非凡學校的教育觀

梭羅的一生與教育一直有密切的關連，他在大學時期就曾因為經 濟因素休學工作而有擔任教職的經驗，畢業後申請進入公立小學教 書，但是他對當時傳統的制式化教育十分反感，他認為教育不應該以 打罵的方式強迫孩子學習，填鴨式、灌輸的教育模式並不能讓孩子得 到真正的知識，他主張透過親身的體驗來瞭解世界，此種開放的自由 教育觀念在當時獨樹一格。此後梭羅也秉持了他的教育理念，創辦了 實驗性質的私立中學，在自由的學風中讓孩子自在的學習，培養健全 人格，發展潛在興趣，將學術知識與經驗世界搭起階梯，走出教室，

擁抱大自然，致力「教育即生活」的落實。可惜的是這間學校在梭羅 的哥哥約翰過世不久後，也宣告落幕。

但是，不論是之後梭羅在華爾騰湖畔所過的實驗式獨居生活，或 是他兩年後離開森林重返社會後的生活，梭羅仍對教育有著無比的熱 忱：他在《湖濱散記》中曾提到對教育與年輕人如何學習的看法⁸⁴， 另在他的日記中也不斷出現並關心著教育的問題，而他經常性的演講 也對一般大眾發揮了一定的教育作用。由此可知，雖然梭羅獨特的教 育思想雖在當時未能受到重視，但延伸梭羅《湖濱散記》及其他論著 中的教育蘊義，便可見其對後代教育的啟發與影響。

壹、重視自我開展

84 詳見《湖濱散記》第一章〈經濟〉。Thoreau, 1854/1950: 38；孟祥森譯，1991：50。

一、自我的個體化

強調自我的覺醒是梭羅《湖濱散記》中的核心概念，也可探知梭 羅對個別主體之重視。梭羅體認每個人都是獨特的個體，因此每個人 都應該發展獨特的自我，活出自我的生命價值。以超驗主義的觀點看 來，人的天性中除了原始的本能之外，都有著能直接與自然、宗教、

真理接觸的神性存在，唯有耕耘自我的神性，使其開展發揮，個體才 能真正的獲得自由與獨立。

在近代西方心理學中，分析心理學大師榮格（Carl Gustav Jung, 1875-1961）曾以「個體性」（individuality）來說明一種自我的概念，

其中有好有壞，但是梭羅強調的自我開展，或許更相近於榮格所提的

「個體化」（individuation）的歷程，依榮格之見，個體化指的是「在 心理上成為個體的歷程，個體是獨立的，無法再細分的整體。」因此，

這個歷程也可以解釋為是逐漸實現內在作為獨特個體的能力，是一種

「覺醒」的歷程，並且能夠釋放個體內在的潛能（廖世德譯，2008：

92-93）。簡單的說，「個體化」也就是實現自我，使之成為完整的個人。

梭羅在《湖濱散記》的開頭就提及對人們生活在世，卻經常虛度 光陰，不知為何而工作、不知為何而活，感到痛心：

還說人的神性！看看馬路上那趕車的人，日以繼夜的向市場趕路；他心裡還 有什麼神性在騷動嗎？他至高的義務是餵馬，給他的馬喝喝水？跟運輸的利 潤比起來，他的人生目的算得了什麼？（Thoreau, 1854/1950: 4-5；孟祥森譯，

1991：8）

因此他寫本書的目的，係希望自己能像隻小公雞一樣的喚醒他的

鄰人同胞。梭羅並非只是劃分勞心與勞力之差別，而是更重視每個人 心靈上及生命中能得到的充實與滿足。他對個人自我開展的執著，正 如同幫助人性從本能提升到精神層次的內在煉金過程，冀能提煉出人 類最高貴並完整的精華。

二、主體性的教育

從西方哲學傳統來看，「認識自我」（know yourself）是為古希臘 哲學的基本精神，自我作為能思考的中心來源，乃是意志及自由抉擇 所在的主體。從啟蒙時代以降，「教育」與「主體」便有著密不可分 的關係。人類擺脫盲目信仰傳統權威，解放心靈的桎梏，運用內在理 性反省能力的自我成為歷史的主體。啟蒙的教育也就是「完成主體的 教育」（Bildung zum Subjekt）（馮朝霖，2000：49）。為了完成主體，

教育必須承認並接受個體發展過程都能有「自我完成性」，每一個體 都具有自我發展的潛能，並且將依照自我發展的動力，走出自己的 路。主體一方面保有自我，一方面仍會和他人保持密切關係，如此的 教育有著幫助個人自我完成（成為自己）（Selbstwerdung）的意義，

但也不會忽略自我個體與其生存環境、生活世界間的互動連結（馮朝 霖，2000：63-64）。

梭羅亦如是認為：「教育應該帶引出或發展人的內在」，他稱這個 內在為「智慧」，或是「天資」，或是「人性」（manhood）--有關個人 力量和個人在自然界之地位的真實知識（張淑美、蔡淑敏譯，2007：

160）。教育必須重視學習者的主體性，引領其內在神性能主動發揮，

進而使自我潛能能在自然環境中得到最適當的發展，只有擁有自我覺

85 田立克（Paul Tillich, 1886-1965）曾就人類存在的本質討論生之勇氣（courage to be）。他指出文藝復興時期，人將往昔接受命運的勇氣轉變成對命運一連串主動

不同的經歷，在體驗的過程中領受到快樂、悲傷、無助、痛苦、憤怒 等情緒，如此才能夠真正的認識自己，也才能認識世界，因為人類最 真實的知識必須靠自身的體驗而來，也只有靠自身體驗而來的知識，

才能發展成智慧（黃武雄，1998：60）。

甚且，梭羅以他自身之例，在《湖濱散記》中懇切地告訴年輕人：

我認為學生，或那些想受益的人，甚至連地基都該自己去打。那千方百計躲 避人所必須勞動以便獲得他所貪圖的閒暇的學生，所得到的只是不高貴的而 又無益處的閒暇，剝奪了他自己的勞動經驗，而只有這種經驗才能閒暇有實 益。...我認為他們不應該只是「玩玩」人生或「研究、研究」人生就算了，

而讓社會維持他們這種昂貴的遊戲；他們應該自始至終都真真切切的「生 活」。（Thoreau, 1854/1950: 38；孟祥森譯，1991：50）

真正的生活不是在家裡安穩閒適的度日，也不是在學校裡讓學術 規則使學生走向專門化，而卻逃避了基本的勞動經驗，學習生活必須 讓年輕人親自去體驗，唯有付出過勞動的汗水、千山萬水的行走，才 知道世界之大、萬物之可貴，透過體驗將外在知識轉化為自我的內在 知識，知識的學習不再是空中樓閣般地遙飄遠，唯有在自然世界與經 驗世界中的接觸與體驗，會將我們重新與學科知識及社會環境連結，

發展豐富經驗的同時，也開啟抽象思維的能力。

二、知識的內化

對梭羅來說，學校裡、課本上的知識往往並不能幫助人們與真實 社會連結，因為他認為真正學習必須由「做中學」，必須從身邊的事

物開始認識。學校裡的知識是加以抽象化、普遍化、分類化、甚至過 於標準化所處理過的人類精華，是一整套有系統的套裝知識（黃武 雄，1998：69）。然而這些套裝知識無法讓生活經驗還不豐富或者智 力發展未成熟的孩子立即的吸收，那是因為他們的思維經驗欠缺具體 到抽象的關鍵步驟。所以梭羅對於學習的方式，總是堅持必須讓孩子 有具體操作的體驗，以雙手雙腳去檢驗書本裡的知識：

如果我希望一個男孩懂一點有關藝術與科學的東西，我將不會依照一般的方 式—把他送到某某教授的隔壁，而這個地方，什麼東西都可能在教，在實行，

就是沒有教、沒有實行生活的藝術；讓他透過望遠鏡或顯微鏡來觀察世界，

卻永遠不用自然的眼睛；讓他研究化學，而不知道麵包是怎麼作的，怎麼掙 來的；讓他去發現海王星的新衛星，而不察覺自己眼中的梁木或者自己是何 等無賴身邊的衛星；或者，在沈思一滴醋裡有多少怪物的時候被自己周圍成 群的怪物所吞食。（Thoreau, 1854/1950: 39；孟祥森譯，1991：50-51）

在梭羅略帶諷喻趣味的文字裡清楚的表達出他對學校制式化教 育的不滿，關在學術象牙塔裡的研究使學習者跟真實生活脫節，或許 他能瞭解儀器的操作，但卻不懂大自然的美麗；或許他滿腹經綸，卻 對人情世故一竅不通，這種人過的不是梭羅希望的真正生活，因為他 的知識只停留在腦袋裡的抽象層面，卻沒辦法轉化到具體生活中來應 用。

時至今日，反觀現今的教育仍然存在這樣的問題，我們從小學就 進入學校接受教育，自國中、高中到大學，學習的知識從廣博到專精，

不過到底有多少知識是出了學校、進入社會生活後對人們真正有益的

呢？因為考試的競爭壓力，學校裡大量的灌輸學生套裝知識，拼排 名、比成績，卻忽略學習者的主體經驗，與生活沒有交集的學習，無 法讓知識內化成個人的東西，也沒辦法喚醒自我的內省與覺察。

梭羅在《湖濱散記》中也明白地舉出這樣的事例：

一個男孩從自己挖掘的礦石裡煉出鐵，又用這鐵打成小刀，讀著這方面所必 須的書；另一個，則在研究院上礦冶課，卻從他父親那裡得來一把很可能會 削到自己手的羅吉斯小刀—這兩個孩子在一個月之後，誰會進步的最多 呢？...當我在離開學院的時候，吃驚的發現我學過航海學！--怎麼呢，如果 我坐船出港轉一趟，我知道的會更多。（Thoreau, 1854/1950: 39；孟祥森譯，

1991：51）

儘管如此，梭羅並不認為書本裡的知識是毫無用處的，他鼓勵人 們多讀書，閱讀經典也是他最喜歡做的事，他重視的是學校裡教的或 書本裡讀的知識能不能成為人們生命的一部份，幫助人們理解世界的 普遍規則，更重要的是必須讓人們在生活中實踐運用，增加他們頭腦 的思考活動，提升自我更進一步的成長。

三、自主的學習

梭羅一生反對當時美國資本主義追求工業、科技進步，只看效 率、成果的物質文化，造成人類被工具理性所掌控，人們逐漸失去自

梭羅一生反對當時美國資本主義追求工業、科技進步，只看效 率、成果的物質文化，造成人類被工具理性所掌控，人們逐漸失去自