雙語讀寫

Wells 和 Chang- Wells（1992:147）定義讀寫能力「有文化就能恰當的處理各種文體，

以及在有目的的社會環境中增強行動、思維和感情的力量」（引自翁燕珩譯，2008）。瓦歷 斯．諾幹（2003）也認為書寫語言的選擇正是主體的有力展現，尤其正當原住民族面臨母 體文化失落、傳承無繼的危機下，使用母語書寫可確立穩固的發言位置。所以少數民族語 言的書寫成為一種發聲的可能，也成為少數民族書寫文化尊嚴的方式，但是長久以來統治 者為統一的方便，編造了許多理由讓人們誤解弱勢語言讀寫是不存在的，以下將由打破此 觀點出發，且在多元文化教育下雙語的讀寫能力是少數民族語言的學生在自己和多數民族 語言社會中必需具備的實際能力，再進一步探討雙語書寫對弱勢族群語言的保存與發展的 重要性。

一、弱勢語言讀寫和語言保存

語言少數民族讀寫能力的重要意義和實用性，在人們對文盲的普遍看法中表現了出來，

文盲被認為是低下或邊緣地位的，在台灣過去殖民政權的打壓下，對人民宣導漢字才是字，

母語是沒有字只是一種口語文化，如同十九世紀的加拿大一樣，都是將語文讀寫能力用作 是標準和控制的目的（翁燕珩譯，2008）。在長期控制和打壓下弱勢語言讀寫成了「隱形的 讀寫」，因為「隱形」所以引起很多的誤解包括：弱勢語言讀寫是不存在的，不是本土化也 沒有歷史文化的價值等等來說服人民放棄母語的書寫（張學謙，2004b）。在原住民族群方 面，國民黨政府來台後，就借用漢語以第一人稱述說原住民族群的歷史經驗、集體意識（陳 芷凡，2006）。這就是殖民政權用來統治和同化的手段。也就是有權勢的人用他們認為「正 確的語言」來維護他們的地位，而告知少數民族他們的語言、文字難登大雅之堂，進而剝 奪了語言少數民族的經濟、社會和文化的權利（翁燕珩譯，2008）。由此可知，發展母語的 語言規劃，包括文字化、標準化和現代化，才能打破強勢語言的藩籬建立母語在社會的語 言功能與地位，尤其是面對強勢語言的專制與打壓，提出母語書寫在台灣的歷史發展更顯 重要。

以下就以台灣原住民族語的書寫歷史發展來為少數民族的語言、文字難登大雅之堂作 辯駁說明。早在 1626 年荷蘭殖民統治時期，傳教士為了傳教，到西拉雅族（Siraya，平埔 族原住民之一支）新港社，學習新港語，才能進行傳教工作，並依據新港語，以羅馬拼音

字母翻譯聖經（蔡旻玠，2001）。到 1636 年荷蘭人便於傳教，在西拉雅族新港社內創設教 會學校，招收學童教授 ABC 羅馬字及基督教要理，教學內容為羅馬字的讀法與寫法，或教 以羅馬字拼成的番語書，所創的羅馬拼音文字，就是著名的「新港文字」；由此證明荷蘭時 期即已將西拉雅語予以文字化成為「新港文字」，使得原住民得以掌握文字，擁有屬於自己 的記述工具，包括今天我們所能看到用羅馬拼音文字書寫的新港語字典、文書資料；以及 大家熟知的原住民與漢人的土地契約文書「番子契」（林晉輝，2005）。由以上的說明可以 看到在三百多年前就已經有了原住民語的書寫。再以 T,,Ferguson 分類當中，語言計劃（corpus planning）的三大類：文字化（graphization）、標準化（standardization）、現代化（modernization）

來糾正母語並不是沒有文字、難登大雅之堂、專屬教會的等等錯誤觀念。語言「文字化」

關係到要如何將語言以文字記錄下來的問題，「新港文字」即是將西拉雅語予以文字化；標 準化更進一步追求寫法要一致，就是要求文字使用要規範化（引自張學謙，2004b）。今天 所看到的新港語字典、文書資料、「番子契」，都是羅馬拼音文字書寫；現代化包括語詞的 的擴充和發展新的風格，隨著時間改變語言也能跟著發展而成為現代社會交流的工具，在

「新港文字」的書寫紀錄中不只有語文的工具書「字典」，也有商業用途的契約書，字典的 功用不只能做為語言學習，提供標準化、統一化的要求，還能提供現代電腦擴編交換碼的 使用。由此可知在三、四百年前，母語讀寫就已經符合語言計劃的三大類了。除了這套用 羅馬字記錄了西拉雅語外，一直到十九世紀，歐洲人士到台灣也都延用羅馬字紀錄南島語 言的詞彙，如 Bullock（1874-1875）， Steere（1874），且隨著台灣政權的移轉台灣南島語 的文字記錄也有了改變，從十七至十九世紀清領台灣期間，漢人使用漢字紀錄南島語言的 詞彙和歌詞，到日據時代以片假名記錄台灣南島語，直到光復後改用注音符號寫聖經、聖 詩，甚至現代與國際接軌用國際音標編寫泰-英詞典、鄒族語典（李壬癸，2006）。

以上的台灣南島語的文字記錄實例主要是以原住民語書寫發展歷程，來破除社會大眾 對母語沒有文字可以書寫、以及羅馬字和白話字都是教會內容以及侷限於教會的誤解，更 要顯示母語的文字化、本土化和現代化的特徵。因為社會語言學家都有意識到母語讀寫和 文字化對母語保存的重要性。李壬癸（1997）提到，語言的聯繫生存除了流通性外，還要 有文字，才能長久保存。Kitingan 也提到，造成弱勢語言滅絕的危機，主要原因是弱勢語 言沒有發展作智識的語言，一個智識的語言才能在學術界或是其他現代生活層面上促進時

新港文字、白話字都有明顯世俗化、本土化的現象，不只能用於記錄本土歷史文化，也成 為當時社會溝通交流的工具，新港文字、白話字都已經融入到台灣的社會中，這些都是重 要的台灣文化資產而不是教會的專利，更不是外來的文字。很可惜的是一直到現在的母語 教育，學校和教育當局的政策還是在逃避母語讀寫，造成母語教育的發展受到限制。

所以現階段母語教育除了要跳脫母語學習手冊只是課文朗誦、單字教學的母語教材，

用統整教學將母語教育結合現行領域教學，重新建構母語在學校課程中的地位與功能外；

也要透過翻譯結合母語與強勢語言創作雙語書，突破單一語言讀寫的限制，建立多語言文 化的花園，將部落資源變成學校讀寫課程的部分，營造學校、社區和家長共同打造多語言 文化的學校環境。

二、雙語讀寫能力

不同的語言少數民族賦予不同型態的讀寫能力以及不同的價值，所以讀寫能力不是一 個單純的「閱讀」、「寫作」的概念，是一個與文化有關；是為了記憶某些東西、傳播一些 有關文化遺產、價值觀和道德觀的生活故事。積極的意義是，讀寫能力既可以增強又可以 擴展一種少數民族的口語文化，不僅在個人與群體間為自己民族的語言提供更多的機會，

同時也鞏固了種族意識，鼓勵了自我認同和同理心，了解族群傳統文化的世界觀（翁燕珩 譯，2008）。

Baker 認為少數民族語言的學生應當在少數民族語言社會和多數民族語言社會中具備 實際的能力，這就需要雙語的讀寫能力，而不是單語的少數民族語言的讀寫。依據 Cummins 兩座冰山以及相互依賴原則「轉移」的觀點，少數民族語言的智識和語言技巧，一但得到 了充分的發展，這些讀寫能力的技能和策略就可以輕鬆和迅速的轉移到第二語言中了（翁 燕珩譯，2008）。所以一個國家民族的統一不應以犧牲少數民族語言的文化讀寫能力為代價，

反而要鼓勵多元文化的讀寫能力，尤其是透過翻譯的多元文化讀寫能力能為學生帶來更廣 泛的世界觀點，帶來對人類歷史和習俗的多面向看法，也帶來更深入有關科學和社會的觀 點。