雙語教育理論

本節之雙語教育理論從第二語言的習得及理論為出發點，再根據本研究之目的與問 題深入探討雙語教育的學習模式及其特點，最後以加拿大及亞洲地區國家的雙語教育與 臺灣做比較。

一、 第二語言的習得

第二語言是指一個人除了第一語言外，另外學習掌握的第二種語言，經常作為輔助 性語言以及通用語（黃瑞琴，1993）。在幼兒階段，獲得母語之後再學習第二語言，由 於第二語言學習時間晚於母語，學習時幼兒的認知程度以及語言學習經驗與母語不同，

所以其學習理論觀點與母語不盡相同，因此應以第二語言學習理論、習得時機及環境來 探討幼兒在第二語言的學習觀點（羅云馨，2009）。

（一）第二語言習得理論

幼兒習得第二語言，和習得第一語言或母語的確有不同之處，就學說部份主要分為 行為論、先天論與互動論（高嘉君，2003），分述如下：

1. 行為論

認為語言習得基本上是一種習慣的養成，語言習得者在語言環境中接受語言，並得 到正面的回饋，因此養成語言習慣，所以第二語言習得者必然從第一語言的習慣起步，

然後養成新的語言習慣。

2. 先天論

Chomsky 認為兒童習得語言的能力是歸咎於天賦，在人腦中存在一個語言習得機制

（language acquisition device, LAD），習得者在無意識中能逐漸建構所學語言的模式。

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3. 互動論

支持語言習得必須要有可以理解的語料輸入，他們更重視如何把輸入的語言讓習得 者聽懂的方式，因此讓接受者易於理解後輸入有助於習得語言。

綜上所述，不論是何種理論，語言的習得都是由多種因素綜合影響的，例如學習的 時機或環境等。

（二）第二語言習得時機

第二語言習得的時機則有四種不同的因素，分別為關鍵期假說、大腦側化現象、認 知和語言因素（葉德明，2002），分述如下：

1. 關鍵期假說

認為兒童必須在青春期前習得母語，若錯過此時期則無法從日後接觸中習得母語，

此假說由生物學家 Eric Lenneberg 提出，認為人類語言習得機制就像其他生理功能一 樣，只有在適當時機接受刺激，才能順利發展，這個時機就是所謂的關鍵期（羅云馨，

2009）。

2. 大腦側化現象

在大腦側化完全之前，大腦的可塑性不僅使得兒童能夠習得第一語言，而且也能習 得第二語言，但年紀大了之後所學的第二語言，位置就和母語區有點距離，洪蘭表示，

第一語言和第二語言所使用的神經迴路或腦機制可能有所不同（張葶葶、洪蘭、李俊仁，

2005）。

3. 認知因素

皮亞傑（Piaget）認為初步的語言習得發生於兒童極度自我為中心的時期，此時他

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們能不顧語言的社會價值與態度，專心學習語言，兒童認知能力尚未達到成人認知能 力，也一樣能把第二語言學好（粘惠雅，2001）。

4. 語言因素

認為幼兒出生後，若立即同時接觸兩種語言，他們等同於學習兩種第一語言，但若 幼兒已具備第一語言基礎，當學習第二語言系統未熟練時，第一語言可以發揮填補功能

（Barker, 2001）。

所以無論學習的時機為何，每位幼兒適合的時機皆不同，應以個別幼兒去調整學習 的時機。

（三）第二語言習得環境

在第二語言習得的環境是相當廣泛的，像是人與人之間的交談或網路媒體，甚至是 報章雜誌或招牌等都屬於語言環境的範疇（李宜娟、簡伊君，2003）。幼兒學習第二語 言與所處語言環境有關，習得成果更有所不同，如美國或英國，在這環境下，英語是全 民共通語言，也是學校教育主要語言，因此習得者除了學校上課外，隨時隨地都能接觸 英語並使用。若幼兒在此環境中，習得英語的策略與習得母語相同，幾乎不受干擾；如 新加坡和菲律賓等，英語是官方語言之一，學校課程部分以英語授課，習得者在日常生 活中也有機會接觸或使用英語（黃瑞琴，1993）。而臺灣則是幾乎仰賴學校教育，在課 堂外幾乎沒有機會接觸或使用英語，因此英語教師是唯一習得的對象（劉豫鳳，2006；

李宜娟，2005）。

依據臺灣的英語學習環境而言，幾乎是在教室中學習，因此教學方式、英語和母語 的地位、師生的互動、和語料輸入的量與質就顯得格外重要。若英語教師提供語料時未 修正為學童能夠理解的內容，許多學童雖身處於自然環境中，但因師生互動不佳甚至無 意義，因造成適應不良或學習受挫。

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二、第二語言學習模式

第二語言依據學習者的環境、教學目標及教學方式的不同，可分為 ESL、EFL 與 Bilingual Education（雙語教育），以下將針對不同的學習模式定義，且研究者將針對本 研究之「雙語教育」作一深入探討。

（一）ESL（English as Second Language）

視英語為第二外語，ESL 是指在英語環境下學習英語，換句話說，學習者的母語不 是英語，而是在英語的環境下學習英語，並把英語當作日常生活中主要使用語言之一，

學習者除了將英語視為溝通工具外，也將其當作「學習媒介」，透過英語來學習各種知 識和技能，其課堂教學大都以英語來進行，隨學習者英語能力的增長而逐漸加重讀寫課 程（劉豫鳳，2006；李宜娟，2005）。英語為第二語言的情況在英語系國家也很盛行，

如英國和美國，因為對這些國家的難民、移民與其後代來說，英語是他們的第二語言；

對臺灣而言，在美國的臺灣人學習英語，英語對在美國的臺灣人來說是第二種語言，也 就是 ESL（高嘉君，2003；劉豫鳳，2006）。

（二）EFL（English as a Foreign Language）

視英語為外語，從字面上解釋外語就是外來的語言，也就是非本國的語言，因為缺 乏自然的語言環境，必須經過特別教授和學習才能學會的語言（李宜娟、簡伊君，2003）。 學習者擁有母語或第一語言的能力後，再去學習英語，以第一語言為學習第二語言之媒 介，其教學是將英語當對外溝通的語言來教導，有時甚至自成一門學科，課堂上大多以 學習者的母語進行教學，之後隨著學習者英語程度的提升而逐漸減少對母語的依賴，而 其教學方式是透過辭彙、句型、文法等演練來建立學習者聽說讀寫各項溝通能力（劉豫 鳳，2006）。英語在這些國家並不是官方語言，但仍可能是學校課程中的一環，教師一 般會假設學生對母語有一定的認識，對臺灣而言，臺灣人在臺灣學英語，也不是具備真 正英語的環境，且在臺灣使用的語言多為中文，因此英語對臺灣人是外國語言（劉豫鳳，

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2006；李宜娟，2005）。

（三）Bilingual Education（雙語教育）

指的是雙語教育，即擁有兩種語言能力。Stern（1972）定義雙語教育是「完全或部 分以第二語言來進行教學的一種教育，其目的是為了維繫學生的母語能力，確保其學習 上之進展，卻同時又要其熟練第二語言」。在雙語教育的論點上，母語能為學習第二語 言建立基礎，藉由母語的語言系統轉換為第二語言，對第二語言的學習上是很有幫助的。

雙語教育的模式是保存母語的教學模式，亦在學校中有一定比例的課程採用母語，

另外一定比例的課程則採用主流語教學；二種語言均是校園中可用來溝通及教學的工具

（Hinton & Hale, 2001）。雙語教育模式中，若是學習者接觸母語的時間及機會不夠多，

且學習動機不夠強烈，母語很容易被強勢的主流語言所取代（Thomas & Collier, 2002）。

社會上有不少人誤以為只要利用英語教學，英語能力自然會好起來，這種想法單純地把 語文能力建立基礎於語言環境上，而忽略其他學習因素，結果只會弄巧反拙。語言學中 受到廣泛認同的「臨界點理論」（Threshold Theory）指出，一個人的語言水平，反映他 的認知發展程度，而母語和英語的運用能力必須達到基本水平，才可以有效地透過英語 學習其他學科，否則，不單英語學不好，連對學科知識的掌握亦會大打折扣（Barker, 2001）。

在本研究中以雙語教育理論為架構，人常因環境的需要而成為雙語者，尤其是幼兒 的雙語，若環境中有說兩種語言的需要或機會，幼兒比較能維持雙語的使用。在幼兒階 段，使用母語是他們溝通的重要語言，我們不應以英語為重而禁止幼兒說母語或國語，

應是要母語與英語雙語並行且同等重要，讓幼兒在學習英語的同時，也保存了自己的母 語。而在臺灣，大多數的幼兒園告訴家長，雙語教育就是英語在學校中是第一語言，沉 浸在全美語的環境中，像國外一樣的環境，幼兒就能將英語自然而然學好。但其實禁止 幼兒使用他們的母語來溝通，對幼兒語言學習上是較不佳的，反之，在幼兒英語學習過

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程當中，若有母語的協助，將英語建立在母語上，對幼兒的英語學習才是良好且有效的，

因此在本研究中，以雙語教育為理論架構。

三、雙語教育之理論架構

雙語教育又可分為兩種模式，一種為削減式雙語教育（Subtractive Bilingualism），

另一種為添加式雙語教育（Additive Bilingualism），以下將分別敘述，並針對添加式雙 語教育中母語的重要性，藉由 Cummins 提出臨界點理論與 Vygotsky 所提出理論做深入 探討，最後輔以國內外之雙語教育相關研究加以說明。

（一） 分類

1. 削減式雙語教育

削減式雙語教育，是指學習第二語言用來代替還未發展完全的第一語言，有些人認 為盡早讓兒童脫離母語，愈早學習第二語言成效愈大，但發展削減式雙語教育則會減弱 幼兒的認知發展，近年來在歐美國家所作的研究並不支持這種雙語教育模式（蕭芳華，

削減式雙語教育，是指學習第二語言用來代替還未發展完全的第一語言，有些人認 為盡早讓兒童脫離母語，愈早學習第二語言成效愈大，但發展削減式雙語教育則會減弱 幼兒的認知發展，近年來在歐美國家所作的研究並不支持這種雙語教育模式（蕭芳華，