國立台東大學華語文學系所 台灣語文教師碩士班碩士論文
指導教授：張學謙 先生
結合排灣族語文與科學教育：
原住民雙語書的文化回應行動研究
研 究 生：賴香螢 撰
中 華 民 國 一 ○ 一 年 十 月
謝 誌
是巧合還是命運的安排，求學的第一階段是在台東，最後的階段也是在台東完成，大 學畢業後進入職場，領了十年、二十年很快的也領到三十年的服務獎章，以為就要退休了，
卻發現台東大學有台文所，本著對本土語言的一份熱愛，自己再一次進到課堂中和一群年 輕人一起求學，對我這個年齡來說確實是一件辛苦的事，感謝三年來教授的指導以及同學 的協助讓我能很快樂的度過這段求學的日子。
除了家人的支持與鼓勵外，並感謝學謙教授的耐心指導，讓我在論文寫作上有所進步，
這篇論文受到學謙老師主持的國科會計畫《雙語書計畫–建構小學多語言學習空間》（NSC 99-2410-H-143-005-MY2）啟發和支持，更感謝國科會的贊助。也感謝論文寫作期間戴美麗 老師、陳來福校長在族語翻譯上的協助，及提供部落史等資料和專書的泰武鄉圖書館鄞館 長，和謝相如校長在學校行政和教學上的協助，以及學校同仁的鼓勵，因為有了這些協助 才能讓我能順利完成這篇論文，也以這篇論文獻給從小就督促我們要不斷讀書進修的高齡 九十幾歲的父親。
結合排灣族語文與科學教育：
原住民雙語書的文化回應行動研究
作者：賴香螢
國立台東大學語文學系台灣語文教師碩士班
摘要
「巴里的紅眼睛」是排灣族兒童所熟知的排灣族傳統故事。為了結合語言、文化與科 學教育，本研究以排灣族傳統故事中的主角「巴里」為主軸設計「拜訪巴里」的教學活動，
以統整教學的方式，將藝術與人文教學和母語教學做聯結。透過行動研究的方式，進行排 灣族科學雙語書製作與教學，以「桌上劇場」引發學生學習興趣，並讓學生參與劇場的對 話設計與翻譯，最後製成雙語書。
排灣族科學雙語書製作以文化回應教學法，將部落傳統生態、生活及狩獵等面向融入 科學教育，學生以家庭作業的方式，蒐集存在於家庭部落的傳統智慧、生活經驗，將部落 的語言文化資源變成學校科學教育課程的ㄧ部分，讓學生由族群文化的傳統自然知識認識 自己族群文化中科學知識的價值、會說自己的族語，並以自己的族群文化為榮。
一、「巴里的紅眼睛」科學雙語書製作與教學實施後，其成效可以歸納如下：
二、以「拜訪巴里」為主題創作雙語書，提升了學生雙語讀寫能力；
三、統整課程讓母語教育在學校課程中提升了地位與功能；
四、將傳統文化融入到戲劇中，能增進學生聽、說、讀、寫的能力，也改變了神話 傳 說刻板、古老的印象，引起學生學習興趣；
五、結合家庭與社區的知識基金，能有效的發展具有在地特色的真實教材；
六、結合傳統文化的文化回應科學教育，能在陌生的教科書抽象觀念和熟悉的族群文化傳 統之間，架起了有意義的橋樑；
七、結合排灣族傳說、日常生活經驗與科學教育，能有效的提升學童的族群文化認 同和族群文化意識；
八、 以文化回應教學法進行的雙語書製作，能將學生族群文化知識、資料和素材，整合
到日常學校教授的科目；讓學生的學習經驗更加切題、更有效率。
關鍵詞：排灣族、雙語書、科學教育、母語教學、文化回應教學法
Combination of Paiwan Tribal Language &Scientific Education:
Action Research on the Cultural Response ofAboriginal Bilingual Textbooks
Lai Hsiang-Ying
Abstract
“Pali’s Red Eyes” is a traditional Paiwan tribal story familiar to Paiwan children. In order to combine language and culture with scientific education, the study took the protagonist Pali as the spindle to design the teaching activity of “Visiting Pali” with integrated educational method that connected artistic and humanistic education with mother-language instruction. The study would be based on action research method to engage in compiling and teaching scientific courses in Paiwan tribal language, and inspiring students’ learning interests by way of “table theater” as well as letting students involve in the design of theater dialogue and translation, then, compiling the bilingual textbook in the end. Such Paiwan bilingual scientific textbook would be produced by cultural responsive teaching method to integrate the dimensions of tribal ecology, livelihood and hunting into scientific education. Students would collect the traditional wisdom and livelihood experiences concealed in family tribes by way of doing home assignments, so as to transfer the resources of tribal language and culture into part of scientific course in schools and make students recognize the value of their own tribal science in terms of the tradition scientific knowledge in the tribe, be able to speak tribal language and take pride of their own tribal culture. After the bilingual textbook “Pali’s Red Eyes” was compiled and taught, the results could be induced as follows:
1. The bilingual textbook created by the theme of “Visiting Pali” has enhanced the abilities of bilingual reading and writing among the students.
2. The status and function of Paiwan tribal mother language have been enhanced in the integrated course.
3. Integrating traditional culture into drama could promote students’ capabilities of listening, speaking, reading and writing, as well as change the stereotyped old image of mythical legends and inspire the learning interests among students.
4. Orchestrating the knowledge fund of family and community could effectively develop authentically teaching materials with local traits.
5. Theculturally responsive sciencecurriculumcombined with traditional culture could build a meaningful bridge between the unfamiliar abstract concepts in textbook and the familiar cultural traditions in tribe.
6. Combining Paiwan tribal legends and daily life experiences with scientific education could effectively increase the identity and ideology of their own tribal culture among students.
7. Compiling the bilingual textbook with cultural responsive teaching method could integrate students’ knowledge of tribal culture, data and materials into the subjects commonly taught in schools; and make the learning experiences among students more efficient and getting to the point.
Keywrors: Paiwan tribe, bilingual textbook, scientific education,
mother-language teaching, cultural responsive teaching
method
目錄
摘要 ... I Abstract ... III 目錄 ... V 表目錄 ... VI 圖目錄 ... VII
第一章緒論 ... 1
第一節研究背景與動機 ... 1
第二節研究目的與問題 ... 4
第二章文獻探討 ... 7
第一節雙語教育 ... 7
第二節雙語讀寫 ... 14
第三節翻譯與雙語書寫 ... 17
第四節融入文化回應教學的原住民雙語書 ... 23
第三章研究方法 ... 27
第一節行動研究法與研究流程 ... 27
第二節研究理念與架構 ... 28
第三節研究歷程 ... 33
第四章雙語書創作與教學實施過程 ... 41
第一節課程與教學設計 ... 41
第二節「拜訪巴里」雙語書創作教學歷程 ... 45
第三節統整課程的實施 ... 56
第四節融入部落傳統文化與科學探究的雙語書 ... 65
第五節雙語書運用於教學 ... 95
第六節家長文史工作者和教師學生看法與建議 ... 99
第五章結論與建議 ... 107
第一節結論 ... 107
第二節建議 ... 111
參考文獻 ... 113
中文部分 ... 113
西文部分 ... 120 附錄
表目錄
表 1 四種雙語教育及其社會語言目標 ... 12
表 2 本研究資料編碼 ... 38
表 3 各單元教學活動所對應的課程目標和能力指標 ... 60
表 4 創作二傳統生活的文化科學雙語書試教教案 ... 96
表 5 學生「神話傳說故事」雙語書和「舊部落」及「閱讀習慣」調查分析 ... 100
圖目錄
圖一 本研究的教學架構圖 ... 32
圖二 「結合排灣族語文與科學教育」課程發展行動研究流程圖 ... 34
圖三 舊萬安尋根之旅 ... 47
圖四 師生部落踏查訪問頭目的家 ... 48
圖五 鄉土踏查學生的學習單和依據訪談繪製的圖畫 ... 50
圖六 高年級學生由家庭、部落蒐集的傳說故事並繪製的圖畫 ... 51
圖七 中年級學生閱讀排灣族傳說故事並依據故事內容繪製成圖畫 ... 52
圖八 六年級學生製作的「巴里的紅眼睛」雙語繪本 ... 53
圖九 統整課程設計架構圖 ... 57
圖十 第一、第二、第三階段的教學流程和實施日期 ... 59
圖十一 學生製作背景和桌上劇場佈景 ... 67
圖十二 學生分組設計對話 ... 68
圖十三 學生參考中排灣族語學習手冊進行翻譯 ... 69
圖十四 學生參考中排灣族語學習手冊翻譯成果 ... 70
圖十五 學生製作戲偶和排演 ... 73
圖十六 「桌上劇場」演出活動 ... 75
圖十七 第二階段的雙語書 ... 78
圖十八 結合聲音檔的雙語書 ... 80
圖十九 k-6 教學活動 ... 84
圖二十 六年級蒐集的資料 ... 86
圖二十一 五年級蒐集的資料 ... 87
圖二十二 第三階段結合部落傳統文化與科學智慧的雙語書 ... 92
圖二十三 第三階段雙語書內的學習單 ... 93
圖二十四 創作（一）我們一起去舊部落部落傳統生態的文化科學 ... 94
圖二十五 創作（二）「拜訪巴里」回到舊部落部落傳統生活的文化科學 ... 94
圖二十六 創作（三）「拜訪巴里」我們一起去打獵部落傳統狩獵的文化科學 ... 95
第一章 緒論
菲什曼（Fishman,1991）從語言與文化間的關係出發，說明語言最能貼切的表達文化，
因為文化中的大部份內容都需要通過語言來表達和傳播的，所以一種語言往往也象徵著這 種語言文化在社會上的地位（翁燕珩譯，2008）。語言復振不只是弱勢族群語言的生存之 戰，也是文化保存之戰，但是現行母語教學卻只側重學生單字教學，而忽略了文化的傳遞 與解說，以致於語言復振的第一步母語教學一直無法發揮其功能，本研究「拜訪巴里」為 主題的統整課程，就是將母語教學結合現行領域課程，爭取的不是取代式的單語教學而是 增益式的雙語教學，並帶領學生作為社區研究員，進入社區蒐集族群語言文化資源，尤其 是排灣族祖先長久以來與大地共存而發展出的傳統自然知識、生活經驗等，融入到現行的 自然與生活領域課程進行科學學習，讓學生了解族群文化與科學學習的關係，最後配合師 生共同創作雙語書，達到增益式的雙語教學目的。
第一節 研究背景與動機
一、 研究背景
近年來台灣掀起多元文化熱潮，原住民議題倍受重視；但是在教育現場卻鮮少看到有 關於原住民語言文化完整的課程與教材呈現。張學謙（2011a）提到弱勢族群在學校常遭遇 到「隱而不見」的痛苦，這種痛苦是弱勢族群的語言、文化無法呈現在學校教材中；更重 要的是，弱勢族群語言文化「隱而不見」的現象，也是造成族群語言文化失去力量的主要 因素。瓦歷斯．尤幹（1994）也指出，由於原住民缺乏進入主流社會的能力，又不能保有 民族固有文化的特質，而變成一個「民族文化盲」，甚至演變成「文化雙盲」的窘境。
文化是人類生活的智慧，各族群可以透過教育學習傳承該族的智慧結晶，但是，原住 民特有的文化與價值卻在以漢人為主流的教育中被湮沒了。文化學習是學生的權利，學校 有義務提供他們這樣的學習，而學校教育的課程中只將原住民語用點滴餵養的方式來教育 原住民族群的學生，原住民學生不認識自己的文化，對漢人的文化也不瞭解，在這樣雙重 的打繫下自己的文化逐漸消失，也無法進入主流文化中，所以原住民文化是一個弱勢族群
目前所謂的「母語」教學側重在單字、簡單語句的傳授，吳天泰（1998）認為母語教學若 是在語言的學習過程中忽略了文化的傳遞與解說，原住民母語教學就無法發揮其維護及發 揚原住民語言的功能。學校實施「本土語言」教學主要是透過這個方式，讓學生學習自己 的族群語言文化，更重要的是將存在於這個語言下的文化發揚出來，提供大家更多觀察、
思考和解釋這個多元文化社會的意義。但現在的原住民卻因為執政者的政策而喪失了說族 語的能力，再加上課程只強調原住民族語的單字教學，而無法引起原住民學生的興趣，以 致族語遠離了學生的生活，而使得原住民族語漸漸流失中。唯有將族語教材生活化才能引 發學生學習的動機，進而將文化保存下來。
隨著多元文化與族群意識的抬頭，許多學者紛紛投入原住民科學教育的研究中，在研 究中發現原住民世世代代傳承的傳統文化中，含有許許多多的科學知識（劉淑惠、謝迺岳、
廖彥婷、涂博維，2007）。在屏東教育大學所辦理的有關「K–6 數理學習領域」的研習活 動，從研習中我發現存在於原住民文化中的科學知識，例如：傳統婚禮中的盪鞦韆，是力 學的完美結合，星座觀察是祖先在群山中分辨方位的重要依據，狩獵時的陷阱製作更是集 合動植物觀察與力學的高度智慧，這些應該是原住民最自豪的科學智慧，但是隨著族語的 流失，原住民的文化也漸漸消失，存在於傳統文化中的科學智慧當然也漸漸被制式化的西 方科學取代，造成學生生活經驗與書本中的科學理論間產生文化斷層，而致使原住民學童 在學習成就上的低落。因此本研究想由存在於部落傳統生態、生活及狩獵等文化面向中的 傳統知識，做科學探究建立起孩子的科學概念。並透過「拜訪巴里」雙語書的創作，一方 面培養孩子有雙語書寫的能力，另一方面也將族語教材生活化、在地化讓原住民學生能從 教育中認識自己的族群文化、會說自己的族語，並以自己的族群文化為榮。
二、 研究動機
由於政府對於原住民教育長久以來的忽略，形成現今原住民教育諸多困境亟待解決。
過去台灣的教育一直是獨尊國語、以漢文化為主的教育政策，結果原住民學生透過學校的 課程教材學會了國語，卻不會講自己的母語、遺忘了自己的傳統文化。在多元文化概念引 進台灣之後，原住民教育論述也成為ㄧ個重要的立論點引發學者們的熱烈討論，國內的學 者普遍認為經由多元文化的觀點來省思原住民文化，才能解決原住民教育問題（黃志偉、
熊同鑫，2003）。但台灣本土語言教育的發展從 2001 年開始到今天也已經實施十多年了，
只依賴一週一節母語課的實施方法，對於病情已進到急診室的原住民語，猶如杯水車薪，
無法挽救。如何才能解決教學時數不足問題？可分為兩個方向：在課程中擴展族語使用以 及教材生活化、在地化來引起學生的學習興趣，利用主題統整的方式，可以將多科課程統合 整理，將主題融入各科課程之中，這樣的方式，不僅能打破現行學校課程各科「分立」的 缺點也能延長本土語言教學時數。透過主題統整課程的方式，連結現行的領域課程不僅提 高本土語言的地位與功能，在教學設計上可以結合國語寫作並透過族語翻譯創作雙語書，
以雙語書寫建構「多語言教室」，也可以結合藝術與人文課程做戲劇教學，讓本土語言教學 活潑化且透過演出時的對話訓練，增進學生聽說的能力。
實施母語教學是要保存及發展民族文化，但是現行的「中排灣族語」教材還是脫離不 了國語式的書寫方式，如老師好！大家好！這樣的問候方式是利用漢人的思考模式來發展 中排灣族的族語教材，教材中的問候語是不合乎原住民的生活習慣。中排灣族的生活問候 方式，是最近身體健康嗎？在教材第五階的課文「出海捕魚」、及第三階的「生日許願」也 不合乎族人地理環境、生活經驗的教材內容。如何將族語教材生活化以引發學生學習的動 機呢？最好的方法，就是結合部落資源做成真實教材，張學謙（2011a）提出學校可以將學 生的語言文化納入課程當中，來幫助學生學習，教師與學生可以進到部落以家庭訪問的方式，
搜集記錄存在於家庭、部落的傳統文化，將家庭、社區語言文化引入課堂，成為教師與學生 創作的教材。Melvin and Stout (1987:44)也提到﹕「真實的文本提供學生得以直接和文化接觸 的管道、幫助他們真實的使用語言，以之溝通意義，在真實的情境而非只是展示文法或詞匯項 目」。所以，將社區蘊藏豐富的語言文化資源融入學校的母語教學中，這樣的教學方式，不僅 可以讓教材的內容更符合地方的人文生態，也將地方傳統文化融入學校的課程，達到多元 文化教育目的，也能讓這樣的教材成為學校的特色課程。
在結合部落資源做成真實教材，教師常常遭遇到的問題是老師及學生都不懂族語，學 生及老師與族語間存在著一道鴻溝，要誇越這道大鴻溝，首先就要想辦法築起一道橋來讓 雙方可以達成溝通的管道？「雙語書」是一種的可行的教育方式。張學謙、鄭良偉（2006）
認為透過雙語書能讓說不同語言的人互相溝通，並保存弱勢族群的語言。製作雙語書也能 成為家長與學生、家庭與學校之間的一個溝通媒介，因為家長會說母語，在製作母語書時 學生可以向家人或部落中的族人請教，能增加學生與族人、家人互動的機會，也可以學習
和 傳 統 詩 歌 等為多，以原住民科學為主題的雙語書則幾乎不存在。這可能是受到原住民族 沒有科學的偏見所影響。但是近年來許多專家學者，如傅麗玉（2004）、陳枝烈（2008）、
王前龍、熊同鑫、郭重吉（2006），注意到原住民在數千年的生活中，老早就發展出食物保 存、生態與水土保護、文化與植物等科學智慧，這些不只是原住民族應當引以為豪的科學 知識基金，更應該是學校科學課程與教材應該取材的部份。在這個背景之下，如何在原住 民語言及原住民傳 統 科 學 智 慧 之 間 搭 建 橋 樑，促 進 族 語 與 科 學 學 習 成 效，就 成 為 學 校 教 育 必 須 思 考 並 加 以 實 踐 的 重 要 議 題 。
本研究用行動研究的方法，以「拜訪巴里」為主題的統整課程，結合「桌上劇場」設 計對話與演出活動增進學生族語聽、說、讀、寫的能力，並透過翻譯，製作成漢語與排灣 族語雙語並列的雙語書，用族語來讀寫世界提升族語的語言活力，並由學生以家庭作業的 方式，蒐集存在於家庭部落的傳統智慧、生活經驗，將部落資源變成學校科學教育課程的 ㄧ部分，透過科學教育課程讓學生了解族群文化的傳統自然知識，體認傳統文化中科學知 識的價值。
第二節 研究目的與問題
本研究用主題統整的方式，將母語教學與現行課程領域結合，爭取原住民語在學校存 在的空間，透過藝術與人文課程以「桌上劇場」戲劇演出，活化部落傳統神話傳說故事，
增加學生聽、說族語的機會，並將活動中的對話內容，翻譯成排灣族語，製作成雙語書，
增進學生族語書寫能力。結合部落傳統生態、生活及狩獵等文化面向，由 傳 統 知 識 中 建 立起孩子的科學概念。
本研究的目的如下：
一、透過統整課程達成族語聽、說、讀、寫、譯五技的統整；
二、統整學生家庭、部落文化經驗與學校教學，發展生活化、在地化的教材成為學的特色 課程；
三、透過部落資源傳統知識建立孩子的科學概念；呈現出傳統自然知識的價值；
四、創作雙語書達成漢籍教師和學生族語橋樑作用；家長與學生、家庭與學校之間的一個 溝通媒介；
五、師生協力創作結合「族語」、「文化」與「科學」雙語書，建立學生對其族群語言文化
產生認同感，和自信心。
針對以上研究目的，提出以下研究問題：
一、如何透過統整課程達到族語教學聽、說、讀、寫、譯的學習？
二、如何將學生的家庭、部落文化經驗與學校教學做連結？
三、如何引導學生由傳統文化、技藝及生活經驗中發現科學的存在？
四、師生共同創作雙語書過程所產生的困難與解決方式？
五、如何設計結合「族語」、「文化」與「科學」的教學活動？
第二章 文獻探討
台灣是多族群、多語言、多文化的地方，語言文化的發展應該要像，OfeliaGarcia（1992）
的語言花園理論一樣，花園中有各種顏色、樣式的花朵，但是在長期只關心多數民族語言 的錯誤觀念下，漸漸形成只有單一樣式及顏色的語言花園，若要改善這種情形就必需要對 語言花園進行精心的規劃，也就是要有周全的語言規劃（language planning）（翁燕珩譯， 2008）。本章先由雙語教育的發展及雙語教育的認知理論和種類出發，並以國外成功的例 子指出適合台灣未來雙語教育的類型，接著以對弱勢族群語言保存最重要的雙語讀寫，來 探討發展母語的文字化、標準化和現代化，最後將弱勢語言透過翻譯連結強勢語言變成雙 語或多語書寫，然後，以此為基礎創作雙語書建構小學的多語文學習空間。
第一節 雙語教育
李英哲（1995）提出本土化、現代化和民主化是台灣語文政策的發展方向，「本土化」
在於提升母語在語文教育的地位和功能，「現代化」就是建立母語讀寫和文字化將語文發展 成現代交流的工具。本節將由書面語發展和語言保存的關係出發，以雙語教育理論來探討 建立多語文本的重要性。
一、 雙語教育
（一）雙語教育的發展
人的特點是不斷在變化的，語言上的優勢也會隨著環境、時間及地理或社會而改變，
而且在語言發展過程如果經歷壓制或同化的手段，會更加速少數民族語言和雙語人的滅亡
（翁燕珩譯，2008）。台灣也是在經歷打壓母語、獨尊國語的教育政策後，讓各族群逐漸失 去了說母語的能力。但是，近年來隨著社會的多元化，語言少數民族越來越意識到族群認 同的重要性和自己族群文化的特殊和珍貴性。所以，期待在家庭、部落保留自己族群語言 文化與傳統，母語也在這種特殊的身份中顯露了它的價值。自 2001 年開始，教育部頒佈了
2002）。雖然母語已被列為必選的課程，但是必須對課程有所規劃，才能發揮母語教學的功 效。母語教育的規劃應該要由“語言是權利＂的觀點，也就是從母語是寶貴的學習資源以 及母語教育權是基本人權的觀點出發，因為語言人權對弱勢族群而言，是用來延續和發揚 族群的語言文化及在社會生活中使用的權利（丘才廉，1994；張學謙，2005）。鄭良偉、張 學謙、楊允言（2006）也建議學校的母語教育，就是發展母語的文字化、標準化與現代化 的語文規劃。所以在學校教育中實施國語附加母語的雙語政策，不只符合了個人學習母語 和官方語言權利的要求，也達到母語的語文規劃和多元社會母語平等的地位，讓各族群語 言文化的權利得到確實的保障。
雙語教育並不是一種當代的現象，在國外以某種形式存在的雙語教育至少有5000年的 歷史（翁燕珩譯，2008）。在台灣關於雙語教育的主張也可以追溯到日治時代，林茂生在1929 年的博士論文中就提出雙語教育的主張，如果能在國小低年級以母語當作教學媒介語來實 施教學，不只能促進學生了解和吸收教學內容，重要的是，讓下一代對自己固有文化產生 尊重的情感和保存的責任（張學謙，2011a）。鄭良偉（1973；1990；1996）也提出實施雙 語教育的主張，希望下一代有機會了解、使用社區內自己及別人的語言（賴麗品、涂淑琪、
張學謙、戴煜德，2006），由以上的例子可知，雙語與多語現象其實是「人類社會很早就 具有的特徵，只是隨著社會變遷及文化和種族中心主義的發展才造成了人類單語的侷限性」， 在美國是因為要對移民進行融合、協調和同化的要求下，進行「只使用英語」的教學法規
（翁燕珩譯，2008）。在台灣國民黨政府（1945-1987），也是採取高壓同化的 「獨尊國語」
單語教育政策，這些國內外的做法都是用政治的力量否定了少數民族的語言人權。
雖然現行的母語教育就是在避免重蹈覆測造成單語的侷限性，但是各族群語言還是持 續在流失中，因為現行一星期一節的母語課，對弱勢語言既無啟蒙識字的功用，也不是教 學媒介語，更顯示出學校教育中母語教育的地位、功能及意義沒有得到應有的重視﹙曹逢 甫，1997；陳淑嬌，2001）。所以，針對以上母語教育的缺失，專家學者進一步提出對國內 母語教育建議，除了提升母語在語文教育的地位和功能外，應該將母語當做教學媒介語，
如此才能將學校單語環境轉變成雙語環境，並要從最基礎的教育階段來開始挽救母語，也 就是要向下紮根從幼稚園開始實施（母語-國語）的雙語教育（李英哲，1995；曹逢甫，1997；
張建成，2000；張學遷，2011b）。對於母語教育向下紮根的論點，Cummins（1991）也曾 提出在三歲以前，兒童在社區、部落和幼兒園的語言經歷可能是構成雙語能力的重要因素
（引自翁燕珩譯，2008），所以台灣的母語教育，除了加強家庭語言功能外，也要向下紮根
從學前教育做起。讓學生從接受學校教育開始，就能以熟悉的母語在家庭和學校教育間產 生連結（曹麗華，2010）。
（二）母語教育與雙語教育
所謂母語（mother tongue）依照字面的意義，可以是父系的語言、可以是母系的語言、
也可以是最先學會的語言(黃宣範，1995)。這若在古代是在再寫實不過的說法。可是今天在 許多國家，兒童最早接觸或最精通的語言不一定是父母的語言，這種現象在受過殖民統治 和高壓同化語言政策的台灣最為明顯。針對此現象，Skutnabb-Kangas(1984)曾為母語下了 一個極有彈性的定義，母語的定義最好採用出身加上自己認定為標準，也就是說兒童屬於 哪個族群，那麼代表他族群的語言就是他的「母語」（引自陳宏賓，2002）。
依此來定義「母語教育」按照黃政傑和張嘉育（1997）的說法，可以分為兩個層面，
一是以母語來施教，也就是用母語做教學媒介語來輔助教學，二是教導母語。總之，母語 教育就是以學生族群的語言來進行教育，所以它不只是一個教學科目，也是學科知識學習 時的語言工具，也就是說，其他教學科目也要以它來做教學媒介，才能落實母語教育的功 用。早在 1953 年聯合國教科文組織就從心理的觀點、社會的觀點和教育的觀點明確的指出 學校應該用兒童的母語作教學語言（UNESCO, 1953）。這篇文獻，也是世界各國主張雙語 教育的重要論述，雙語教育是在學校對弱勢族群施以母語教育，使他們能用熟悉的母語來 吸收知識認知世界（黃宣範，1995；何德華，1995）。在多元文化教育的理念下，雙語教育 兼顧了族群語言和共通語言的使用和學習，強調教師不應否定學生的母語，且要更主動積 極的使用兩種語言（國語與母語），如此一來，學生的語言文化才能受到了肯定，才能幫助 學生自信心、認知能力的發展，提高學習成效。所以雙語教育除了是一種教學的方法，也 是一種教學媒介，學生除了可以學習到兩種甚至多種語言外，最重要的是能夠保留住自己 的母語能力，並增加學生對自己母語的認同感和自信心，且有助於學生了解語言背後所隱 含的文化（杜怡靜，2007）。
在國內，許多學者也肯定學校的國語與母語並行雙語教育，在三十幾年前，鄭良偉和 語言學家李壬癸就提出實施國語與母語並行的雙語教育主張（張慧端，1996；陳宏賓，2002）。 李壬癸（1994）也指出母語基礎越穩固，越有助於第二語言的學習，這就是在雙語教學要
文化於不墜的教育政策。所以在國內雙語教育不只是在學校實施母語教育的重要制度，也 是多元文化社會該有的體認。在國外，Baker 也歸納了雙語教育對個人的貢獻：（翁燕珩譯，
2008）
1. 雙語讓一個兒童或成年人同時擁有「兩個世界的經驗」，雙語為他們提供了經 歷兩種或多種文化的機會；
2. 雙語和多語為我們經歷的世界打開了兩個或更多的窗口，讓人的思想和精神 更為豐富；
3. 雙語在語言上提供一個建立新關係的橋樑，讓人增加對外交流的機會；雙語 在兩種不同文化間架起了橋樑，因為進入不同的文化要有該文化的語言；所 以雙語讓人有更廣泛更豐富的文化經歷；
4. 雙語在幾代人之間架起橋樑，讓晚輩與生活在另一個地區的長輩進行交流，
而彌補了所謂的「代溝」問題；使家庭、家族的傳統具有延續感。
由各家學者提出的看法中，我們看到在國小實施雙語教育，不只符合台灣是一個多語 言、多族群、多文化的社會，也可以兼顧個人學習母語和官方語言的權利，達成國語與母 語齊頭並進的增益式雙語現象。如此一來，學生從家庭、社區帶來的語言文化不只不會被 稟除在學校大門之外，甚至可以將這些資源帶進教室和學校的學科教學融合在一起，將語 言的功能由人際溝通提升到學校教學中認知、理解所需的語言能力（張學遷，2011c）。使 學生在整體學識、兩種語言文化上作學習並得到發展，也能使弱勢族群在國小階段就用他 的母語來吸收知識，且透過雙語教育認識了不同族群的語言文化。
（三）雙語教育的認知理論與課程種類
現階段的雙語教育與十七、十八世紀雙語教育最大的不同是當時的雙語教育只是基於 新移民對語言文化的眷戀，而現在的雙語教育是要以本土化、現代化和民主化為發展方向
（賴慶安，2002）。Cummins（1979）也指出語言之間存在著相互依賴的關係是雙語教育的 重要理論基礎，所以本研究雙語教學的理論部分擬由 Baker（1997）的「天平理論」、泰伯
（P. O. Tabor,1997）提出的「容器比喻」，以及 Cummins（1980）的雙語「共同的潛在能力 模式」，以及 Cummins（1979）「語言相互依賴假設」來作雙語教學成效和本研究的理論支 持。
Baker（1997）的「天平理論」是將兩種語言描繪為放在天平兩端的兩種語言，強勢語 言的增加將以母語的減少為代價，才能保持天平的平衡（翁燕珩譯，2008）。另一個，謝露 西「兩個語言氣球」理論和泰伯「容器比喻」都是將人的大腦描繪成單一容器，所以第二 語言的學習要以犧牲母語發展作代價，這種捨棄母語僅重視強勢語言的說法，將造成削減 式的語言學習（張學謙，2011a）。這些認知理論 Cummins（1980）都將它們稱為「雙語的 潛在能力的分離模式」是各行其事的語言系統，而實際研究表明，大腦不僅足以容納兩種 語言還可以容納更多的語言，不然就沒有雙語人或多語人的存在了，而且語言的認知系統 不是分開的，而是可以相互作用且相互轉移的，兩種語言的這種轉換產生了 Cummins（1980）
的雙語「共同的潛在能力模式」（翁燕珩譯，2008）。
「共同的潛在能力模式」也可比喻成兩座在海平面上分開的冰山，但是在海平面下兩 座冰山是連在一起的，顯示實際上兩種語言是相互作用的（翁燕衍譯，2008）。這和泰伯「容 器比喻」的多容器理論一樣，各種語言有其個別的空間，能互相協助，學第二語言時會有 第二個杯子出現，同時也有來自母語的轉移，形成增益式的語言學習，為此 Cummins（1979）
提出了「互相依存」的發展假說，認為兒童第二語言的學習是建立在母語的基礎上，族語 不只不是學習的負擔，反而是各種語言學習的資源（鄭良偉、張學謙、楊允言，2006）。
雙語教育的種類依其國家語言政策的目的和人民的需求而有所不同，Baker 在《雙語與 雙語教育概論》提出的十分法，就是根據雙語教育的學生類型、課堂語言、社會及教育目 標和語言目標，將雙語教育分為十種類型，又依據雙語教育的目的削減式或增益式，再將 這十大類分為弱式與強式（翁燕珩譯，2008：201-224）。弱式雙語教育包括：淹沒式（有 結構的淹沒）、淹沒式（單設／遮蔽式教學）、種族隔離式、過渡式、含外語的主流教育（點 滴餵養式）、分離主義式；以上六種方式，幾乎都採「雙語潛在能力的分離模式」進行教學，
縱然作了補救教學，或進行點滴式的母語教學，都只是雙語教育「無力」的運用，最終只 為達成單語同化的目的。強式雙語教育包括：浸淫式、保存繼承式、雙向雙語式、主流雙 語式；這四種雙語教育的「有力」運用，都將母語作為教學語言，以培養雙語、雙文化為 目標（張學謙，2011a）。以上 Baker 十種雙語教育的種類；張學謙（2011a）依台灣社會狀 況和人民的需求，分析出比較相關的有以下四種，表一就是這四種雙語教育型式及其社會 語言目標。
表 1 四種雙語教育及其社會語言目標 語言課程 教學語言 國語教
學
母語課 母語態度 語言學習效果
淹沒式 國語 有 沒有 壓制 削減式，國語單語者 點滴餵養式 國語 有 有 容忍 削減式，國語單語者 浸淫式 母語 沒有 有 推廣 增益式，雙語使用者 保存繼承式 母語-＞雙語 漸進的 有 推廣 增益式，雙語使用者
資料來源：張學謙（2011a：256）
由表一可知，淹沒式是台灣過去獨尊國語、壓制母語的語言教育政策，學生終日接受 多數民族語言教育，以至於學生的母語沒有機會發展，終於被多數民族語言取代了。點滴 餵養式就是目前的母語教學型態，一周一節的母語課，在國外的研究顯示，這種雙語教育 方式結果是很少有學生能流利的使用第二語言，如同語言花園中稚嫩的第二語言新枝般很 快就萎縮和消失了（張學謙，2011b）。我們未來的雙語教育應該是強式的浸淫式和保存繼 承式，此兩者在教育上都以母語作為孩童啟蒙識字教育的語言，實施語言發展的「本土化」，
母語優先的雙語教育（張學謙，2004a）。所以，母語作為教學媒介語除了必須盡早展開外，
還要透過結合語言和教學內容的統整教學，來突破目前母語教學時數不夠的限制。
將母語做為教學媒介語進行教學活動，在國內，陳美瑩與康紹榮（2000）曾以台語為 教學媒介語進行實驗教學，結果顯示使用母語進行教學不但可以提高教學效果，又可以促 進母語的保存與發展。該實驗教學的結果和意義可歸納如下：整體來說，母語－國語雙語 教學是可行的；
1. 學生大多喜歡用母語教授道德與健康教育，且希望推廣到其他科目；
2. 母語作為教學媒介語可以學習知識，也學會說母語，一舉兩得；
3. 教師只要會說雙語，都可從事母語教學；
4. 低年級全面實施，在教師、行政也沒有特別的負擔。
Cummings ＆ Swain（1986）也提出成功的雙語教育要建立在（引自張學謙，2011a：
262）：（一）母語優先原則（first things first）：母語作為教學媒介語，確定母語在教育過程 中居於核心地位的。不但證明母語的價值，也有助學生的第二語言的學習；（二）通過單語 達到雙語（bilingualism through monolingualism）：指的是分離法教學（separationapproach）
而不是混合法（mixingapproach）依對象、內容的不同，在特定的時間內使用一種語言的分
離法進行教學；比混合兩種語言進行教學更能促進雙語發展；（三）雙語優勢（bilingualism as a bonus）：向社會大眾，宣傳雙語教育在語言、文化、政治經濟及認知各方面對個人及社 會的利益。以上的三個原則值得作為台灣推行浸淫式雙語教育的參考。
目前，在小學階段雙語（國語-母語）教育政策全面實施的可能性不大，但是在幼兒園 推廣浸淫式雙語教育是比較可行的辦法，近年來，已有許多幼兒園加入母語教學行列。大 多數幼兒園教師的雙語教育是在單元或主題教學時隨機融入母語教學，除了可以讓學習更 有意義，也有助於語彙的加深加廣（林麗黎，2006；柯佳蓁，2007；林佳慧，2010）。但是 融入式的母語教學對語言流失嚴重的弱勢語言（如，客語和原住民語）效果可能有限（張 學謙，2011a）。所以近年來，許多學者紛紛呼籲學前階段還是要採用浸淫式的方法來提供 幼兒完全的母語環境（黃美金，2004；張學謙，2008；陳雅玲、陳仁富、蔡典龍，2009），
才能從根救起。所以 97 學年度開始高雄市原住民委員會辦理了「族語 saicelen 本土向下紮 根」幼稚園原住民語巡迴教學（高雄市教育局，2009 引自林佳慧，2010）。屏東客委會也 在 96 年開始做屏東全客語幼稚園的實驗研究，結果顯示：幼稚園客語沉浸教學計畫對提升 幼兒客語聽說能力有相當顯著的成效（陳雅玲、陳仁富、蔡典龍，2009）。
在國外，紐西蘭和夏威夷的語言巢兩個學前浸淫教育是弱勢語言學前族語計劃成功的 例子，尤其是紐西蘭毛利人的學前教育和後來發展的毛利完全小學建立的語言巢模式，更 是世界各地競相模仿的族語復振的典範，這兩個浸淫式教育非常值得台灣做為現階段挽救 嚴重流失的原住民族語的參考（張學謙，2011b）。同屬南島語系的台灣原住民族語言，雖 然也有語言巢的作法，台北市原住民委員會從 2001 年開始實施原住民語言巢政策，行政院 原住民委員會也從 2007 年開始於全國實施（廖傑隆，2008）。像研究者服務的部落也是利 用寒暑假開辦語言巢，對象包括學生和家長，結果和，廖傑隆 2008 年研究的台北市語言巢 實施結果一樣，因為時間只有幾周也不是浸淫式的語言巢，充其量也只是點滴餵養式的母 語教學；也沒有什麼成效；所以除了模仿紐西蘭的語言巢名稱外，還要針對語言巢內容、
實施對象和實施背景做全面的分析。除了像紐西蘭和夏威夷的語言巢一樣提供完全使用族 語的環境，學校一定要做到雙語教育的教導母語和母語教導兩個層面，而且語言巢也要和 母語教育一樣族語能力向下紮根，仿效紐西蘭規劃學前浸淫教育全族語幼稚園，才能有效 復振族語。
第二節 雙語讀寫
Wells 和 Chang- Wells（1992:147）定義讀寫能力「有文化就能恰當的處理各種文體，
以及在有目的的社會環境中增強行動、思維和感情的力量」（引自翁燕珩譯，2008）。瓦歷 斯．諾幹（2003）也認為書寫語言的選擇正是主體的有力展現，尤其正當原住民族面臨母 體文化失落、傳承無繼的危機下，使用母語書寫可確立穩固的發言位置。所以少數民族語 言的書寫成為一種發聲的可能，也成為少數民族書寫文化尊嚴的方式，但是長久以來統治 者為統一的方便，編造了許多理由讓人們誤解弱勢語言讀寫是不存在的，以下將由打破此 觀點出發，且在多元文化教育下雙語的讀寫能力是少數民族語言的學生在自己和多數民族 語言社會中必需具備的實際能力，再進一步探討雙語書寫對弱勢族群語言的保存與發展的 重要性。
一、弱勢語言讀寫和語言保存
語言少數民族讀寫能力的重要意義和實用性，在人們對文盲的普遍看法中表現了出來，
文盲被認為是低下或邊緣地位的，在台灣過去殖民政權的打壓下，對人民宣導漢字才是字，
母語是沒有字只是一種口語文化，如同十九世紀的加拿大一樣，都是將語文讀寫能力用作 是標準和控制的目的（翁燕珩譯，2008）。在長期控制和打壓下弱勢語言讀寫成了「隱形的 讀寫」，因為「隱形」所以引起很多的誤解包括：弱勢語言讀寫是不存在的，不是本土化也 沒有歷史文化的價值等等來說服人民放棄母語的書寫（張學謙，2004b）。在原住民族群方 面，國民黨政府來台後，就借用漢語以第一人稱述說原住民族群的歷史經驗、集體意識（陳 芷凡，2006）。這就是殖民政權用來統治和同化的手段。也就是有權勢的人用他們認為「正 確的語言」來維護他們的地位，而告知少數民族他們的語言、文字難登大雅之堂，進而剝 奪了語言少數民族的經濟、社會和文化的權利（翁燕珩譯，2008）。由此可知，發展母語的 語言規劃，包括文字化、標準化和現代化，才能打破強勢語言的藩籬建立母語在社會的語 言功能與地位，尤其是面對強勢語言的專制與打壓，提出母語書寫在台灣的歷史發展更顯 重要。
以下就以台灣原住民族語的書寫歷史發展來為少數民族的語言、文字難登大雅之堂作 辯駁說明。早在 1626 年荷蘭殖民統治時期，傳教士為了傳教，到西拉雅族（Siraya，平埔 族原住民之一支）新港社，學習新港語，才能進行傳教工作，並依據新港語，以羅馬拼音
字母翻譯聖經（蔡旻玠，2001）。到 1636 年荷蘭人便於傳教，在西拉雅族新港社內創設教 會學校，招收學童教授 ABC 羅馬字及基督教要理，教學內容為羅馬字的讀法與寫法，或教 以羅馬字拼成的番語書，所創的羅馬拼音文字，就是著名的「新港文字」；由此證明荷蘭時 期即已將西拉雅語予以文字化成為「新港文字」，使得原住民得以掌握文字，擁有屬於自己 的記述工具，包括今天我們所能看到用羅馬拼音文字書寫的新港語字典、文書資料；以及 大家熟知的原住民與漢人的土地契約文書「番子契」（林晉輝，2005）。由以上的說明可以 看到在三百多年前就已經有了原住民語的書寫。再以 T,,Ferguson 分類當中，語言計劃（corpus planning）的三大類：文字化（graphization）、標準化（standardization）、現代化（modernization）
來糾正母語並不是沒有文字、難登大雅之堂、專屬教會的等等錯誤觀念。語言「文字化」
關係到要如何將語言以文字記錄下來的問題，「新港文字」即是將西拉雅語予以文字化；標 準化更進一步追求寫法要一致，就是要求文字使用要規範化（引自張學謙，2004b）。今天 所看到的新港語字典、文書資料、「番子契」，都是羅馬拼音文字書寫；現代化包括語詞的 的擴充和發展新的風格，隨著時間改變語言也能跟著發展而成為現代社會交流的工具，在
「新港文字」的書寫紀錄中不只有語文的工具書「字典」，也有商業用途的契約書，字典的 功用不只能做為語言學習，提供標準化、統一化的要求，還能提供現代電腦擴編交換碼的 使用。由此可知在三、四百年前，母語讀寫就已經符合語言計劃的三大類了。除了這套用 羅馬字記錄了西拉雅語外，一直到十九世紀，歐洲人士到台灣也都延用羅馬字紀錄南島語 言的詞彙，如 Bullock（1874-1875）， Steere（1874），且隨著台灣政權的移轉台灣南島語 的文字記錄也有了改變，從十七至十九世紀清領台灣期間，漢人使用漢字紀錄南島語言的 詞彙和歌詞，到日據時代以片假名記錄台灣南島語，直到光復後改用注音符號寫聖經、聖 詩，甚至現代與國際接軌用國際音標編寫泰-英詞典、鄒族語典（李壬癸，2006）。
以上的台灣南島語的文字記錄實例主要是以原住民語書寫發展歷程，來破除社會大眾 對母語沒有文字可以書寫、以及羅馬字和白話字都是教會內容以及侷限於教會的誤解，更 要顯示母語的文字化、本土化和現代化的特徵。因為社會語言學家都有意識到母語讀寫和 文字化對母語保存的重要性。李壬癸（1997）提到，語言的聯繫生存除了流通性外，還要 有文字，才能長久保存。Kitingan 也提到，造成弱勢語言滅絕的危機，主要原因是弱勢語 言沒有發展作智識的語言，一個智識的語言才能在學術界或是其他現代生活層面上促進時
新港文字、白話字都有明顯世俗化、本土化的現象，不只能用於記錄本土歷史文化，也成 為當時社會溝通交流的工具，新港文字、白話字都已經融入到台灣的社會中，這些都是重 要的台灣文化資產而不是教會的專利，更不是外來的文字。很可惜的是一直到現在的母語 教育，學校和教育當局的政策還是在逃避母語讀寫，造成母語教育的發展受到限制。
所以現階段母語教育除了要跳脫母語學習手冊只是課文朗誦、單字教學的母語教材，
用統整教學將母語教育結合現行領域教學，重新建構母語在學校課程中的地位與功能外；
也要透過翻譯結合母語與強勢語言創作雙語書，突破單一語言讀寫的限制，建立多語言文 化的花園，將部落資源變成學校讀寫課程的部分，營造學校、社區和家長共同打造多語言 文化的學校環境。
二、雙語讀寫能力
不同的語言少數民族賦予不同型態的讀寫能力以及不同的價值，所以讀寫能力不是一 個單純的「閱讀」、「寫作」的概念，是一個與文化有關；是為了記憶某些東西、傳播一些 有關文化遺產、價值觀和道德觀的生活故事。積極的意義是，讀寫能力既可以增強又可以 擴展一種少數民族的口語文化，不僅在個人與群體間為自己民族的語言提供更多的機會，
同時也鞏固了種族意識，鼓勵了自我認同和同理心，了解族群傳統文化的世界觀（翁燕珩 譯，2008）。
Baker 認為少數民族語言的學生應當在少數民族語言社會和多數民族語言社會中具備 實際的能力，這就需要雙語的讀寫能力，而不是單語的少數民族語言的讀寫。依據 Cummins 兩座冰山以及相互依賴原則「轉移」的觀點，少數民族語言的智識和語言技巧，一但得到 了充分的發展，這些讀寫能力的技能和策略就可以輕鬆和迅速的轉移到第二語言中了（翁 燕珩譯，2008）。所以一個國家民族的統一不應以犧牲少數民族語言的文化讀寫能力為代價，
反而要鼓勵多元文化的讀寫能力，尤其是透過翻譯的多元文化讀寫能力能為學生帶來更廣 泛的世界觀點，帶來對人類歷史和習俗的多面向看法，也帶來更深入有關科學和社會的觀 點。
第三節 翻譯與雙語書寫
翻譯是讓多語言共存的好方法，兩種或多種語言同時存在，衍生出不同層次的文化連 結，所以翻譯可視為一種文化交流，也可視為一種跟意識形態緊密相連的過程（陳芷凡，
2006）。弱勢族群語言透過翻譯連結強勢語言變成雙語或多語書寫，打破只有強勢語言才 能讀寫的語言帝國主義，維持語言花園的多樣性；也讓不同地域與社會空間的族群可以有 交流和互相欣賞的機會（鄭良偉、張學謙、楊允言，2006）。 所以翻譯對台灣原住民而言 不僅是文字的書寫文化存在的表述，對讀者而言也是認識該族群文化，並進而尊重的開始。
所以孫大川（2005）提出「不同世代的台灣原住民，依然保持他們想要和世界對話的 渴望」。瓦歷斯．諾幹特別強調語言文字的重要性，認為若只使用漢字書寫，除了無法表 達原住民文化的底蘊，也會有被收編失去主體性的危機（陳芷凡，2006）。在兼顧和世界 對話及強調族群語言文字的重要性下，突顯出原漢翻譯的積極意義。其實翻譯不是只限於 現代的中翻英或英翻中，台灣過去以文讀音讀古典漢文，然後用口語翻譯、講解的漢文教 育，以及香港用華語的課本，但是用廣東話作教學媒介語，這些同時採用母語和目標語，
都是用翻譯的方式進行的教學，可見翻譯的教學也算是一種雙語教學，但是以上這兩種方 法只限制在口語表達而不是雙語讀寫。而雙語書就不只是一種口語表達也是雙語書寫，對 弱勢族群語言而言以雙文字呈現的雙語書，不只牽涉到母語的讀寫，而且雙文讀寫
（biliteracy）讓兩種語言有了相同的地位，也擴大了閱讀者的範圍，提高了弱勢族群語言 的地位和功能，如同，Feuerverger（1994:136）認為「學生學會了欣賞和尊敬那些有著其他 背景和語言的人，而不是歧視他們」（引自張學謙、楊允言，2012）。所以本節由翻譯和 母語教育的關係出發，並以國小建構多語言學習的觀念來說明創作雙語書和教學的意義。
一、翻譯與語言文化教學
翻譯藉著「穿越」（trans-）語言的動作，展開原文與譯文間兩種的關聯，並兼顧兩種 文字，兩種文化之間的美學經驗、語言結構及文化意涵的轉換（陳芷凡， 2006）。所以過 去幾個世紀以來，翻譯與語言教學的關係一直都很密切。但十九世紀末發展出來的直接教 學法（Direct Method）、視聽教學（Audio-LingualMethod）和語言民族主義都是力求語言
2012）。直到廿世紀 70 年代以後，認知主義（cognitivism）和社會建構主義（socialconstructivism）
等學習理論，強調以學生為中心（student-centered）的翻譯教學，協助學生發展翻譯的知識 和技能，並讓學生意識到翻譯不只涉及語言符碼的變換還是兩種文化溝通的過程，是讓多 語言、多文化共存的好方法。因為兩種或多種語言同時存在，能夠衍生出不同層次的文化 連結，所以翻譯也可視為一種文化交流，一種跟意識形態緊密相連的過程（陳芷凡，2006，
廖柏森，2007；蘇正隆，2011）。
尤其是弱勢族群語言透過翻譯連結強勢語言變成雙語或多語書寫，打破只有強勢語言 才能讀寫的語言帝國主義，不僅是文字的書寫文化存在的表述，對讀者而言也是認識該族 群文化，並進而尊重的開始。所以雙語書創作也就是透過翻譯幫助學生深刻認識到兩種語 文結構的異同和文化背景的差距，更進而可以培養對不同語言和文化的敏銳感受。
（一）課堂翻譯活動
一般所謂的翻譯教學指的都是中翻英、英翻中，所以會認為比較適合高階的語言學習 者。但是， Manyak（2004）記錄到國小一、二年級學生也參與跨語言活動，同時指出課 堂翻譯活動的功能，除了促進目標語的學習外也可以提升雙語兒童的語言知覺和促進雙語 讀寫的發展，還可以透過翻譯的方式製作雙語書，尤其是對弱勢族群兒童，翻譯更開創了 家庭語言與主流文化的互動空間，促進有自信的認同（identities ofcompetence）（張學謙，
2012）。又因為翻譯很少有絕對正確或對應的譯文，所以在課堂進行翻譯活動時，可以增加 許多教師與學生或學生與學生之間互相協商與溝通互動的機會。翻譯還提供對比分析機會，
對比分析就是利用母語和其他語言的關係來預測或解釋學習，所以翻譯時若能做到明確的 對比分析，則母語不但不是學習第二語言的干擾或障礙，反而是一種助力，是一個學習的 最佳支點（supportingpoint）（林麗寬，2007）。例如我們可以由國語與排灣語翻譯教學中 發現國語的語法邏輯比較間接；而排灣族語的語法邏輯比較直接。譬如說：
中文：焦點在後 你的木材取自何處？
排灣族語：焦點在前 kasinu a su kasiv？
（取自何處） （你） （木材）
中文：由大到小 馬路上汽車很多
排灣族語：由小到大 liav a ravac a zidusia i kadjalanan （多的） （很） （汽車） （馬路）
教師在訓練學生進行翻譯時，歸納幾個簡單的句式對比，學生只要稍加思考，即可掌 握兩種語言之間的差異,和話語轉換的規律。所以，廖柏森（2007）建議將鷹架作用融入翻 譯的教學方面，即學習能力較差者若能獲得知識較豐富者如教師或同儕的「鷹架支持」
（scaffolding），就能透過互動引發學習者潛能得到更高層次的認知，並在能力增加時教師 就可撤除原本支持學習的「鷹架」，放手讓學生獨立自主學習和探索知識。
二、 雙語書創作活動
雖然單語教育受到嚴厲的批判，但是在教育現場，主流課堂仍然以獨尊單語的狀況。
所以我們需要開創雙語互通的空間，才能打破課堂的單語現場（張學謙、鐘鈴玉，2012）。
秉持這種精神，建立多語言的教室就要付諸行動，起而力行。尤其原住民新生代因為不會 說母語而無法和部落的耆老溝通，除了形成嚴重的代溝，也造成口傳文化的失傳及語言瀕 臨滅絕的窘境（黃宣範，1995）。所以更需要園藝師的細心照料，為此本研究透過行動研究 進行《雙語書計畫》，在國小建構多語言的學習空間和使用環境，這個計劃的主要精神在於 統整，「統整」也是教育部 2004 年公佈的《九年一貫課程概念內涵》的基本內涵之一。透 過《雙語書計畫》以統整的精神，統整多種語言；統整口語和書面語讓弱勢語言被看見；
統整圖像和語言建立多元智能，統整母語與學科教學建立母語在學校的地位與功能，統整 社區口說文化和學校讀寫文化在傳統和現代間架起橋樑；統整學校教育與社區資源來編輯 真實教材，統整語言與現代科技以保存最原始的聲音（張學謙，2011c）。
（一）雙語書計畫
「雙語書」成功的實例在國外有，加拿大 Thornwood 小學「雙語展示計劃」（dual language showcase project）。這個計劃的目的是開發多語言、多文化資源（Chow ＆ Cummins, 2003）。Thornwood 小學「雙語展示計劃」，在雙語書創作部分，採取親子合作的模式，孩 子先用英語寫作，家長或是社區人士翻譯並書寫成文，Thornwood 小學「雙語展示計劃」
這個計劃很值得台灣的學校參考，一間規模不大的小學，就有辦法實踐多元文化的精神，
製作幾十種學生的雙語書，將家庭與社區的資源變成學校讀寫課程的部分（張學謙，
2011a）。
國內「雙語書」在文學方面有，丁鳳珍主編的《台灣文學入門文選》，用實例來打破 華語獨占台灣文學的霸權，維護了弱勢語言的文化權，凸顯出真正多語言、多族群的台灣 文學；用雙語、雙文字的方式來呈現文本打破了漢字中心主義。「雙語書」在教學方面，
鄭良偉&張學謙（2006）『國民學校各科教科書台華雙語版計劃』；此計劃目的在解決當 前母語教育受限於教科書缺乏的難題，以現行的華語教科書進行翻譯，並以注音來解說意 義，以漢字和羅馬字配合的漢羅書面語提供有效、合理、可行的中文、母語並列版本的新 選擇。以及，張學謙、楊允言在2012年的《雙語書計畫：建構小學的多語言學習空間》，這 個計劃是透過多媒體的雙語文本，在小學打造語言共存的多語言學習和使用環境，這個「雙 語書計畫」應用台語信望愛網站提供的華文台文轉換系統進行華台轉換工具，並以人工翻 譯修改，用現行教科書內容，最後並利用台語語音合成工具，將文字轉換成聲音（張學謙、
楊允言，2012）。此外，還有花蓮縣國民教育輔導團的「國小本土語文領域輔導團」在2007 年製作了六本多語線上繪本1，繪本為華文，其下有台灣閩南語、客家語、阿美族語、太魯 閣族語及布農族語共六種台灣本土語言選項，點選即可看到該語言的（拼音）文字版本並 播放出聲音（楊允言、張學謙，2009）。以及在2011年張學謙、陳昭君、陳震蔚和研究者合 作發表了《看見排灣族的聲音：學校與社區協力合作製作雙語書》目的是希望透過雙語書 的製作，提升少數民族語言活力，促進語言復振，在教學方法上我們結合了藝術與寫作，
將圖畫語言及語詞語言融為一體，成為學生探索意義生成的工具（Olshansky, 2006）。並透 過家長、教師和學生的協作，翻譯成排灣族語與華語對照的雙語書，進一步將排灣族的聲 音，文字化與圖像化，成為看得到的語言，最後課程實施後的結果也顯示，雙語繪本能有 效的將當地語言文化融入學校課堂，打破過去族語在教育中，寂靜無聲的不合理現象。這 個結果讓研究者得到很大的助力和鼓舞，所以在本研究中除了延續這個雙語繪本製作目的 外，將學生對象提高為高年級學生並擴大統整教學的範圍和改變繪本形態而以「桌上劇場」
1此六本繪本分別為：
《如果原始人還在》http://210.240.41.130/native/ok/main.html
《敵人》http://210.240.41.130/native/ok1/main.html
《鉛筆逃走了》http://210.240.41.130/native/ok2/main.html
《綠肥》http://210.240.41.130/native/ok3/main.html
《阿珠的豆子緣》http://210.240.41.130/native/ok4/main.html
《妞妞的魔法調色盤》http://210.240.41.130/native/ok5/main.html
的方式，以戲劇對話方式增加學生聽、說的機會，並由學生自行翻譯以增進學生雙語書寫 的能力。
近年來隨著科技的進步越來越多研究應用現代科技來作語言典藏，張學謙、楊允言
（2007）年的「雙語書計畫」就是以電腦華文台文轉換系統進行華台轉換做翻譯工具，另 外，南島語也有台大「台灣南島語語料庫」為保存珍貴的南島語語料，將語言做系統性的 彙整和進行相關研究（陳雪華，2007）。以及靜宜大學蘭嶼達悟語口語資料典藏網，在2008 年設計一套系統與族語教師以協同處理的方式進行本族的語言典藏，進一步擴大到南島語 系所有族群（周信達，2008）。苗栗縣的南庄鄉瓦祿部落實施「收集東河的聲音」的實驗課 程，在這個課程中，陳淑純（2005）將電腦課程結合生活或地方的文化，提升鄉內資訊站 的利用率，讓參與的小朋友學習運用自己天籟歌喉與部落母語融入資訊教育，這個課程很 值得本研究效法。尤其課程的方向是小朋友實作，自己企畫光碟內容、表演聲音、錄音、
設計封面等，是一個結合部落語文教育、電腦教育、藝術教育等多元目標的學習課程；並 且課程實作之後，參與小朋友皆能夠自製出一片音樂光碟，讓小朋友有很大的成就感，用 母語、國語、英語為自己保存了珍貴的童年聲音。本研究也是結合資訊教育與母語教學由 學生自己錄音、自己製作PPT影音檔，並輸入國語和排灣族語雙文字，背後的資料庫為錄 製好的音節錄音檔，學習者只要點選小喇叭的圖示，等待片刻，系統就會播放這段文字的 聲音。
三、結合部落文化資源和科學教育的原住民雙語書
（一）文化回應教育課程
多元文化教育的目的是在喚醒文化多樣性的意識，所以，多元文化教育需要對整個學 校課程重新評估，分析那些似乎是中立的學科，實際卻使用並保持了多數民族的、處於支 配地位的文化，這些不平等的文化觀點。例如，在課堂上墨西哥裔的美國兒童學習美國歷 史要多于墨西哥的歷史，在教科書中墨西哥的版圖或美國歷史中墨西哥裔的美國人物只是 作為附加課程。同樣的，在台灣兒童學習的中國歷史要多于台灣本土的歷史，在教科書上 也沒有記載這些本土族群人物對台灣發展所做的貢獻。在這裡，目標變成同化而不是意識，
全發揮出潛能，取得成功的機會（引自解志強等譯，2006）。也就是要「把學習的環境因素 與學習者的文化經驗相結合，才能增加學生對習作的參與性，從而提高其課業表現」（本․
艾倫和拔特，1996：317 引自解志強等譯，2006）。文化回應教學就是這樣的一個模式，文 化回應教學所依據的思想，從一開始就屬於多元文化教育的一部份也就是運用不同種族學 生的文化知識、先前經驗、知識架構、和表現風格，使學習經驗更加切題、更有效率。此 外，Gay 也認為文化回應教學還有以下特點（解志強等譯，2006：48）
：
1. 它承認不同種族群體文化遺產的合法性，文化不只是一種傳承，也是值得在 正式課程中講授的內容；
2. 它在家庭和學校經驗之間，在學理的抽象觀念和生動的社會文化現實之間，
架起了有意義的橋樑；
3. 它針對不同的學習方式，使用多種不同的教學策略；
4. 它教育學生要瞭解和頌揚自己以及他人的文化傳統；
5. 它將多元文化知識、資料和素材，整合在日常學校教授的科目和技巧裡。
（二 ）文化回應下的原住民科學教育
自 1987 年以來，亞利桑那州的納瓦霍人保留地粗石示範小學，一直採用文化內容來提 高學生的課業表現。為了這個目的制定的方案稱為粗石英文－納瓦霍語文化方案（ＲＲＥ ＮＬＡＰ）。這是一項雙語/雙文化的新設施，目的在提高學生語言、語文能力和雙語讀寫 技巧（迪客、埃斯特爾、和麥卡蒂，1994），這項計劃另一個重點是學生在課堂上的學習教 材，以納瓦霍人的指示標誌和口語敘述來寫作，久而久之，由商業出版的材料就越少採用，
取而代之的是更多由學生和教師所寫的東西，以反映當地社區文化（迪客等人，1994 引自 解志強等譯，2006：163）。最後也證明了ＲＲＥＮＬＡＰ計畫促成學生成績上明顯的進步。
這個方案說明了文化回應教學的另一個重要原則，那就是，擁有不同能力的教師、以及學 校和社區的持續合作，在為多元種族學生發展相關的課程內容和教學計劃上，是一個很有 用的模式（解志強等譯，2006）。
在台灣原住民教育問題常常以「文化不利」或「文化刺激不足」來解釋原住民學生學 業成績低落，但是對於生活在自然世界中，富含科學教育所需資源的原住民而言，應該沒 有文化「不利」或「不足」的問題（傅麗玉，1999）。因此傅麗玉（1999）整合 Kearney 的 知覺環（Perceptual Cycle）、Kearney 世界觀動態模型和 Barman 學習環（Learning Cycle）
發 展 以 原 住 民 生 活 經 驗 為 導 向 的 學 習 模 型 Ｗ Ｏ Ｌ Ｆ （ World-view Oriented Learning Framework）（顏文成，2006）。Baker 曾經提到不同的文化利用自然科學的成果形成了不同 的知識體系和信仰，所以應當存在相互結合的多種觀點，公平地表現各種文化的獨特貢獻
（翁燕珩譯，2008）。所以對於原住民科學教育應是從學生本身的生活經驗及族群文化出發，
從而引導他們進入科學專業領域議題。原住民小學的自然科教學應涵蓋原住民文化與生活 世界，從社區部落在地生活世界中發展學習方式，結合統整學校與社區的資源，認識鄉土，
學習原住民族語，擴充教學的發展空間，原住民學生才能有機會與世界接軌（陳俊仁，
2004）。
第四節 融入文化回應教學的原住民雙語書
雙語書或是使用兩種語言的書籍包括故事、民間傳說、神話或兩種語言寫成的信息，
它不只包括了母語教學還有結合部落資源，雙語教學及雙語書寫和翻譯，所以本節針對結 合部落語言文化資源的原住民教育和文化回應的雙語教育實例文獻進行探討。
一、結合部落語言文化資源的原住民教育
自然環境是原住民幼童重要的教育場域，一草一木、一蟲一獸、山林溪川都是祖先留 下來的智慧，很可惜的是目前的原住民教育已脫離部落的生命節奏和空間組織，讓這些自 然資源以及祖先長久和土地共存而發展出的傳統智慧都被遺忘了，所以，高幼蘭（2002）
建議教育的設施應還給原住民兒童文化延展的空間，原住民教育應包括傳統文化、歷史、
生態智慧等的教育、且原住民幼童教育工作者應重新凝聚部落社區的共識。因為存在於家 庭、部落的知識基金，帶到課堂上做為真實的教材，讓學習和實際生活經驗做結合，不只 可以讓學生的學習變得更有意義，在課堂知識與實際生活經驗相對應後也更加深了學生學 習印象（張學遷，2011c）。
學校需要多元文化教育的態度，一個族群有一個族群的語言文化特色，有不同的文 化特徵，也反映出不同的族群不同的文化理想，這些不同的文化特徵、文化理想正可以 充實、豐富台灣的文化內涵，而不是侷限在個人偏狹的漢族意識之中，尤其是在原住民
元文化教育的觀念出發，台灣的母語教學需要努力的方向：族群文化認同，讓學生慢慢 熟悉瞭解當地的文化特徵，有了正向的認知，才能讓學生的心靈上已經埋下文化認同的 種子，開始逐漸發芽生根。楊孝濚（1998）認為原住民的文化認同要從母語開始，要建 立原住民本身文化傳承與種族的永續發展，一定要從母語教學開始。在母語發展方向上，
顏昌國（2001）《原住民的族語教育》原住民語言要永續發展，語言文字化是必然的趨 勢，母語要傳承下去部落化、家庭化是發展最重要的管道。在族語教師方面：錢清泓（1996）
認為族語老師有必要瞭解教育場景中所出現之名詞的形成背景與內涵，並體認班級多族 群多文化的事實，必須考慮在多元文化多樣化（diversity）的氛圍下，讓學生學習能包 容不同族群的語言和文化。
在母語教學課程教材方面：張守仁（2001）《原住民學校「族群認同」課程之個案 研究：以一所桃園縣復興鄉國小為例》將文化情境中的脈絡轉化為課程，結合當地的文 化、生活及族群特色來發展學校課程的主體架構。依斯坦達．霍松安．珂悠瓦（2008）
《原住民學校實行部落本位教育－以臺東縣紅葉國小為例》，將學校課程與部落文化緊 密結合，將在地知識融入於課程領域中，以強化學童文化認同及民族自信心，建構具原 住民族主體性之教育。建立符合「以學生為主體、以生活為中心」的課程精神，體現教 師專業的成長。蕭德光（2008）《鄉土語言教學之研究-以台東縣安朔國小自編族語繪 本為例》利用多元文化的語言教育觀點，透過學校課程的設計及相關措施，建構「社會 語言」之脈絡，達成族語學習的目標，並發現族語學習使用自編族語繪本是可行的。吳 淑慧（2006）《原住民學童族語教育與文化認同之研究－以銅門國小實施族語教學現況 為例》母語教學成為學校傳授的正式課程之一後，原住民族語學習從過去打壓及不被重 視的情況，轉而變成原住民學生急需做的功課，透過學童的學習探討他們在原住民族語 教育和文化認同之間關聯性。朱容徵（2010）《社區資源融入國小雙語教學之個案研究》
發現社區資源融入教學的成果，可擴展學生的學習領域，在潛移默化中建構社區文化習 俗的傳承。黃裕真（2010）《來唱七美的囡仔歌：幼稚園台語自編教材與教學研究》在 幼稚園建立母語統整教學課程，結合七美鄉的鄉土文化與社區資源，進行囡仔歌的教學 活動，不但提升了幼兒的台語能力，也讓幼兒認識社區文化，培養了愛護鄉土的精神。
由以上的教學實例看來，弱勢族群語言文化若要振興，除了向下紮根外，學校要建立 弱勢族群語言文字化，教師也可以用自編教材利用社區資源增進學生鄉土文化學習。最重 要的是學校雖然是學生學習最重要的場所，但是，振興族群語言文化的起始點還是要放在
