音樂學習自我評估分析

本研究為了解範例式教學及探索式教學之建構式「5E 學習環」教學步驟輔以 資訊科技融入音樂創作教學對國小三年級、五年級學生的音樂學習自我評估之影 響，以學生於教學活動後所填寫之「音樂學習自我評估問卷」作為音樂學習自我 評估之依據，進行音樂學習自我評估分析，其中包括「認知」自我評估分析、「技 能」自我評估分析、「情意」自我評估分析。本研究將不同教學方式(範例式教學、

探索式教學)作為自變項一，不同學習階段(國小三年級、國小五年級)作為自變項 二，學生在「音樂學習自我評估問卷」所得之分數(認知、技能、情意)則作為依 變項，進行二因子多變量變異數分析，以檢視各組學習者在音樂學習自我評估的 情形。經統計軟體分析處理後，分析結果說明如下：

壹、敘述統計

首先，以敘述統計初探音樂學習自我評估中三個表現分項之得分情形，各組 在認知、技能及情意面向之平均數、標準差及人數，如表 4-9 所示，而有效樣本 人數為 197。平均數顯示，就學習階段而言，五年級學生在認知面向比三年級學 生高(五年級 mean = 3.611、三年級 mean = 3.449)；三年級學生在技能和情意面向 皆比五年級學生高(三年級在技能面向 mean = 3.592、情意面向 mean = 3.733；五 年級在技能面向 mean = 3.575、情意面向 mean = 3.709)。就教學方式而言，學習 者接受探索式教學在認知面向比學習者接受範例式教學高(探索組 mean = 3.571、

範例組 mean = 3.496)；學習者接受範例式教學在技能和情意面向皆比學習者接受 探索式教學高(範例組在技能面向 mean = 3.621、情意面向 mean = 3.806；探索組 在技能面向 mean = 3.545、情意面向 mean = 3.634)。

表 4-9 音樂學習自我評估之平均數及標準差

35.575 1.920 18 127972.803 0.011

如 Tabachnick 與 Fidell (2006)表示，若 Box's M 檢定達顯著，且各組的樣本

人數差異不大時，在多變量檢定中，應該由 Pillai's V 值取代 Wilks' Λ 值的變異數 顯著性。如表 4-11 所示，各個因子對整體音樂學習自我評估的影響結果不顯著，

亦就是學習階段的主效果未達顯著水準(Pillais V = .015，p = .405，η² = .015)，表 示三年級、五年級學生在整體的音樂自我學習評估中皆無顯著差異；教學方式的 主效果亦未達顯著水準(Pillais V = .019，p = .296，η² = .019)，表示學習者接受不 同教學方式在整體的音樂自我學習評估中皆無顯著差異；學習階段 x 教學方式之 交互作用接近顯著水準(Pillais V = .033，p = .092，η² = .033)，表示學習階段與教 學方式在整體的音樂自我學習評估中無顯著的交互作用。

表 4-11 音樂學習自我評估之多變量檢定

變異來源 Pillai's Trace F 檢定 假設 自由度

誤差

自由度 顯著性 Eta Squared 學習階段 0.015 0.976 3.000 191.000 0.405 0.015 教學方式 0.019 1.242 3.000 191.000 0.296 0.019 學習階段 * 教學方式 0.033 2.181 3.000 191.000 0.092 0.033

接著進行受試者間效應項的檢定，其檢定結果如表 4-12 所示。就交互作用而 言，學習階段 x 教學方式在情意的面向中達顯著水準，表示學習階段和教學方式 兩因子同時對情意自我評估有顯著的影響(F(1,193) = 4.973，p < .05)，但在認知與技 能的面向中，其交互作用未達顯著水準，表示學習階段和教學方式兩因子同時對 認知與技能之自我評估無顯著的影響(F(1,193) = 0.008，p = .929、F(1,193) = 0.613，p

= .435)。就主效果而言，學習階段對認知自我評估、技能自我評估、情意自我評 估皆無顯著的影響(F(1,193) = 1.332，p = .250、F(1,193) = 0.010，p = .921、F(1,193) = 0.012，p = .912)，而教學方式對認知自我評估、技能自我評估、情意自我評估亦 皆無顯著的影響(F(1,193) = 0.251，p = .617、F(1,193) = 0.367，p = .545、F(1,193) = 1.770，

p = .185)。

表 4-12 音樂學習自我評估之受試者間效應項的檢定

表 4-13 音樂學習自我評估之受試者間效應項的檢定－三年級

度與感受，平均分數在 3.473 到 3.971 之間不等。再進一步針對情意面向各別進 行教學方式及學習階段的單純主效果分析後，發現只有不同教學方式對三年級學 生有顯著的影響，且三年級-範例組的平均數比三年級-探索組的平均數高，亦就 是說三年級-範例組的學生在情意的音樂自我評估中給予的分數明顯高於三年級-探索組的學生。換言之，三年級-範例組的學生對於接受資訊科技融入本研究之音 樂教學所持的態度與感受比三年級-探索組的學生更為正向，表示資訊科技融入音 樂教學搭配老師的示範，更能使三年級學生接受資訊科技融入音樂教學，因此對 三年級學生而言，老師的角色不能完全被資訊科技所替代。

表 4-17 音樂學習自我評估分析結果總表

依變項 交互作用 主效果 單純主效果 結果

不顯著 學習階段 三年級 = 五年級

認知 不顯著

不顯著 教學方式 範例組 = 探索組

不顯著 學習階段 三年級 = 五年級

技能 不顯著

不顯著 教學方式 範例組 = 探索組

顯著 三年級 範例組 > 探索組 不顯著 五年級 範例組 = 探索組 不顯著 範例組 三年級 = 五年級 情意 顯著

不顯著 探索組 三年級 = 五年級

圖 4-1 教學方式與學習階段在音樂學習自我評估之情意之交互作用圖 此外，雖然接受不同教學方式的不同學習階段學生在認知與技能方面的分析 結果皆未達顯著差異的水準，但由敘述統計得知，四組學生對於資訊科技融入本

研究之音樂創作教學所獲得的知識皆持正向的態度，如表 4-9 所示，平均分數在 3.410 到 3.638 之間不等；四組學生對於資訊科技融入本研究之音樂創作教學所獲 得的音樂與資訊相關技能亦皆持正向的態度，平均分數在 3.496 到 3.680 之間不 等，其未達顯著差異之可能原因為範例式與探索式皆為有效的教學方式，因此國 小三年級、五年級學生無論接受範例式教學或探索式教學，對於電腦音樂編輯軟 體融入音樂創作教學皆持有正向的態度。