用（scaffolding）。
綜觀二派建構主義對於教學與學習的觀點各有不同。在認知建構主義的架構
收有意義的學科觀念（引自劉世雄，2005；Appleton & Asoko,1996）。但是，每一 位學生在建構自己學科知識並不是所有的學生都用相同的理解方式，老師要注意 個別的差異，必要時給予適時的鼓勵和指導。社會建構主義者強調情境對於知識 產生的重要性，所以老師教學要依據情境發展多元化的教學，對於學生的個別差 異不再侷限傳統的教學方式，了解學生的可能發展區，小心地搭起鷹架使得學生 有更好的學習成就。
二、社會學習論
Bandura 是社會學習論(social learning theory)的創始人，Bandura 的社會學習理 論強調個體對環境中人、事、物的認識和看法是學習行為的重要因素。在社會情 境中個體的行為因受別人的影響而改變。個體行受別人行為影響而產生改變的因 素，Bandura 以觀察學習（observational learning）與模仿(modeling)兩個概念加以 說明：
觀察學習是指個體只以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現，即可獲得學習。
這種學習只從別人的學習經驗即學到新經驗的學習方式又稱之為替代學習
（vicarious learning）。替代學習是不需要親身經過刺激－反應聯結的學習方式，
故Bandura（張春興，1996；Bandura,1986）稱此種學習為”勿需練習的學習”。
模仿學習是學習者經由觀察學習對楷模人物的行為進行模仿時，將因學習者 當時的心理需求與學習所得的不同，而有以下四種不同的模仿方式（張春興，
1996：194-195）：
1.直接模仿（direct modeling）：直接模仿是一種最簡單的模仿學習方式。在 人類生活中的基本社會技能都是經由直接模仿學習而來的。
2.綜合模仿（synthesized modeling）：綜合模仿是一種較複雜的模仿學習方式，
其模仿歷程是綜合多次所見而形成自己的行為。
3.象徵模仿（symbolic modeling）：象徵模仿是指學習者對楷模人物所模仿的，
不是他的具體行為，而是其性格或其行為所代表的意義。
抽象模仿（abstract modeling）：抽象模仿是指學習者觀察學習所學到的是抽 象的原則，而非具體行為。
由上述各種不同的模仿方式看，在同樣學習情境下，不同的學習者未必經觀 察學習到會有同樣的表現，因為每個人的反應是經過他的認知判斷後才表現於 外。也就是說，學習者在接受刺激到表現出反應，這之間是有一段中介作用
（mediation）的內在心理歷程。
從社會學習論來看，在運用資訊科技融入閱讀教學時，當教師在設計學習情 境時，必須考慮到學生的心理需求與認知能力上的差異，並提供適當的楷模給予 學生良好的觀察學習和模仿。
三、合作學習理論
合作學習是一種有結構系統的教學策略，教師將不同能力與背景的學生分配 在一個小組中，一起學習，促進小組成員彼此的合作學習。而小組中每一成員必 須相互依賴、幫忙協助，分享資源與學習經驗，以相互助成長提昇學習成效（黃 政傑、林佩璿，1996；謝靜儀，2001）。
Vygotsky 的認發展理論中提出可能發展區（zone of proximal development），
是介於兒童自己實力所能達到的水平與經過別人給予協助後所可能達到的水平，
這兩種水平之間的差距，即為該兒童在認知能力上的可能發展區。黃政傑、林佩 璿指出兒童可能發展區經由成人指導或其他能力較強的同儕合作學習之下，能促 進成長。從Vygotsky 所提出的理論來分析合作學習教學法，發現學習的情境中，
知識獲得所需的資源，在成員的引導與協助下，皆不斷地被鼓勵與營造（于富雲，
2001；李秋芳，2002）。因此，合作學習在教師的引導和同儕一起互動溝通與競 爭的氣氛下學習，與個別學習相比較，合作學習是有利於學習成效。
合作學習應用於資訊科技融入教學，將可以減輕教師教學的負擔，提升學習 效果。王全世（2001）指出應用同儕輔助學習策略確實可以解決教師的教學困境，
在學生方面，不但可以增加同儕的互動學習，滿足尋求協助的需求，減少學生學 習落差情況，更可以培養學生解決問題的能力；教師方面，大幅地減輕老師的負 擔，不但老師有充裕的時間觀察學生的學習情況，掌握教學情境，更能對學習落 後的學生適時給予補救教學。因此，資訊科技融入閱讀教學的策略上，合作學習、
同儕輔助教學是可加以運用的教學模式，除了減輕老師的教學負擔，藉由同儕合 作之下主動建構知識，學習低落的學生能受同儕的鼓勵與協助，而學習能力強的 學生在協助同儕的過程中，對自己原有的認知進行統整、再造，更加活化原有的 知識技能。
第三節 閱讀理論基礎
一、什麼是閱讀
(一) 閱讀的定義
閱讀是一項溝通的行為，透過書裡的文字與圖畫內容的表述，作者向人傳達 自己的知識與經驗，達到溝通的目的。而讀者以自己的認知，再藉著閱讀的加強 作用而將作品重新建構成為一個全新的作品（引自Barker & Escarpit,1973）。
Ken Goodman 認為閱讀是個建構性的過程(constructive process)，是一種讀者 與文章（以及作者）交易的過程。因為讀同一篇文章的兩個讀者帶著不同背景、
文化、知識與經驗，永遠不會建構出相同的意義，而且任何一位讀者的意義都不 會與作著的完全一致。雖然讀者透過閱讀所建構的文章和作著的文章稍為不同，
但讀者建構的文章是有意義的。
胡永崇（1996）指出，隨著科技的進步，雖然非印刷媒體或無書課程（book-less curriculum）在教學歷程的角色日益受到重視，不過一般學生的日常經驗中，閱讀 能力仍是極為重要的學習能力之一。倘若閱讀發生困難，不僅剝奪了知識獲得的 機會，甚至影響學習的動機與期望，造成學習上的阻礙。
閱讀是學習所有學科的關鍵基礎，學生的閱讀成就表現，是學校效能的一個 重要指標，閱讀在學校諸多課程中，扮演著學習基礎的角色；它是個人學習中不 可或缺的工具之一，閱讀的流暢程度影響著個體能否在學校教育中成功的學習（引 自Wigfield & Guthrie,1995）。
透過閱讀將作者的知識經驗傳達到讀者，讀者在閱讀時以自己價值觀、理解 和經驗去建構自己的文章意義。閱讀成為我們吸取知識的重要工具，在知識爆炸 的e 世代中，唯有具備閱讀能力才能從浩瀚的知識大海中能有效的汲取重要且適 用的知識。
(二) 閱讀的歷程
Gagné在 1985 年提到閱讀的四個歷程可分為以下四個階段（岳修平譯，2005）： 1.解碼（decoding）係指使用書面文字去活化記憶中字詞，使其有意義，可以 是經由書面文字與字義之間直接配對的歷程，也可以透過呈現相對應的字音的譯 碼歷程來達成。
2.字義理解（literal comprehension）是指將一些被活化的字經由字義的取得和 語法分析的過程而形成命題。字義的取得是運用解碼歷程中所得的產品來辨識及 選擇適當的字義；再經由語法分析－字與字之間或許多字詞之間的組合關係之訊 息，以理解字句的意思。
3.推理理解（inferential comprehension）閱讀文章時要進行更深層且較廣博的 理解歷程，包含整合、摘要、詳細論述等歷程。整合歷程可以使得文章中的概念 具有連貫性的敘述性表徵。摘要歷程使閱讀者對文章有某些概念性的了解後，在 敘性記憶內產生－全盤性或是一個巨觀的結構，這個結構涵括了文章中的主要概 念。詳細論述歷程則是藉由整合和摘要所建構連貫的意義表徵中帶入先前的知識 來增進其相關訊息，以產生新的述敘性知識。
4.理解監控（comprehension monitoring）其功能在於確保閱者能夠既有效率又 有效能地達成其閱讀目標。理解監控所牽涉的歷程有目標設定、策略選擇、目標 檢視、修正補強等，這些歷程涉及到後設知識歷程，它所代表的是閱讀者對於自 己本身認知歷程的覺察性。
閱讀歷程都包含較低層次的理解如解碼和字義的理解，以及較高層次的理解 如推理理解和理解監控。其中低層次的理解代表基本的閱讀技巧，閱讀者必須在 這方面達到自動化，才能產生較好的閱讀效果；高層次的理解則是能利用文章的 上下文之間去瞭解推理文章內容及意義的歷程，並且不斷的反思監控閱讀的過 程，修正錯誤的閱讀，以期達到深層的閱讀境界。
二、閱讀理解理論模式
閱讀理解的探討一直是認知心理學家研究的重點。閱讀的模式因不同的研究 者研究的重點不同，產生了數種不同的模式，分別為由下而上模式（bottom-up model）、由上而下模式（top-down model）、交互模式（interactive model）及基 模理論模式（schema theory）綜合（林蕙君，1985；連啟舜，2000；董宜俐，2003；
鄒美華，2003）研究閱讀模式文獻理整如下：
(一) 由下而上模式
此模式是由資料驅動，建構於閱讀者對字義的瞭解。Hayes（1991）指出，在 此模式的運作之下，讀者首先由字詞的視覺刺激獲得訊息，接著是句法（syntactic）
與語意（semantic）的處理，最後到文章意義的理解與內化為主。換句話說是以閱 讀材料為主角，認為閱讀理解係讀者經由辨別字、句、文法等建構意義歷程。此 一直線過程強調對字彙或文句本身的低層次認知結構處理，忽略了讀者先備知 識、整合命題、推論等高層次處理歷程的機制。
(二) 由上而下模式
閱讀是閱讀者先依據自己對閱讀主題原有的認知進行假設、預測、理解文意，
然後再從文章中的上下文來認字（McCormick,1995）。此模式又稱為「概念驅動 模式」，強調在閱讀過程中，讀者扮演著主動建立假設、預測與決定的角色。所 以Goodman（1982）將閱讀稱為一種心理語言的猜測遊戲（apsycholinguistic guessing game）。也就是說在此模式中，讀者是閱讀的主角，先前知識是閱讀理解的來源，
文章的意義早已存在讀者的腦中，閱讀祇不過是確認已知的經驗而已；換言之，
若無文章的先備知識及經驗，即無法理解文章訊息。
(三) 交互模式
交互模式綜合前二種模式，重視由下而上模式及由上而下歷程的同時交互發 生的歷程。Rumelhart 認為閱讀是多種知識來源的同時聯合運用，強調文章的上下 文會影響字母的知覺，且高層次的訊息結構與低層次的訊息結構會產生交互作用
（林蕙君，1995）。此模式強調在閱讀的歷程中，不同層次的處理同時進行，也 可互相填補。若一位讀者在認字上較慢，但他對文章已有一些概念，由上而下模 式可幫助他理解。若讀者沒有一些概念，他的認字能力可讓他由下而上來理解這 篇文章。
(四) 建構統整模式（Construction-integration model）
此模式假定讀者是是以命題來進行文章分析；在文章理解的過程中，其實是 心理表徵不斷被「建構」與「統整」的階段，讀者不斷活化新的命題，同時腦中 已有的語意、語法，以及與文章有關的概念，都會因為閱讀文章內容而觸發出新 的命題。其後「統整」階段中，讀者會不斷進行「參照性推論」，以理解文章的 意義。這兩個階段是不斷循環、交錯進行，因此在不斷建構新的表徵的同時，讀 者先前所建構的每一個表徵，在他覺得有需要的時候，都可以一再的被擴散與活 化，直到讀者形成穩定的理解表徵為止。
就以上對閱讀歷程與模式的探討，發現如果要有良好的閱讀理解，就必須具 備一些以下的基本的能力。1.有基本的詞彙辨識能力；2.能統整上下文以瞭解文章 的真意；3.能擁有並運用先備知識來瞭解文章，並加以延伸文意；4.能設定閱讀目 標，選擇適當策略，達成閱讀目標或檢視閱讀過程。
三、閱讀教學
閱讀教學法是指在閱讀教學中，所使用的教學方法或教學程序，不同的教學 法各有其心理學上的觀點與理論基礎，在閱讀教學上也有不同的教學成效，綜合 吳宜貞（2000）；吳訓生（2001）；施頂清（2000）；連啟舜（2002）；詹文宏
（2002）；塗絲佳（2004）等學者對閱讀教學方法的研究，整理分述如下：
(一) 合作學習教學法
合作學習教學法將學生分為數個合作學習小組，在合作學習小組中學生共同 討論閱讀的內容，在討論互動的過程中學生必須提出適當的問題發問，並加以回 答解釋。合作學習的教學法將學習的責任由教師轉移到學生身上，學生在相互問 答之中澄清自己的概念並精緻化的重新組織文章內容，有助於深度閱讀理解，並 在小組成員不同的理解觀點中，充實理解的廣度，學生的閱讀理解會有較佳的學 習效果。
(二) 書談教學法
「書談」就是談書，利用談書論書的形式來進行閱讀教學，其運用於閱讀前 的引導和閱讀後的討論。教師是輔導的角色，在閱讀前的引言，就像電影的預告 片，將書本當中最精采的部分介紹給學生，可能是介紹一段故事情節、故事中有 趣的人物或是其中的一個情景，其目的是要引發學生的興趣、好奇心，觸動學生 主動翻書閱讀。在閱讀後教師和學生一起針對書中內容、含意及個人的感受與他 人分享部分的討論，來重新建構其意義，深入理解讀物。書談閱讀教學是結合了 教師閱讀教學前的審慎計劃，以及閱讀後師生同儕互動的兩個階段，不僅有教師 事先設想好的問題，更重視彼此間自然的交談。這種教學法的目的是讓學生在舒 適、自在的情境中，自然表達出自己想法，也在沒有標準答案壓力的討論情境下，
輕易地理解書中的意涵，明瞭作者的安排，逐漸增加閱讀的興趣。
(三) 相互教學法
由Palinscar ＆ Brown 在 1984 年參考 Vygotsky 的「近側發展區」和「預期 教學」理論，以及Wood 等人的「專家鷹架」理論所設計而成的後設理解策略模 式，經由對話的方式互動，透過師生互相對話，幫助學生使用後設認知策略學習 閱讀。目的是學生在閱讀的過程中，由教師提供學生一個學習的鷹架，讓學生能 透過教師和同儕的社會性互動中學習各種閱讀的策略，達到理解文章的目的。在 教學過程中師生輪流擔任教學主導者，除了教導和練習閱讀理解策略之外，同時 在教學互動中，運用師生的對話來作為學習策略的方式。相互教學法運用四個策 略：摘要、提問、澄清、預測，來引導閱讀內容的討論。目標不僅僅是練習四個 策略，也要共同建構出文章的意義。在互動過程中，文字的內容可以刺激討論，
教學也可以主題為核心，透過不斷的練習，可以建構學生對此主題的知識。
(四) 直接教學法
直接教學法強調學生必須熟習學習內容之後，教師才教導新的內容。所以教
步驟明確的教導學生完成學習目標。直接教學法主要的教學步驟為：示範、引導 練習、校正與回饋、獨立練習。直接教學法強調教師對閱讀歷程的解釋，在教學 中示範在閱讀的歷程中該如何使用策略、和學生討論使用策略後會產生的效果，
並告訴學生在怎樣的狀況下使用策略。教師教導學生所有的策略後，和學生一同 練習這些策略的使用，並根據學生的個別狀況給予適當的回饋建議。最後學生練 習使用這些策略獨立閱讀。
第四節 資訊科技融入閱讀教學相關研究
國內資訊教育的推動，在硬體軟體方面城鄉差距已逐漸縮短，在師質資訊素 養亦有一定的水準，隨著九年一貫資訊列入十大基本能力，資訊教育列入為六大 議題之一，資訊教育不單獨為一個領域，而是採融入各學習領域，各學習領域應 使用資訊科技為輔助學習之工具，以擴展各領域的學習，並提升學生解決問題的 能力。因此，近幾年來，教師將資訊科技融入教學展現多元的教學方式，學生知 識的獲得不再侷限於教科書的知識，從被動的學習知識轉變成主動的學習知識。
本節試將國內資訊科技融入閱讀教學之相關的實徵研究做初步整理，做為日 後研究可循的參考，在文獻閱讀中整理分析各研究者的教學模式、有關閱讀方面 的結果呈現，如表2-3。
表2- 3 國內資訊科技融入閱讀教學之相關的實徵研究結果
作者
年代 研究方法 研究題目
（研究對象）
使用資訊科技
（教學模式） 研究閱讀方面結果或建議
劉信卿 (2004)
準實驗教 學法、量 的測驗和 問卷調查 法及質的 訪談法
資 訊 融 入 小 組 合 作 學 習 在 國 小 一 年 級 閱 讀 與 認 字之研究 ( 國 小 一 年 級)
電子繪本
（教學資源）
1.電子繪本合作學習組在認字量方面顯著優於紙本繪本 合作學習組和傳統學習組。
祝佩貞︵2004︶
準實驗法
電 子 童 書 與 紙 本 童 書 對 國 小 學 童 閱 讀 理 解 及 閱 讀 態 度 之 比 較研究
（國小二、五 年級）
電子繪本
（教學資源）
1.國小二年級的學童，閱讀電子童書對其閱讀理解力的 提昇，顯著優於紙本童書。
2.國小五年級的學童，閱讀電子童書或閱讀紙本童書，
對其閱讀理解力，沒有顯著的影響。
3.電子童書能增進國小二年級與國小五年級學童的閱讀 態度。
作者
年代 研究方法 研究題目
（研究對象）
使用資訊科技
（教學模式） 研究閱讀方面結果或建議 莊夏萍︵2005︶
行動研究
網 路 電 子 童 書 融 入 語 文 領 域 教 學 提 升 學 童 閱 讀 與 寫 作 能 力 之行動研究
（三年級）
電子繪本
（教學資源）
1.學生在摘取文章大意與閱讀基本技巧兩部分的能力逐 漸進步中，並以丙組學童在閱讀理解能力的提升上受 益最多。
2.多數學童在閱讀興趣上動機逐漸增強，並以乙丙組學 童在閱讀興趣的提升上受益最多。
許淑燕 (2005)
準實驗研 究法
電 子 繪 本 融 入 兒 童 英 語 合 作 閱 讀 上 之研究 (四年級)
電子英文繪本
（教學資源）
1.比較實驗組與對照組這三種英語字彙測驗的結果，發 現對低成就的學生而言，皆有顯著的差異，對中成就 的學生而言，則只有電子繪本字彙評量第四階段有顯 著的差異，但是，對高成就的學生而言，這三種英語 字彙測驗的結果卻都沒有顯著的差異。
2.從學生訪談中可以得知：不同成就的學生對電子繪本 學習英語字彙皆給予正面的回饋。證明合作學習可以 提升學生的學習動機及增進他們的學習態度。
蔡宗穆 (2006)
準實驗教 學法、量 的測驗和 問卷調查 法
資 訊 融 入 繪 本 教 學 於 閱 讀 與 認 字 之 研究 (五年級)
電子繪本
（教學資源）
1.電子繪本學習組在閱讀與認字量方面顯著優於紙本繪 本學習組和傳統學習組
劉志峰 (2006)
準實驗研 究法
電 子 繪 本 教 學 對 國 小 學 生 英 語 認 字 表現、字彙線 索 運 用 與 繪 本 學 習 態 度 之影響 (四年級)
電子英文繪本
（教學資源）
1.紙本繪本組認讀需求較高，然而繪本動畫並非電子繪 本組學生成績表現的關鍵。
2.字彙線索反應未達顯著，字彙線索運用各項次中，次 數最少的是「文法規則」。閱讀繪本時，學生依自己 的能力及目的; 四個字彙線索皆能產生功用。
3.有趣、繪本特色、簡單是學生喜歡繪本的主因。
4.趣味、學到新知是學生喜歡上英語繪本課的主因；紙 本繪本組認為繪本學習造成壓力，而繪本本身以及教 學以外的因素，則是電子繪本組不喜歡英語繪本課的 主因。
5.電子繪本組學生想要獨立自主學習的意願較高; 兩組 學生皆表達願意親身演出的構想。
莊雨姍 (2006)
行動研究
資 訊 融 入 繪 本 教 學 以 提 升 閱 讀 障 礙 學 生 閱 讀 理 解 能 力 之 行 動研究
（ 閱 讀 障 礙 學生）
電子繪本
（教學資源）
1.使學生逐漸參與閱讀活動，透過資訊融入的形式，能 了解故事的意義，進而對繪本產生判斷與喜好。
2.資訊融入繪本教學兼具視覺與聽覺效果、有利學生個 別化學習、較能引起閱讀障礙學生閱讀動機。
3.有助於提升閱讀障礙學生的閱讀動機與閱讀理解能 力。
作者
年代 研究方法 研究題目
（研究對象）
使用資訊科技
（教學模式） 研究閱讀方面結果或建議
曾玉慧 (2003)
質的研究
國 小 三 年 級 學 童 數 位 學 習 行 為 及 策 略 之 研 究 － 以台北縣「山 城國小」為例 ( 國 小 三 年 級)
Hyperbooe 平 台數位學習系 統
（科技情境）
1.學童數位學習行為，依下列五個面向加以歸納，可分 為：
①學習態度－學生的學習態度積極，樂於與他人分享 學習經驗。
②學習習慣－學生對電腦基本操作熟悉，會自己主動 發現內容並且多是跳躍式選擇內容。
③學習時間－學生對於感興趣的內容，停留的時間會 比較久，會花時間重複瀏覽有興趣的主題。再者，學 生會依自己的需求，來選擇是否是點選各內容的附加 功能。
④學習方法－學生利用網路瀏覽器，來取得想要的資 訊，並且藉由系統內豐富的多媒體資料，來增加自己 對課文內容的熟悉度，以及提高練習題的答對率。
⑤情緒狀態－在學習過程中，學生多是呈現正面的情 緒狀態。但是，當學生面對電腦無法正常運作或系統 操作不順時，容易產生不耐煩的負面情緒狀態。
2.學童數位學習策略，可分為：①認知策略：複誦策略 和記憶策略；②理解策略；③動機策略
3.後設認知策略：①計畫策略②監控策略③規範策略。
曾愛玲 (2005)
行動研究
繪本演奏-資 訊 科 技 融 入 語 文 領 域 聽 說 讀 寫 之 綜 合運用-以國 小 二 年 級 製 作 電 子 繪 本 為例(國小二 年級)
電子繪本的創 作
（科技情境）
1.在閱讀能力方面，資訊科技能提供較快捷而豐富的資 源，教師較容易實施全班共讀及深入閱讀活動。
2.在聆聽及說話方面，藉由資訊科技的協助，學童可以 在活動中透過聽與說的反覆練習及錄音及放音的立 即回饋，提升聆聽及說話的能力。
3.在寫作故事方面，孩子們對於故事的後設語言與故事 的後設認知知覺提升了，對於故事的特色及情感有更 多的關注，藉由繪本的引導，透過教學的設計及延伸 活動，學童的故事寫作能力提高，也對故事寫作較有 興趣。
4.孩子們表示喜歡動腦筋想故事，也喜歡使用電腦與網 路學習，能將自己的作品作成多媒體的電子繪本，透 過網路及光碟的方便性，擴大分享層面，很有成就 感，刺激學童學習意願。
賴芹如︵2005︶
準實驗研 究法
概 念 構 圖 多 媒 體 教 學 對 國 中 低 閱 讀 理 解 能 力 學 生 社 會 領 域 學 習 成 就 之 影響
（國中30 位 低 閱 讀 理 解 能力學生）
多媒體教材
（科技情境）
1.「概念構圖多媒體教學法」能增進低閱讀理解能力學 生社會領域學習成就，具有立即與保留成效。
2.「概念構圖多媒體教學法」能增進低閱讀理解能力學 生社會領域「知識」、「理解」、及「分析」題型之 解題能力。
3.實驗組學生認為「概念構圖多媒體教學法」能增進社 會領域學習興趣及記憶、組織學習內容，對於「概念 構圖多媒體」同時也抱持喜愛和肯定的態度，希望未 來能繼續採用此種教學方法上課。
