雙語教育

第二章文獻探討

第一節雙語教育

李英哲（1995）提出本土化、現代化和民主化是台灣語文政策的發展方向，「本土化」

在於提升母語在語文教育的地位和功能，「現代化」就是建立母語讀寫和文字化將語文發展成現代交流的工具。本節將由書面語發展和語言保存的關係出發，以雙語教育理論來探討建立多語文本的重要性。

一、雙語教育

（一）雙語教育的發展

人的特點是不斷在變化的，語言上的優勢也會隨著環境、時間及地理或社會而改變，

而且在語言發展過程如果經歷壓制或同化的手段，會更加速少數民族語言和雙語人的滅亡

（翁燕珩譯，2008）。台灣也是在經歷打壓母語、獨尊國語的教育政策後，讓各族群逐漸失去了說母語的能力。但是，近年來隨著社會的多元化，語言少數民族越來越意識到族群認同的重要性和自己族群文化的特殊和珍貴性。所以，期待在家庭、部落保留自己族群語言文化與傳統，母語也在這種特殊的身份中顯露了它的價值。自 2001 年開始，教育部頒佈了

2002）。雖然母語已被列為必選的課程，但是必須對課程有所規劃，才能發揮母語教學的功效。母語教育的規劃應該要由“語言是權利＂的觀點，也就是從母語是寶貴的學習資源以及母語教育權是基本人權的觀點出發，因為語言人權對弱勢族群而言，是用來延續和發揚族群的語言文化及在社會生活中使用的權利（丘才廉，1994；張學謙，2005）。鄭良偉、張學謙、楊允言（2006）也建議學校的母語教育，就是發展母語的文字化、標準化與現代化的語文規劃。所以在學校教育中實施國語附加母語的雙語政策，不只符合了個人學習母語和官方語言權利的要求，也達到母語的語文規劃和多元社會母語平等的地位，讓各族群語言文化的權利得到確實的保障。

雙語教育並不是一種當代的現象，在國外以某種形式存在的雙語教育至少有5000年的歷史（翁燕珩譯，2008）。在台灣關於雙語教育的主張也可以追溯到日治時代，林茂生在1929 年的博士論文中就提出雙語教育的主張，如果能在國小低年級以母語當作教學媒介語來實施教學，不只能促進學生了解和吸收教學內容，重要的是，讓下一代對自己固有文化產生尊重的情感和保存的責任（張學謙，2011a）。鄭良偉（1973；1990；1996）也提出實施雙語教育的主張，希望下一代有機會了解、使用社區內自己及別人的語言（賴麗品、涂淑琪、

張學謙、戴煜德，2006），由以上的例子可知，雙語與多語現象其實是「人類社會很早就具有的特徵，只是隨著社會變遷及文化和種族中心主義的發展才造成了人類單語的侷限性」，在美國是因為要對移民進行融合、協調和同化的要求下，進行「只使用英語」的教學法規

（翁燕珩譯，2008）。在台灣國民黨政府（1945-1987），也是採取高壓同化的「獨尊國語」

單語教育政策，這些國內外的做法都是用政治的力量否定了少數民族的語言人權。

雖然現行的母語教育就是在避免重蹈覆測造成單語的侷限性，但是各族群語言還是持續在流失中，因為現行一星期一節的母語課，對弱勢語言既無啟蒙識字的功用，也不是教學媒介語，更顯示出學校教育中母語教育的地位、功能及意義沒有得到應有的重視﹙曹逢甫，1997；陳淑嬌，2001）。所以，針對以上母語教育的缺失，專家學者進一步提出對國內母語教育建議，除了提升母語在語文教育的地位和功能外，應該將母語當做教學媒介語，

如此才能將學校單語環境轉變成雙語環境，並要從最基礎的教育階段來開始挽救母語，也就是要向下紮根從幼稚園開始實施（母語-國語）的雙語教育（李英哲，1995；曹逢甫，1997；

張建成，2000；張學遷，2011b）。對於母語教育向下紮根的論點，Cummins（1991）也曾提出在三歲以前，兒童在社區、部落和幼兒園的語言經歷可能是構成雙語能力的重要因素

（引自翁燕珩譯，2008），所以台灣的母語教育，除了加強家庭語言功能外，也要向下紮根

從學前教育做起。讓學生從接受學校教育開始，就能以熟悉的母語在家庭和學校教育間產生連結（曹麗華，2010）。

（二）母語教育與雙語教育

所謂母語（mother tongue）依照字面的意義，可以是父系的語言、可以是母系的語言、

也可以是最先學會的語言(黃宣範，1995)。這若在古代是在再寫實不過的說法。可是今天在許多國家，兒童最早接觸或最精通的語言不一定是父母的語言，這種現象在受過殖民統治和高壓同化語言政策的台灣最為明顯。針對此現象，Skutnabb-Kangas(1984)曾為母語下了一個極有彈性的定義，母語的定義最好採用出身加上自己認定為標準，也就是說兒童屬於哪個族群，那麼代表他族群的語言就是他的「母語」（引自陳宏賓，2002）。

依此來定義「母語教育」按照黃政傑和張嘉育（1997）的說法，可以分為兩個層面，

一是以母語來施教，也就是用母語做教學媒介語來輔助教學，二是教導母語。總之，母語教育就是以學生族群的語言來進行教育，所以它不只是一個教學科目，也是學科知識學習時的語言工具，也就是說，其他教學科目也要以它來做教學媒介，才能落實母語教育的功用。早在 1953 年聯合國教科文組織就從心理的觀點、社會的觀點和教育的觀點明確的指出學校應該用兒童的母語作教學語言（UNESCO, 1953）。這篇文獻，也是世界各國主張雙語教育的重要論述，雙語教育是在學校對弱勢族群施以母語教育，使他們能用熟悉的母語來吸收知識認知世界（黃宣範，1995；何德華，1995）。在多元文化教育的理念下，雙語教育兼顧了族群語言和共通語言的使用和學習，強調教師不應否定學生的母語，且要更主動積極的使用兩種語言（國語與母語），如此一來，學生的語言文化才能受到了肯定，才能幫助學生自信心、認知能力的發展，提高學習成效。所以雙語教育除了是一種教學的方法，也是一種教學媒介，學生除了可以學習到兩種甚至多種語言外，最重要的是能夠保留住自己的母語能力，並增加學生對自己母語的認同感和自信心，且有助於學生了解語言背後所隱含的文化（杜怡靜，2007）。

在國內，許多學者也肯定學校的國語與母語並行雙語教育，在三十幾年前，鄭良偉和語言學家李壬癸就提出實施國語與母語並行的雙語教育主張（張慧端，1996；陳宏賓，2002）。李壬癸（1994）也指出母語基礎越穩固，越有助於第二語言的學習，這就是在雙語教學要

文化於不墜的教育政策。所以在國內雙語教育不只是在學校實施母語教育的重要制度，也是多元文化社會該有的體認。在國外，Baker 也歸納了雙語教育對個人的貢獻：（翁燕珩譯，

2008）

1. 雙語讓一個兒童或成年人同時擁有「兩個世界的經驗」，雙語為他們提供了經歷兩種或多種文化的機會；

2. 雙語和多語為我們經歷的世界打開了兩個或更多的窗口，讓人的思想和精神更為豐富；

3. 雙語在語言上提供一個建立新關係的橋樑，讓人增加對外交流的機會；雙語在兩種不同文化間架起了橋樑，因為進入不同的文化要有該文化的語言；所以雙語讓人有更廣泛更豐富的文化經歷；

4. 雙語在幾代人之間架起橋樑，讓晚輩與生活在另一個地區的長輩進行交流，

而彌補了所謂的「代溝」問題；使家庭、家族的傳統具有延續感。

由各家學者提出的看法中，我們看到在國小實施雙語教育，不只符合台灣是一個多語言、多族群、多文化的社會，也可以兼顧個人學習母語和官方語言的權利，達成國語與母語齊頭並進的增益式雙語現象。如此一來，學生從家庭、社區帶來的語言文化不只不會被稟除在學校大門之外，甚至可以將這些資源帶進教室和學校的學科教學融合在一起，將語言的功能由人際溝通提升到學校教學中認知、理解所需的語言能力（張學遷，2011c）。使學生在整體學識、兩種語言文化上作學習並得到發展，也能使弱勢族群在國小階段就用他的母語來吸收知識，且透過雙語教育認識了不同族群的語言文化。

（三）雙語教育的認知理論與課程種類

現階段的雙語教育與十七、十八世紀雙語教育最大的不同是當時的雙語教育只是基於新移民對語言文化的眷戀，而現在的雙語教育是要以本土化、現代化和民主化為發展方向

（賴慶安，2002）。Cummins（1979）也指出語言之間存在著相互依賴的關係是雙語教育的重要理論基礎，所以本研究雙語教學的理論部分擬由 Baker（1997）的「天平理論」、泰伯

（P. O. Tabor,1997）提出的「容器比喻」，以及 Cummins（1980）的雙語「共同的潛在能力模式」，以及 Cummins（1979）「語言相互依賴假設」來作雙語教學成效和本研究的理論支持。

Baker（1997）的「天平理論」是將兩種語言描繪為放在天平兩端的兩種語言，強勢語言的增加將以母語的減少為代價，才能保持天平的平衡（翁燕珩譯，2008）。另一個，謝露西「兩個語言氣球」理論和泰伯「容器比喻」都是將人的大腦描繪成單一容器，所以第二語言的學習要以犧牲母語發展作代價，這種捨棄母語僅重視強勢語言的說法，將造成削減式的語言學習（張學謙，2011a）。這些認知理論 Cummins（1980）都將它們稱為「雙語的潛在能力的分離模式」是各行其事的語言系統，而實際研究表明，大腦不僅足以容納兩種語言還可以容納更多的語言，不然就沒有雙語人或多語人的存在了，而且語言的認知系統不是分開的，而是可以相互作用且相互轉移的，兩種語言的這種轉換產生了 Cummins（1980）

在文檔中結合排灣族語文與科學教育：原住民雙語書的文化回應行動研究 (頁 18-25)

第二章 文獻探討

第一節 雙語教育

一、 雙語教育