第四章 《湖濱散記》的教育蘊義
第一節 非凡學校的圖像
非凡學校是梭羅所提出的一種完全開放、能夠讓學習者在其中自 由學習的教育環境，相對於體制下的學校教育，劃分好的教育階段、
限度範圍內的學習空間、以及單方面的教與學形式，非凡學校提供另
一種教育視角與思維，為教育創造更有深度與廣度的討論空間。下述 分以探討非凡學校的存在可能與其教育中的學習性質。
壹、非體制化的學校
一、對現代學校教育的評論
關於現代學校教育的最富爭議性的批判，莫過於伊利奇的非學校 化社會論述。他在《非學校化社會》一書中徹底披露學校化教育的弊 病：過於制度化的學校教育限制了學習者的年齡，由於制度性智識
（institutional wisdom）告訴我們只有兒童才能在學校接受教育；只有 教師方能促進學習，教師的權威性角色被無限提高；教師想要進行教 學，就必須在一個神聖氛圍中行使其權威（Illich, 1971: 28-30），而學 生則必須在當中受其感染。這樣的學校在國家巨型結構的宰制下，時 常是為了政治與經濟的目的而存在，教育的目的在符應科學量化的、
資本主義的、外在工具性之目的，而遺忘了學習真正的主體。
研究美國全人教育思潮的教育學者榮恩‧米勒（Ron Miller）也 在其著作《學校為何存在》（What are schools for ?）82中討論過影響美 國學校教育演進過程的幾項重要主題，其中包括（張淑美、蔡淑敏譯，
2007：4）：
（一）可稱為「喀爾文教徒」（Calvinist）或「清教徒」（Puritan）神 學觀的一種特定宗教世界觀。
82 本書英文原名為《What are schools for ? : holistic education in American culture》， 中文譯名為《學校為何存在？美國文化中的全人教育思潮》
（二）建立在笛卡爾（Rene Descartes）和培根（Francis Bacon）機械 論和簡化論思想上，對科學與科技力量的一種沈迷。
（三）表面上頌揚自由與個人主義，本質上確有社會紀律的明確限制 的嚴謹民主意識型態。
（四）強調競爭、菁英制度和保護利己主義的經濟系統—資本主義。
（五）相信政府總是具有監督文化的神聖責任的國家主義。
以上所談到與現代學校教育相關的影響因素，除了屬於西方世界 的獨特宗教觀之外，其餘幾點正是人類社會進入秩序、現代化以來，
學校教育背後最堅強的影響力量。在這些思想、主義的相互牽扯作用 之下，不論是在文化、政治、經濟、以及教育，都表現出一種一致的、
固定的共同性，因而可能為了秩序、效率而追求某種特定的教育型 態，以致忽略其他更重要的教育意義。如此情況也可能導致人性價值 的崩解、人類尊嚴的破壞。
梭羅正是處於時代巨輪滾動中的先驅者，他所提出的教育模式，
在於嘗試抵抗現代虛矯文化對自我實現的抑制，提醒我們教育中需要 更謹慎的檢視現代化所造成的後果，重新思索教育的另一種面貌。
二、學校存在的理由
相較於伊利奇激進的改革論述，以及米勒具歷史觀的學術研究，
梭羅以他優美的文學筆觸闡述他所嚮往的一種非凡學校教育，雖仍有 學校之名，但意義已超越封閉性的學校空間概念，賦予學校更進一步 的教育意義。梭羅所嚮往的非凡學校，正是打破傳統學校教育所限制
的格局，跨越制度化的規範，讓人重新思索學習的意義，教育應該是 為任何想學的人敞開大門的，學習的環境不會只能在學校，或在教室 中，學習的材料也不應該只鑽研學校所提供的套裝知識，更重要的是 人與世界親身接觸的經驗。走出教室，離開書本，就會發現生活中處 處是學問，環境不一定是如何「打造」，或者我們應該強調的是「發 現」環境，發現我們的學校、我們的社區、我們的城市本來就是我們 最好的學習場所，當中的人、事、物都與我們密切相關，都有值得我 們從中探尋深究的意義與價值。
如何打造一個開放的學習環境，讓學習不再受時空侷限，從小到 老，從學校教育到社會生活，梭羅在《湖濱散記》中記錄的兩年實驗 生活，已為非凡學校作了最好的模範，整片森林、整座華爾騰湖都是 他的學校，都是他學習的場域，他在自然中生活，致力自我提升的學 習，這就是教育中最可貴的部分。
貳、終身學習的非凡學校
一、無階段的學習
非凡學校的另一個意義指出，學無止盡，學習不分貧富貴賤，踏 出普通教育的大門，不是學習的終點，而該是進入非凡教育的起點。
人們為了生活而工作，也該為了生活而學習，成年後的人能夠不在工 作中迷失自我，不使謀生成了生命中唯一目標，非凡社會中的每個人 都能為自我的成長與教育負責，像這樣的社會教育理念在近代越來越 被重視，成人教育以及終身學習的觀念也不斷廣為推廣。
近代終身學習的理念，在聯合國國際教育年（1970）被提出來討 論後，1972 年為聯合國國際教科文組織（UNESCO）廣為接納。在變 遷與不確定時代中，終身教育是能夠是妥善規劃生涯發展以及改善生 活品質的教育方式之一。最早提出終身教育理念的是英國哲學家巴錫 爾‧葉克斯里（Basil Yeaxlee），他在 1929 年出版了《終身教育》（lifelong
Education）一書，把生活資源與經驗（個人、社會、工作），當作與
個人教育有關且有重要意義的角色（謝文和譯，1999：44）。與梭羅 相同，葉克斯里認為教育的型態不應僅有班級或是學校，終身學習的 教育應比任何教育的範圍更為廣泛，除了學校未能包含的許多事以 外，並不會排斥純粹學術，而是肯定學術的價值，因為終身學習的概 念代表整個人生階段相接連的學習，藉此個人對自我獲得新的瞭解，
並豐富其世界的意義。
美國教育哲學家杜威的教育理論更能作為終身學習概念之詮 釋。他主張「教育即生長」，人類生活是不斷的生長歷程，教育因而 也必定是終身的活動。杜威說：
教育並不因離開學校而停止...，自生活中學習以及創造生活條件，致使每個 人都可在生活的過程中學習，是學校訓練的最佳成果。（黃馨慧譯，1999：86）
教育的回饋是讓生長延續，不論是在學校或是社會，人的生長不 會中斷，學習不能停止，一個人只有在不斷的超越自我的情況下，才 會發現自己的才能並找到快樂，只要生命和學習繼續，成長就會持續 進行。就像梭羅所期望看到的，在屬於每個人的非凡學校裡，重要的 是積極的學習，且不分社會地位高低。以此杜威也曾言：
每日以粗俗平凡經驗為開始的人，必須牢記最重要的知識；而以最重要知識 為開始的人，必須設法回到日常生活的粗俗平凡中去。（黃馨慧譯，1999：96）
非凡學校的終身學習是超越學校、生活及工作，而為了提升自我 高度，透過學習啟發個人的生命力，讓心智再生，並且復甦其生命的 重大意義。
二、變遷中的學習
由於後工業的時代來臨，知識的型態也有所轉變，以往人類尋求 簡單通則、希望掌握萬物的定律，不只是行諸於科學，也應用在經濟、
歷史、社會學上形成機械化的結構。然而在後現代的世界觀卻突破以 往觀點，提出新的觀點：世界的本質是無法預知，也是隨機的。在一 切的非確定性中，知識首當其衝；在充滿變異性的世界中，知識也不 會是僵化的，因此學習必定不能斷裂，不能因為階段性的學校教育結 束而止步，不論是技術上的精益求精、智識上的增廣見聞或是心靈上 的自我充實，都是非凡學校中最重要的教育意義。
自我的終身學習為我們打開眼界，激發出創意，並發現人的本然 價值。經典的知識會恆久留存，經過時代的粹練賦予其新的意義，也 能夠經由轉化而激盪出經典的生命力。在非凡學校中的學習材料，不 只是一般學校課本裡的所教的套裝知識，更重要的是親身與世界接觸 後，知識在人與社會、人與自然、人與人的交互影響下與經驗產生的 火花。梭羅相信人有無限探索的能力，發現之門也永遠會維持未上鎖 的狀態，等著人們轉動門把，開啟那塵封的智識門扉，那不只是為了
考試、為了升學、為了交易或職業的屈從學習，梭羅更是希望的非凡 學校，應該是一種成為有價值的自由人的自由教育。83
小結
梭羅的非凡學校理想給予現代學校教育另一種非凡的可能，打破 現代學校的規範藩籬，跨越年齡的限制，克服現代化共同性的危機，
重新在教育上尋回人性的尊嚴，致使每個人都能以適合自己的步調走 在人生的路上，能在非凡學校中享受終身學習的機會，讓自我成長成 為學習的使命，並在展現多元的後現代社會中，超越簡化的教育認 知，提升自我的教育品質。
83 引自 Salomon, 1962: 20；原文出自《梭羅日記》XIX，頁 15。