非凡學校的教與學

在《湖濱散記》的敘述中，梭羅因看到人們只能專注眼前的生活，

僅為謀生而工作，卻忽略人類生命的可貴意義是在於擁有自我成長的 能力而感到沈重。因此他選擇在華爾騰湖畔過著半隱居並且獨立自給 的生活，落實他所欲探求的生活實驗。梭羅在華爾騰湖畔的工作與學 習並不只為了外在目的，他工作還為了滿足生活基本需求，學習則在 努力使自我精神提升。梭羅在《湖濱散記》中記錄下他如何在自然中 學習、在生活中成長，並且等待著覺醒的人們也能破繭而出，孵化美 麗而有雙翼的生命。

事實上，這種自我成長的精神也能夠在教育上帶給教師與學習者 更深的啟發，從瞭解自我、確立自我到學習自我成長，就是一連串自 我教育的歷程，以下將衍釋梭羅在《湖濱散記》中對教師與學習的啟 示與意義。

壹、教師成長

一、教師的自我教育

梭羅在《湖濱散記》中大加批評資本主義盛行，造成人們追求為 滿足物欲而追求物質生活，生活為工作所據沒有自己的休閒或進修空 間，還有機械化的分工過於精細，雖提高勞動生產力，使社會日益精 緻，但也導致人類成為勞動下異化的存在。在如此的情況下人們無法 思考工作本身的意義，也無法為了追求更好的生活而致力於自我提

升，因此能量也就漸漸在謀生的工作中消磨殆盡。

資本主義社會裡注重效率與成果的特色也出現在教育中，學校裡 不間斷地考試競爭、比較排名成績，教師的教學由考試而主導，真正 為了引發學生興趣、探究知識根源的學習，因為無法在一時之間看到 成效，總是不受到重視。當經濟、管理、實效也成了教育的代名詞，

學校是否同等公司或工廠，老師如員工，學生就像制度化生產線下的 產品，如此教育已經徹底失去「教人成人」的意義。日本學者 Mitsutoshi Takayanagi（高柳充利）（2007：3）曾經探討過教師在學校裡的自我 成長困境：教師在學校經常被要求作許多瑣碎的工作，例如管理學 生、社團活動訓練、處理父母和學生需求等等事項，使教師疏離於本 身的專業學科，且因耗盡心力而沒有太多的時間能好好閱讀、吸收新 知並增進自我學習。如此日復一日的在忙碌工作中，磨損對教育的熱 情，失去對成長的動力。

教師站在教育的第一線，必須是學習的最佳代言人，所謂教學相 長，教學是不斷的學習，教師的自我成長也必須超越自我侷限及社會 框架，要延續教育的熱忱及穩定性，就必須讓教師隨時有充電的機 會，使教師擁有自我成長的途徑。梭羅告訴人們，生活不只是工作，

工作也不只是謀生。作為教人育人者的教師，不能只當教育是份職 業，更必須為學生及自我的成長精進盡其心力，視其為一份崇高的志 業，並且發展出教師自身的教育哲學，才能夠用澄澈的教育之心去抉 擇有效率的教育優勢。

二、喚起本真性的教師

梭羅重視個體自我的開展，每個人都有個別獨特的性格，可能是 與生俱來也或許受後天影響，但是旁人無法將固定的標準或傳統強加 於個人之上，僅為使其符合社會的評價或大眾的期望，因為如此將限 制個人的發展性，抹煞個體的創造性。個體的自我無自主意識的受到 外在干涉，因而失去本真性，屈服於外，便不是走向真正實現自我的 道路，那就不是梭羅強調追求真實自我的追求及表現。

所謂本真性，根據德國哲學大師海德格（Martin Heidegger, 1889-1976）的說法，是為一種個體認識到自我的存有才算真實存在的 特性，亦即他所強調的「本真自我」（authentic self），個體能夠用自己 的方式來掌握自己的方向，而非為他們-自我（they-self）所掌控並且 身受俗務纏繞（蘇永明，2006：146）。本真自我的表現是真誠的面對 生命，接受一切挑戰。梭羅在《湖濱散記》中自始至終都以這種本真 的態度回應著大眾：

不論你的生活何等低卑，都去面對它，並且好好地過下去；不要逃避，不要 用難聽的字眼咒罵它。它不會像你想像的那麼壞。當你最窮的時候，會是最 富有的。（Thoreau, 1854/1950: 250；孟祥森譯，1991：309）

對本真的自我來說，未來具有各種可能性，不管如何都必須自己 去承擔。教育應該是在引導學生這種本真自我的覺醒，教師必須幫助 學生對自我有所認識，並進而開展自我潛能，呼應本真性的學習。因 此學校不會是灌輸知識的工廠，只要求統一標準與立即成效，教師也 不能以獨裁專制的控制者之姿強行介入，喚起本真性的教育必須有良 好的師生互動，並且維持開放性、接受可能性，讓教與學相互影響、

緊密相連，教師不用高高在上，不必固守威權，而是在教學的同時，

也進行著自我的反省，維繫真誠的師生關係。

甚者，梭羅更認為教師永遠是個學習者，如果只想得到「教師」

的頭銜，而遺忘作為學習者該習得的知識⁸⁷，是無法實現喚起本真的 教育，也無法成為擁有本真性的教師。作為以喚起學生的本真性為教 育目的以及願意真誠面對自我與對待學生的教師而言，梭羅的生動詮 釋說明了此種奇妙的師生關係：

不論教師年紀多寡，教師和學生的關係應該像太陽和月亮一樣：月亮（學生）

藉著太陽（教師）的照射和呈現擁有一些新的特質，或許是增加自己的亮光 且獲得相等的尊敬和崇敬。即使在正午時分仍能顯現出自身的獨特性，儘管 和他的教師相比，其亮度是像雲一般的灰白。⁸⁸

教師除了提供光源讓學生吸收並反射，也必須讓學生學習發揮自 己的光芒，縱使是微不足道的表現，教師也必須掌握因勢利導的原 則，鼓勵學生對本真自我的啟發。

貳、個人學習

一、孤獨的離境學習

梭羅將他兩年多的湖濱生活以四季流轉的意象，用以象徵生命的 展開、低潮而後新生，就像萬物萌生的春天歷經蕭條冷瑟的冬天之

87 引自 Salomon, 1962: 30；原文出自《梭羅日記》XIV，頁 205。

88 引自 Salomon, 1962: 30；原文出自《梭羅日記》VIII，頁 299。

後，仍會再次展現生命復甦後的活力。生命的新生必須從離境開始，

完全地放棄過去所擁有的，離開固定之處，才能開放地接納新事物，

而學習必得如此。在離境中促使學習進行，解放過去之後，正面地迎 向未來展望，如同卡維爾所言：「因為鄉愁也不可能讓過去成為未來」

（Standish, 2006: 156）。離境的學習使自己成為陌生人，是異域的陌 生人，也是自己的陌生人。梭羅對此特別感悟：

我知道的我只是人種的一員；或者說，是思想情感的舞台，我能感覺到客觀 和主觀的雙重性，以此，我能夠站得離自己遠遠的，像跟別人的關係一樣。

我的經驗不論何等強烈，我都可以意識到自己客觀部分的存在與批判；而此 一自己的部分，又好像不是自己的部分，而是一個旁觀者，並不共享這經驗，

卻只是觀察記錄它。此一客觀部分的我，正如不是你，也不是我。（Thoreau, 1854/1950: 104）

透過陌生人的角度來觀看熟悉的世界，不論是自我內在或是自然 外在，都能夠超乎想像的客觀，充滿創造性與批判性，並且發現當下 所指涉的未來之無限性，開啟學習潛力的另一扇窗，讓學習不單只是 學習，而是種自我的新生。此種人類的新生，不只是學習父語的條件，

更代表了精神境界的提升。

在離境中學習，梭羅也嘗試擁抱孤獨，因為放空一切，在孤獨中 更能向未知的移居，也朝向自己移居，作為陌生人般的透視自我，反 省自我，培養出高度清澈、專注及敏銳的觀察力，檢視生活中的萬象。

離境學習與孤獨相伴，使學習更澄澈透明，集中精力，尋找被埋沒在 喧鬧中的精彩與豐富。華爾騰湖是梭羅離境的起點，他以開荒者的精

神到此墾拓心靈的田園，看似失去物質世界的接濟，卻是獲得精神自 由的開始。梭羅在孤獨中如此讚美著不同於平時的沈思：

思想可以讓我們清醒地站在自身之外。用一種有意識的心靈力量，我們能站 在自我的行動與其結果之外；萬事萬物，或善或惡。都會如急流一般過去。

（Thoreau, 1854/1950: 103）

獨立於自我之外的思考，是深度的學習，不求準確精準，但像詩 一般的對話，不計名為利而受限制，卻深入自我從而發現存在的價 值。離境中的孤獨是美的，孤獨中的思考是深刻的，而此思考中的學 習才是真實的。

二、自我實現的學習

梭羅雖然不是革命家也非政治家，他對社會看似無所作為，但是 他內心卻牢記喚醒鄰人們沈睡的心靈，使人類精神展現新生是他的責 任，因此他將他在華爾騰湖畔的生活實驗寫成《湖濱散記》一書，其 中除了直接回應鄰人們的問題，更時而嘲諷、時而感慨、時而語重心 長的對廣大的美國人民有著深切的提導與期盼，對於人類能從工具理 性、不合理的社會制度、消費性的生活習慣中解放，找到自己的生命 方向，走上屬於自己真正之路仍深具信心，只要能夠不放棄對自我生 命的充實、並且保有自我實現的動力，人生最終的學習目標便朝此前 進。

梭羅體認自我的開展與實現是人生最重要的學習目標，而教育即 是在協助學習者能完成潛力的發展。人本主義心理學創始者馬斯洛

（Abraham Maslow, 1908-1970）對學習的觀點亦十分近似於此，他指 出，「學習本身就是一種自我實現。成長的動機包括認知的需求、認

（Abraham Maslow, 1908-1970）對學習的觀點亦十分近似於此，他指 出，「學習本身就是一種自我實現。成長的動機包括認知的需求、認