防災素養

環境教育的目的之一，是在於培養具有環境素養的公民，同樣的，防災教 育目的之一，也在培養具有良好防災素養的民眾(防災白皮書，2004)。廣義而 言，防災教育可說是環境教育之一環(郭俊欽等，2007)，因此葉欣誠等(2006)學者 便以參照環境素養模式來發展防災素養架構及內涵，由於環境素養與防災素養 的緊密關係，以下先對環境素養的定義、組成要素進行回顧及整理，進而延伸至 防災素養之定義及內涵，最後說明防災教育與防災素養之相關研究。

一、環境素養之定義

環境素養(Environmental Literacy)一詞最先為美國學者Roth(1992)所提出，

指的是個人對環境與環境議題所擁有的相關知識和態度、具備對環境問題解決 的技術與動機，所從事的行動維持生活品質與環境品質之間的動態平衡。

聯合國出版之環境教育通訊中，對全人類環境素養的描述為：全人類環境 素養為全人類基本的功能性教育，它提供基礎知識、技能和動機，以配合環境 需要，並有助於永續發展(楊冠政，1993)。

Marcinkowski(1990)綜合文獻研究，認為環境素養之意義包含如下：

（一） 對環境的覺知與敏感性。

（二） 尊敬自然環境的態度，關切人類對自然的影響。

（三） 自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統的知識。

（四） 瞭解各種環境相關問題(地方的、地區的、國家的、國際的、全球的)。

（五） 能使用初級或次級的資料來源，藉以分析及評量環境問題資訊。

（六） 全力投入，負責主動得以尋求環境問題解決。

（七） 具有補救環境問題的策略知識。

（八） 主動參與各階層工作以補救環境問題(引自蔡慧敏，2000)

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綜合上述之環境素養，若將「環境」二字皆替換為「自然災害環境」，則可 做為「對自然災害之環境素養」(蔡慧敏，2000)，此說法近似於「防災素養」，因 此，葉欣誠等(2006)將防災素養定義如下：對於可能造成人類生存威脅及生命危 害的各類災害，具備一定程度的認識與正確的知識，並能主動的擷取災害相關訊 息，對災害產生知覺且對防災具有正面積極的態度，及具備相當程度的能力與技 能面對災害威脅。

二、環境素養之內涵

Hungerford and Tomera(1985)所設計用來預測環境行為的環境素養模式中，

認為環境素養是由八個要素組成(如圖2)，即問題的知識、生態學概念、環境行 動策略、態度、價值觀、信念、環境敏感性和控制觀等；其中有三項「認知」性 質的要素：環境問題的知識、生態學概念和環境行動策略，四項「態度」性質的 要素：態度、價值觀、信念與環境敏感性(楊冠政，1997)。

圖2 Hungerford and Tomera(1985)環境教育素養模式

美國測驗協會(American Society for Testing and Materials, ASTM)

經由得懷術(Delphi Method)制訂環境素養的定義，對環境素養所下的定義為：個 人能將其所學的環境概念、技能和價值觀表現在可觀察的行為上(引自楊冠政，

1993) 。 而 素 養 發 展 是 循 序 漸 進 的 ， 分 三 階 段 發 展 ： 名 詞 性 素 養 (Nominal Environmental Literacy)、功能性素養(Functional Environmental Literacy)及操作性 環境素養(Operational Environmental Literacy)分別解釋如下：

(一)名詞性環境素養

名詞性素養指的是個人與他人交談時能使用有關環境的名詞與術語，具備 自然系統如何運作，以及人類社會為何與之互動的知識，同時也發展出環境的 覺知與敏感性。

(二)功能性環境素養

具備功能性素養的人能顯示出對自然以及人類社會與自然系統的互動，有 廣泛的知識與瞭解，他們知道並關切所產生的負面活動，並具有分析、綜合與 評估資訊的技能，他們能憑藉著證據及個人價值觀評估環境問題與課題。

（三）操作性環境素養

具有操作型素養的人其知識與技能的深度均超越功能性素養，並能收集、

綜合有關的資訊，選擇替代方案，並能採取行動以維持或加強健康的環境，強 烈投入責任感來阻止環境惡化。

美國環境素養評量小組綜合各學者對環境素養的定義後(Marcinkowski &

Rehring，1995)，將環境素養分為四大領域：知識、技能、情意與行為，並發展 其內涵(如表3)。

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表3 環境素養四大領域及其內涵

資料來源：引自楊冠政(1993)

综合以上述整理得知環境素養以「知識」、「情意」、「技能」、「行為」

為構成要素，這是依據環境領域的特性，給予其特有的分類方式，有別傳統教育 領域對於基本能力以「知識」、「態度」、「技能」來進行分類的方式，但所有 的素養項目與教育目標均仍能歸類為「知識」、「態度」或「技能」。因此在防 災的領域中，防災素養內涵也可以參照環境素養發展模式，以「防災知識」、「防 災態度」與「防災技能」為架構基礎(葉欣誠、劉湘瑤、于蕙清，2006)。

環境素養領域 內涵

知 識 領 域 1.有關生態學與環境科學的知識

2.有關自然與人為系統彼此間交互作用的知識 3.如何去確認、分析、調查和評估環境議題的知識 4.有關環境行為策略的知識

情 意 領 域 1.環境敏感度

2.正向的環境態度和價值觀

3.強烈的內控觀（認為透過個人或集體的行動，可以有效改善環境 問題）

4.對環境抱持的責任感

5.採取負責任的環境行為之意願

技 能 領 域 1.能確認、分析、調查和評估環境議題的技能 2.能提出環境問題的解決方案，並加以評估之技能 3.採取環境行為策略的技能

行 為 領 域 1.生態管理

2.消費者／經濟行為 3.說服

4.政治行動 5.法律行動

三、防災素養之定義與內涵

教育部防災科技教育先導型計畫中將防災素養定義為「對於可能造成人類生 存威脅及生命危害的各類災害，具備一定程度的認識與正確的知識，並能主動的 擷取災害相關訊息，對災害產生知覺且對防災具有正面積極的態度，及具備相當 程度的能力與技能面對災害威脅。」而其架構如圖3所示，包括「防災知識」、

「防災態度」與「防災技能」三大類別，在防災素養三大類別下可再細分為八個 項目 (葉欣誠等，2006)，以下針對三類別八細項分敘之：

圖3 防災素養模式圖

（一）「防災知識」指的是對於災害相關知識知悉與了解的程度，包括能了 解生活環境中可能發生的災害種類、性質與因果關係，以及災害對於人類傷害的 程度，並具備災害預防措施與災害應變行動的知識等。

1.「災害認知」為個人對於災害認識與了解的程度，包含對各類災害的了解、

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災害成因的理解，以及災害可能造成的危險和傷害等相關知識。

2.「防災知識」為個人對於災害防範與防治所具備的知識，包含了解如何防 範災害發生、災害發生前的準備工作、如何降低災害所造成傷亡與損失等。

3.「應變知識」為個人對於災害發生時應變與災害發生後處置所具備的知 識，包含對於災害發生時應變方法與災害發生後處理程序的了解等。

(二)「防災態度」指的是對於災害關心的程度、災害嚴重性的知覺程度，對 防災救災所抱持的信念與價值觀，以及對於防災的責任意識等，包括能具備積極 之防災態度與對災害的警覺性，能主動吸收防災相關之訊息，並參與防救災工作 與防災演練。

1.「防災警覺性」為個人對於自身與他人安全的關心程度，包含能意識到環 境中的危險因子，主動察覺周遭環境的改變，以及警覺環境可能發生的災害等。

2.「防災價值觀」為個人對於災害與防災工作所抱持的信念，包含對自身與 他人生命安全的重視程度，能體認災害發生的必然性與肯定防災工作的重要等。

3.「防災責任感」為個人對於防災工作應盡職責的認同程度，包含能認同並 積極主動承擔防災工作責任，及履行承諾完成防災準備工作等。

(三)「防災技能」指的是具備災前準備、災時應變以及災後復原的能力與技 術，包括災害發生前的各項準備工作，災變時的因應行動，以及災後復建工作的 執行等。

1.「準備行動」為個人對於災害未發生前各項準備工作的執行能力，包含災 前準備工作與防災救災演練的落實，以及規劃防災計畫及擬定減災策略的能力 等。

2.「應變行為」為面對災害發生時與災害發生後，個人能產生正確的因應行 為與應變行動，包含正確的避災動作與應變措施，以及災後復原復建工作的執 行等。

防災素養的整體表現可以反應出防災教育的成效，早在1982年起政府便推動

許多大型防災計畫，國科會更於1997年成立「防災國家型科技計畫」，2000年「災

30 德，2005；林曉君，2005；吳惠雯，2006；趙 家 民 、張宏仁，2007；陳玉青，

2007；許 民 陽 、 王 郁 軒 、 梁 添 水 ， 2008)。

（二）防災知識概念、態度、行為中單一或兩兩變項之研究(譚至皙，2001；

黃皇明、許 民 陽 ，2003；吳佳蓉，2003；陳盈霖，2004；林潤榮，2004；劉建

學習階段 社會大眾

華，2005；顏志文，2006；陳素珠、王 清 賢 ，2006)，而其中針對整體防災素養 的研究卻僅有數篇(劉侑青，2000；葉欣誠、劉湘瑤、于蕙清，2006；吳燿任，2006；

江宛容，2007)。

在上述針對防災素養的研究中，多以人口背景變項來探討防災教育人員及教 育對象之素養現況，研究結果發現不同的人口因素，如「年齡」、「性別」、「婚 育狀況」、「城鄉」、「居住地區」、「參加預防災害之研習或活動」、「受災 經驗」、「參與防災教育實驗計畫」等，其防災素養呈現顯著差異，因此，研究 者參考整理上述變項，作為本研究解釋防災素養之背景變項之依據。

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