應用5E學習環觀點輔以資訊科技融入音樂創作教學之探討

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：陳明溥博士. 應用 5E 學習環觀點輔以資訊科技融入音樂創作教學之探討. 研究生：曾如詩撰中華民國九十八年六月.

(2) 摘要應用 5E 學習環觀點輔以資訊科技融入音樂創作教學之探討本研究旨在藉由實驗教學驗證建構式 5E 學習環教學步驟與電腦音樂編輯軟體 Hyperscore 實施於音樂創作教學的可行性，探討不同教學方式(範例式教學與探索式教學)及不同學習階段(國小三年級與國小五年級)，對國民小學學生的音樂學習動機、音樂學習自我評估、音樂創作表現之影響。本研究採因子設計之準實驗研究法，研究對象為國民小學之三年級與五年級學生。研究結果顯示：(1) 5E 學習環之探索式教學有助於提升國小五年級學生的音樂學習態度及音樂創作表現；(2) 5E 學習環之範例式教學有助於提升國小三年級學生的音樂學習態度及音樂創作表現；(3)國小三年級與五年級學生接受不同 5E 學習環教學方式，對於透過電腦音樂編輯軟體 Hyperscore 進行音樂創作持有正向的態度；(4)國小五年級學生的音樂創作表現明顯優於國小三年級學生；(5)國小三年級與五年級學生的音樂創作美學表現低落。整體而言， 5E 學習環教學步驟與電腦音樂編輯軟體 Hyperscore 實施於音樂創作教學中為可行，其中探索式教學較適於國小五年級學生，範例式教學則較適於國小三年級學生。關鍵詞：5E 學習環、資訊科技、音樂創作、學習動機. i.

(3) Abstract A Study on Technology Infusion in Music Composition Classes: A Perspective of 5E Learning Cycle The purpose of the present study was to examine the effects of instructional strategies, including with-demonstration and without-demonstration, and educational levels, including third grade and fifth grade, on music learning motivation, self-assessment of music achievement and music composition with elementary school students by the perspective of the 5E learning cycle and the implementation of the music composition software, Hyperscore. The quasi-experimental design was applied in the study and the participants of the study were third graders and fifth graders. The result revealed that: (a) the 5E learning cycle without demonstration (WOD) was helpful to fifth graders in music learning attitudes and music composition; (b) the 5E learning cycle with demonstration (WID) was helpful to third graders in music learning attitudes and music composition; (c) regardless of the instructional strategies, both graders held positive attitudes toward the integration of the music composition software, Hyperscore, in the music composition activity; (d) fifth graders performed better on music composition than third graders did; and (e) both graders performed poor on aesthetic appeal of music composition. Overall, the implementation of the 5E learning cycle and the use of Hyperscore in the music composition activity were feasible: WOD was beneficial to fifth graders, whereas WID was beneficial to third graders. Keywords ：5E learning cycle; information and technology; music composition; learning motivation. ii.

(4) 誌謝時間回溯至五年前，感謝楊芳瑩教授的三年鼓勵，促使我於兩年前踏入國立臺灣師範大學的研究所生涯。同時，感謝庭光大哥在我推甄期間給予我許多指引，也感謝我最親愛的手足曾煥格全力地支持我，使我能夠順利地進入資訊教育研究所。在陳明溥教授的同意下，使我得以順利進入「電腦化學習實驗室」，成為老師的指導學生。非常感謝老師一路從論文方向的敲定到論文完稿的底定，給予我許多研究上及寫作上的指導，並悉心地為我順稿。同時，也感謝我的論文口試委員高震峰教授以及游光昭教授給予我許多論文修訂的寶貴意見，以及實驗室的麗君學姐和俊儀學長在統計分析上的指導，使得我的論文能夠順利地產出。承蒙祐彬學長幫忙安排及張羅實驗地點與實驗對象；郭慶智老師與林佑生老師不計任何代價同意讓我借用班級進行教學實驗；美宜、艤鈞同學與曉嵐學姐無條件擔任本教學實驗的老師；美宜、涵婷與瑋芷同學無條件幫忙進行作品的專家評估；文廷同學與實驗室的學弟妹們宗霖、宜娣、毓筑和哲宇的幫忙，本實驗方能順利完成。為此，本人至上十二萬分的謝意。回顧在所上兩年的日子裡，感謝學長姐們、同學們，與學弟妹們在我沮喪煩心時的加油打氣以及其他時間的聊天哈拉。在此，也特別感謝瑋芷、貴徽、哲宇、勻佐學姐的貼心陪伴，有妳們真好！在此由衷地感謝我最親愛的爸爸、媽媽、哥哥與 York 在實質上與精神上無條件提供了百分百的陪伴、支持及體諒，讓我在無後顧之憂的環境下，得以安心地把學業完成，僅將此成果及喜悅與我最最最心愛的家人一同分享。最後，感謝上帝為我安排及預備所有，在此，將一切榮耀與頌讚都歸與愛我的阿爸父！. iii.

(5) 目錄附表目錄........................................................................................................................ vi 附圖目錄......................................................................................................................viii 第一章. 緒論................................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機..................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與待答問題............................................................................. 4. 第三節. 研究範圍與限制..................................................................................... 6. 第四節. 重要名詞釋義......................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討....................................................................................................... 11. 第一節. 音樂創作............................................................................................... 11. 第二節. 資訊科技融入音樂創作教學............................................................... 25. 第三節. 年齡與音樂創作................................................................................... 45. 第四節. 建構式 5E學習環與資訊科技融入音樂創作教學 ............................. 54. 第五節. 歸納與總結........................................................................................... 62. 第三章. 研究方法與步驟........................................................................................... 64. 第一節. 研究對象............................................................................................... 64. 第二節. 研究設計............................................................................................... 66. 第三節. 研究程序............................................................................................... 68. 第四節. 研究工具............................................................................................... 71. 第五節. 資料處理與分析................................................................................... 79. 第四章. 結果與討論................................................................................................... 83. 第一節. 音樂學習動機前後測分析................................................................... 83. 第二節. 音樂學習自我評估分析....................................................................... 89. 第三節. 音樂創作表現分析............................................................................... 96. iv.

(6) 第五章. 結論與建議................................................................................................. 104. 第一節. 結論..................................................................................................... 104. 第二節. 建議..................................................................................................... 109. 參考文獻..................................................................................................................... 112 附錄一. 音樂創作教學單元學習單 ........................................................................ 126. 附錄二. 實驗授權同意函......................................................................................... 136. 附錄三. 音樂學習動機問卷..................................................................................... 138. 附錄四. 音樂學習自我評估問卷 ............................................................................ 140. 附錄五. 音樂創作評分量表..................................................................................... 141. v.

(7) 附表目錄表 2-1. 皮亞傑之認知發展階段特徵 ........................................................................ 45. 表 2-2. 布魯納之表徵系統理論 ................................................................................ 47. 表 2-3. 兒童音樂能力發展分析 ................................................................................ 49. 表 2-4. 建構主義與實證主義之知識觀點對照表 .................................................... 55. 表 2-5. 學習環教學模式 ............................................................................................ 58. 表 2-6. 建構式 5E教學模式與本研究 5E教學步驟之轉換對照 ............................. 61. 表 3-1. 研究對象人數分配表 .................................................................................... 64. 表 3-2. 音樂學習動機量表各向度之信度係數 ........................................................ 72. 表 3-3. 『畫』音『樂』教學單元與 5E學習環教學步驟對照表........................... 73. 表 3-4. 音樂學習自我評估量表各向度之信度係數 ................................................ 77. 表 3-5. 音樂創作表現各向度之和諧係數 ................................................................ 78. 表 4-1. 內在目標導向前後測之平均數及標準差 .................................................... 84. 表 4-2. 外在目標導向前後測之平均數及標準差 .................................................... 84. 表 4-3. 工作價值前後測之平均數及標準差 ............................................................ 85. 表 4-4. 控制信念前後測之平均數及標準差 ............................................................ 85. 表 4-5. 自我效能前後測之平均數及標準差 ............................................................ 86. 表 4-6. 期望成功前後測之平均數及標準差 ............................................................ 86. 表 4-7. 測試焦慮前後測之平均數及標準差 ............................................................ 87. 表 4-8. 音樂學習動機分析結果總表 ........................................................................ 88. 表 4-9. 音樂學習自我評估之平均數及標準差 ........................................................ 90. 表 4-10. 音樂學習自我評估之共變量矩陣等式的Box檢定.................................... 90. 表 4-11 音樂學習自我評估之多變量檢定 .............................................................. 91 表 4-12. 音樂學習自我評估之受試者間效應項的檢定 .......................................... 92. 表 4-13. 音樂學習自我評估之受試者間效應項的檢定－三年級 .......................... 93 vi.

(8) 表 4-14. 音樂學習自我評估之受試者間效應項的檢定－五年級 .......................... 93. 表 4-15. 音樂學習自我評估之受試者間效應項的檢定－範例組 .......................... 93. 表 4-16. 音樂學習自我評估之受試者間效應項的檢定－探索組 .......................... 93. 表 4-17. 音樂學習自我評估分析結果總表 .............................................................. 94. 表 4-18. 音樂創作表現之平均數及標準差 .............................................................. 97. 表 4-19. 音樂創作整體表現之Levene變異數同質性檢定 ...................................... 98. 表 4-20. 音樂創作整體表現之受試者間效應項的檢定 .......................................... 98. 表 4-21. 音樂創作表現分項之共變量矩陣等式的Box檢定.................................... 98. 表 4-22. 音樂創作表現分項之多變量檢定 .............................................................. 99. 表 4-23. 音樂創作表現分項之受試者間效應項的檢定 ........................................ 100. 表 4-24. 音樂創作表現分項之受試者間效應項的檢定－三年級 ........................ 101. 表 4-25. 音樂創作表現分項之受試者間效應項的檢定－五年級 ........................ 101. 表 4-26. 音樂創作表現分項之受試者間效應項的檢定－範例組 ........................ 101. 表 4-27. 音樂創作表現分項之受試者間效應項的檢定－探索組 ........................ 101. 表 4-28. 音樂創作表現分析結果總表 .................................................................... 103. vii.

(9) 附圖目錄圖 2-1. 「快樂音樂家」軟體介面 ............................................................................ 31. 圖 2-2. 「音樂半日通」軟體介面 ............................................................................ 32. 圖 2-3 Creating Music軟體的Musical Sketch Pads介面 .......................................... 33 圖 2-4 Coagula-Industrial Strength Color-Note Organ軟體介面.............................. 34 圖 2-5 Music Draw軟體介面 .................................................................................... 35 圖 2-6 ArtSong軟體介面........................................................................................... 36 圖 2-7 PitchWeb軟體介面......................................................................................... 37 圖 2-8 Band-In-A-Box軟體介面............................................................................... 37 圖 2-9 Music Time Deluxe軟體介面 ........................................................................ 38 圖 2-10. Finale軟體介面 ............................................................................................ 39. 圖 2-11 Mozart軟體介面........................................................................................... 39 圖 2-12. Hyperscore軟體介面.................................................................................... 40. 圖 3-1. 研究架構圖 .................................................................................................... 66. 圖 3-2. 研究流程圖 .................................................................................................... 68. 圖 3-3. 音樂編輯軟體Hyperscore 4.3 介面圖........................................................... 73. 圖 3-4. 教學實驗流程圖 ............................................................................................ 76. 圖 3-5. 音樂學習動機前後測分析流程圖 ................................................................ 79. 圖 3-6. 音樂學習自我評估分析流程圖 .................................................................... 80. 圖 3-7. 音樂創作整體表現分析流程圖 .................................................................... 81. 圖 3-8. 音樂創作表現分項分析流程圖 .................................................................... 82. 圖 4-1. 教學方式與學習階段在音樂學習自我評估之情意之交互作用圖 ............ 94. 圖 4-2. 教學方式與學習階段在音樂創作表現之創造力之交互作用圖 .............. 103. 圖 4-3. 教學方式與學習階段在音樂創作表現之技巧之交互作用圖 .................. 103. viii.

(10) 第一章. 緒論. 本章針對本研究之研究背景進行說明，並闡述本研究之價值與目的，以及詳述研究範圍與限制，最後回歸至本研究主要探討之名詞並加以釋意與界定。. 第一節. 研究背景與動機. Alvin Toffler 在《第三波》一書中揭示了資訊革命時代的來臨，這個劃時代的改變促使人類脫離傳統農工的生存方式，轉為透過資訊技能的運用來累積知識和智慧，繼而能在知識經濟擅場的時代，持續維持競爭力(施純協, 1999)。資訊世代所引發劇烈的社會變遷，亦影響人民的學習與生活，教育作為培育未來公民的搖籃，勢必回應社會的期許與需求。因此，世界各國無論是東方或西方國家的教育學者皆認為在 21 世紀裡，所有的學生都應該具備良好的資訊科技素養(Ho, 2004)，且有許多國家紛紛針對教育提出相關看法及改革政策。香港教育統籌委員會第七號報告書指出資訊科技融入教學的過程是測量學校品質的指標之ㄧ，而香港教育部在 1997 年提出資訊科技融入學習之相關政策，提倡五年策略的計畫，目的在於促使教師能在教學上運用資訊科技(Ho, 2004)。此外，目前在英國 7 到 16 歲的學生皆必須在所有學科中使用資訊科技(Armstrong, 2008)。我國政府近年來也積極推動教育改革，民國 87 年所公佈的「國民教育九年一貫課程總綱綱要」便明確地揭示課程改革的目標在於培育學生須具備十大基本能力，其中一項關鍵能力即為「運用科技與資訊」。然而，作為一位健全的公民不僅應具備豐富的智識外，創造力與鑑賞能力亦是相當被看重的，正如十大基本能力所提之一「欣賞、表現與創新」，以及教育部於民國 91 年所推動之「創造力教育白皮書」，而藝術以及音樂即是培養該兩項能力最直接的相關學科，因此學生除了能透過資訊利用的管道輔助領域上的學習之外，也能利用資訊媒材的特性激發創造的特質，因此資訊科技融入教學經常被實際運用於教學上。. 1.

(11) 就以音樂教育為例，便有許多相關的研究指出資訊科技融入教學能有效地引發學生的學習動機並進而提升學習成效，其最大的優點即在培養孩童音樂創作的能力，使孩童能以音樂的方式獨立表達自己的想法，同儕亦能在作品中彼此激盪創意，同時學習分享他人的視角與觀點。很多西方國家皆認為電腦科技能有效地幫助音樂創作的教學(Tang, 2006)。就英國而言，在音樂學科中，資訊科技所扮演的角色猶如音樂表現的一種媒介，學生可以透過資訊科技發展音樂技能及知識，且加強理解(Armstrong, 2008)。在挪威，政府對國小教育做了改革計畫，明確地指出五年級以上的學生直到 16 歲皆必須透過電惱科技學習音樂創作(Rudi, 2007)。因此，現今的音樂創作教育主軸應透過資訊科技，並從探索、體驗中培養創作能力。近年來，各個學校紛紛將資訊科技融入至各個領域的課程中，為了加強以學生為中心的教學模式(Armstrong, 2008; Seddon, 2006)，期盼教師能透過更多元化的教學方式，使學生成為最大的受益者。而這樣創新的教學方式是有助於突破臺灣藝術與人文課程中一直以來的困境，傳統的音樂教學由於受限於授課時間的不足，以及以教師為中心之教學策略，因此難以觸及孩童音樂創作的能力，使學生創造力發展有所侷限，以致無法均衡發展學生的音樂素養，甚至造成學生學習動機低落並產生焦慮及排斥的現象(姚世澤, 2001)。為了尋求實質的革新，許多國內外的學者亦提出了諸多可供改進的原則，並認為：音樂教師在實際課堂教學中「教學觀」與「教學方法」的改變將是首要的課題(引自張頌齡, 2002)，因此如何透過資訊科技融入教學以提升孩童之學習動機及音樂素養進而提升學習成效是當務之急。科技能使學生產生豐富的想像力並能提升學生的學習動機，因為對某些學生來說，科技會使他們將電腦遊戲聯想一起進而產生興趣，所以老師可以透過科技將這份動機和興趣應用到音樂教學上(Don, 1997)。在音樂課程的領域中，資訊科技具兩種用途，一是將資訊科技作為一種模仿傳統樂器的工具，二則是全新的創作實作，提供學生更多的音樂探索空間(Savage & Challis, 2002)。本研究採用 2.

(12) Hyperscore 軟體搭配課室教學，亦就是後者所提之用途，使每位學生在音樂的創作過程中能有機會聆聽自己的樂曲創作。然而，硬體亦需要軟體上的配合，其關鍵即在得宜的教學設計與策略上。有別於一般傳統教學法，建構式主義教學法主張並強調知識的主觀性與個別化、重視創造力的培養、強調知識的應用性與延伸性、重視音樂社會性的本質，以及重視學習的過程及多元化的學習結果等。建構式主義的教學模式有很多種，其中以 5E 學習環教學模式較為普遍，強調以學習者為中心，教學步驟包含了引發學習者的動機、讓學習者從實作與探索的經驗中習得新知、讓學習者對新知與舊有的知識加以彙整形成自己的知識並給予解釋說明、培養學習者將自己的知識加以應用並延伸，以及給予學習者自我評量與反思的機會等。在先前許多的實證研究中支持了建構主義中 5E 學習環對於數理領域的學習成效，但至今卻無研究探討 5E 學習環在音樂領域之有效性與可行性，且為使學生能在音樂創作學習中透過實作能有獨立思考及自我探索的空間，本研究採用建構主義中之 5E 學習環的觀點並輔以電腦音樂編輯軟體 Hyperscore 相互結合作為教學策略，試圖釐清其在音樂創作教學上的學習成效，是為本研究之問題意識。研究者更是希望透過電腦各種不同的感官刺激方式，包括視覺與聽覺等，配合電腦音樂編輯軟體 Hyperscore，加上採用 5E 學習環教學模式所設計的學習單，學生在音樂創作教學單元中，在進行音樂製作時，能透過感官探索音樂與軟體實作探索中多加思考，並將抽象的想法及感覺透過具體化的方式，亦就是樂曲，表達出來，再深入探討思考何謂音樂創作，培養創作的精神與興趣，進而具有音樂創作的能力，而不再只是靜靜地單方面聽取老師的音樂授課。期盼本研究之研究結果能對音樂教師的教學有所幫助，而所發展之單元教材亦能提供教師使用，做為音樂教師實施音樂創作教學之參考。. 3.

(13) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究旨在探討不同的教學方式(範例式教學、探索式教學)對不同學習階段的國小學生(國小三年級學生、國小五年級學生)在音樂學習動機、音樂學習自我評估、音樂創作表現之影響，以提供國小音樂教師在音樂創作教學上之參考。希望透過 5E 學習環教學步驟輔以資訊科技融入音樂創作教學可促進學習者音樂學習動機及增進學習者對音樂創作概念的理解。本研究之研究目的與代答問題分述如下：. 壹、研究目的本研究目的在於引導國小三年級與五年級學生，從投入、探究、解釋、精緻化與評量的建構式 5E 學習環教學活動中，完成個人的音樂創作，增進資訊科技使用能力，並建構音樂創作概念及能力。故本研究具體目標如下：一、探討實施建構式「5E 學習環」教學模式於國小音樂創作教學之可行性。二、探討電腦音樂編輯軟體「Hyperscore」應用於國小音樂創作教學之可行性。三、評估「5E 學習環」觀點輔以資訊科技融入音樂創作教學對於學生實施個人音樂創作教學之音樂學習動機、音樂學習自我評估，以及音樂創作表現之影響。. 貳、待答問題根據上述所提之研究目的，擬定之相關研究問題如下：一、在進行音樂創作時，不同的「5E 學習環」教學方式(範例式教學、探索式教學)與不同學習階段(國小三年級學生、國小五年級學生)是否對學習者音樂科學習動機(內在目標導向、外在目標導向、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功、測試焦慮)產生不同的影響？. 4.

(14) 二、在進行音樂創作時，不同的「5E 學習環」教學方式(範例式教學、探索式教學)與不同學習階段(國小三年級學生、國小五年級學生)是否對學習者音樂學習自我評估(認知、技能、情意)產生不同的影響？三、在進行音樂創作時，不同的「5E 學習環」教學方式(範例式教學、探索式教學)與不同學習階段(國小三年級學生、國小五年級學生)是否對學習者音樂創作表現(美學、創造力、技巧)產生不同的影響？. 5.

(15) 第三節. 研究範圍與限制. 本研究為配合教學活動之設計與進行，在研究對象、教學內容與評量、教學方式，以及教學時間與地點有以下之研究範圍與限制：. 壹、研究對象本研究為不同教學方式應用於不同學習階段的國小學生音樂創作之研究，基於時間限制與人力等因素，採立意取樣選取臺北市某一國小四個三年級班級與四個五年級班級之學生進行教學實驗。根據九年一貫課程綱要，國小低年級(一年級、二年級)在課程規劃上藝術人文、社會、自然與生活科技被整合為生活領域，電腦與音樂課程並未單獨設科。但至三年級起藝術與人文以及自然與生活科技領域分別設科。因此，本研究分別選擇已完成兩年生活領域課程的三年級學生和已完成兩年生活領域課程並已修習兩年藝術與人文以及自然與生活科技課程的五年級學生作為實驗選取的對象。由於本研究的基本假設為不受其他外在因素的影響(如校外的電腦與音樂訓練等)，所以本研究樣本之三年級學生屬電腦及音樂初學者，而五年級學生則屬電腦及音樂進階者。此外，該校屬臺北市市區電腦設備齊全，可能有城鄉差距之限制，所以本研究結果只能推論至類似樣本。. 貳、教學內容與評量本研究為音樂創作單元之教學實驗，目的為讓學習者以感官探索音樂及透過實作將抽象的想法與感受具體化呈現出來，教學重點不在音樂概念或元素的講述上，因此只針對學習者的樂曲創作表現進行專家評量，至於能否增進學生對音樂概念或元素的學習成效則不做深入探究與討論。. 叁、教學方式本研究採不同教學方式進行音樂創作教學，包括範例式教學及探討式教學。「範例式教學」雖具教師進行製作音樂的示範，但學習者仍須透過感官自行探索. 6.

(16) 音樂進而進行樂曲創作；「探索式教學」則未具教師的教學示範，學習者需完全透過自己對工具和音樂上的探索進行樂曲創作。基於時間、人力、專業背景限制等因素，本研究之教學者無法由同一位老師擔任。由於「範例式教學」需由教師進行教學示範，因此範例式教學組之教學者由一位具專業的音樂教育背景之教師擔任；由於「探索式教學」不需教師進行教學示範，因此探索式教學組之教學者則由具一般基礎音樂教育背景之教師擔任。擔任兩組教學之教師皆具豐富的資訊科技專業教育背景，並皆具一年以上之教學經驗。. 肆、教學時間與地點本研究之各組學習者有相同的學習時間，但為配合學校之原本課程進度，本教學實驗之時間為兩節課，共 80 分鐘，所以本研究結果只能針對接受短時間的音樂創作教學活動後之創作表現做推論。為方便每位學習者皆能有一台電腦實際動手操作電腦音樂編輯軟體，教學地點則安排於電腦教室。. 7.

(17) 第四節. 重要名詞釋義. 本研究之重要名詞，分別說明如下：. 壹、音樂學習動機本研究之「音樂學習動機」係指在音樂科領域中，「引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程」(吳意容, 2006)，再根據 Pintrich, Smith, Garcia, 與 Mckeachie (1991)的「激勵的學習策略量表」細分成七個向度，分別為：內在目標導向(intrinsic goal orientation)、外在目標導向(extrinsic goal orientation)、工作價值(task value)、控制信念(control of learning belief)、自我效能(self-efficacy)、期望成功(expectancy for success beliefs)、測試焦慮(test anxiety)。「內在目標導向」係指學生在音樂學習中，出自內心的求知欲，自覺學習的理由；「外在目標導向」係指學生因為某些外在因素而學習音樂；「工作價值」係指學生對學習音樂課程的心態，是否感到重要或有用處，及興趣和偏好程度；「控制信念」係指學生內心，認為音樂成果的展現，決定在自己是否努力，相信自己如果努力學習，就會有收穫及成果；「自我效能」係指學生在學習音樂時，對於自己能有多少表現的自我認知及判斷，及對自己是否有能力完成目標，所抱持的信念；「期望成功」係指學生在學習音樂時，對可能成功或失敗，所抱持的心態或信念；「測試焦慮」係指學生在音樂考試中，出現的生理與心理上的緊張反應。本研究對象之音樂學習動機係依據「音樂學習動機問卷」進行評估，在前六個面向中，分數越高表示其動機越高；在測試焦慮的面向中，分數越高則表示焦慮程度越高。. 貳、音樂學習自我評估本研究之「音樂學習自我評估」係指學生針對自己在接受資訊科技融入音樂創作教學後之學習狀況進行自我評量，其中包括「認知」、「情意」、「技能」等三方面。在「認知」面向的部分，主要測量學習者對於在接受資訊科技融入音樂創 8.

(18) 作教學後，自認在知識層面所習得的多寡。在「技能」面向的部分，主要評量學習者對於在接受資訊科技融入音樂創作教學後，自認在音樂及資訊技能與應用能力上提升與否。「情意」方面為評量學生對於接受資訊科技融入音樂創作教學之課程所呈現之態度與感受。本研究對象之音樂學習自我評估係依據「音樂學習自我評估問卷」進行評估，各向度所得之平均分數越高，表示學習者對於資訊科技融入音樂創作教學持越正面的態度與感受。. 叁、音樂創作表現本研究之「音樂創作」係指將自己對音樂的觀念、想法、看法透過某種方式將其具體化地呈現出來，因而產生行為或作品，而本研究將音樂創作的重點置於「作曲」行為與「樂曲」作品。本教學活動讓學習者透過電腦音樂編輯軟體 Hypersocre 進行「作曲」的動作，並針對學習者產生出的「樂曲」作品進行專家評量。評分項目包括「美學」、「創造力」、「技巧」等三個向度。「美學」係針對整體美感與吸引力給予評分；「創造力」係針對音樂理念及變化給予評分；「技巧」係針對主題性、音色、節奏與旋律、結構、織度、協調度等給予評分。本研究樣本之音樂創作表現係依據「音樂創作評分量表」進行評分，各向度所得之平均分數越高，表示創作表現越好。. 肆、教學方式本研究之教學實驗具兩種教學方式，一為「範例式教學」，二為「探索式教學」。「範例式教學」係指在教學過程中，除了給予學習者音樂製作步驟之學習單外，還搭配了教師的教學示範，亦就是在教學活動的第二階段「探究」中，由老師逐步示範節奏及音階製作的步驟後，學生才進行節奏與音階的製作，以及在第四階段「精緻化」中，由老師逐步示範將已完成的節奏與音階結合進而延伸成一首樂曲的製作步驟後，學生才進行樂曲創作。「探索式教學」係指在教學過程中，學習者透過音樂製作步驟之學習單自行探索音樂編輯軟體介面的各個功能，並自. 9.

(19) 行於第二階段「探究」製作出節奏、音階，以及於第四階段「精緻化」進一步延伸節奏與音階成為一首創作樂曲。. 伍、學習階段本研究所指之「學習階段」係根據臺灣學制之國小分級制，分為低、中、高年級，其中一年級、二年級屬低年級，三年級、四年級屬中年級，五年級、六年級屬高年級。本研究之研究對象為中年級的「三年級」學生及高年級的「五年級」學生。根據九年一貫課程綱要，國小低年級在課程規劃上藝術人文、社會、自然與生活科技被整合為生活領域，電腦與音樂課程並未單獨設科。但至三年級起藝術與人文以及自然與生活科技領域分別設科。因此，本研究之「三年級」學生屬電腦與音樂之初學者，具較低的電腦與音樂先備知識及技能；而「五年級」學生已修習兩年之電腦與音樂課程，所以屬電腦與音樂之進階者，具有較高的電腦與音樂先備知識及技能。. 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究以 5E 學習環及資訊科技融入音樂創作教學的觀點，探討不同教學方式與學習階段，對國小學生音樂學習動機、音樂學習自我評估及音樂創作表現之影響。本章首先析論音樂創作在教育上的意義與瓶頸，繼而探討資訊科技、年齡，以及 5E 學習環對音樂創作之影響，探究 5E 學習環教學步驟與學習階段在資訊科技融入音樂創作教學中，對音樂學習動機、音樂學習自我評估、音樂創作表現之影響。以下分別對音樂創作、資訊科技、年齡、建構式 5E 學習環之相關文獻進行歸納與整理，提供音樂學科領域教師規畫教學活動時，面對不同學習階段之學習者如何設計適切的教學活動，以促進學習者音樂學習動機、音樂學習自我評估，以及音樂創作表現。. 第一節. 音樂創作. 本節就創造力、創意、創作及音樂創作的意義、音樂創作教學與學習評量、影響學習者學習音樂創作之因素，及音樂學習動機分別進行探討。. 壹、創造力、創意、創作及音樂創作的意義「創造力」係指創造的能力，但不同學者對該名詞有不同的看法，有些認為它是發明能力，有些認為它是擴散思考、生產思考的能力，也有人將它認定為想像力(朱富榮, 2006)。「創意」係指自己獨特的觀念、想法、看法；而「創作」係指將自己獨特的觀念、想法、看法，以具體的方式呈現出來(李雪禎, 2006)。創造力是一個極為複雜的名詞，會依照不同學者或研究者的教學或研究目的，而有不同的定義。Rhodes (1989)將創造力相關研究分為四大類，包含人(person)、產品 (product)、過程(process)、環境(environment)，即為 4P 理論。許多研究學者認為高創造力者皆具有特定的人格特質，如 Barron 與 Harrington (1981)依照創造力之相關研究，將高創造力者歸納出的共同特徵，包括具有廣泛的興趣、偏好複雜事務、具有獨力的判斷能力、自主、壓抑、自信、高度的審美觀、具有解決自我概 11.

(21) 念衝突的能力、能接納衝突的自我概念、具有強烈的自我概念。而創造力的產品便為創作作品，一個具創造力的作品普遍被定義為新奇且在該領域中具有價值 (Amabile, 1983; Mayer, 1999)。Amabile (1983)從產品的角度給予創造力定義，即產品是創造力最終的證明，因此所有抽象的思考皆須被具體化。Wallas (1926)則針對創造過程提出了四個階段 ( 引自 Truman, 2005; 朱富榮 , 2006; 賴足菁 , 2006)：準備(preparation)、潛伏(incubation)、啟發(illumination)、驗證(verification)。「準備」階段即為針對某個領域的問題產生好奇心，且依照先前的探索經驗累積知識並作推理；「潛伏」階段即為將關於問題的想法以無意識的方式透過其他活動繼續進行思考；「啟發」階段為頓時的領悟；「驗證」階段則為對創作的產品給予正確的判斷。而在環境的部分，Tardif 和 Sternberg (1988)指出，創造的環境有三，即領域(domains)、場地(fields)、脈絡(context)，「領域」為學術與文化對個人創造性所產生的助益或是抑制；「場地」為個人所圍繞的社會環境；而「脈絡」表示創造力會受到特定的社會及歷史脈絡所影響(引自賴足菁, 2006)。在音樂領域中，「音樂創作」則係指將自己對音樂的觀念、想法、看法透過某種方式將其具體化地呈現出來，因而產生行為或作品，例如最常與音樂創作聯想在一起的「作曲」行為，以及「樂曲」作品。然而，在音樂創作中，作曲和樂曲只是其中一個屬創作的行為與作品，其它行為與作品還包括了歌唱、音樂劇等 (范儉民, 1996)。音樂創作是一種受審美經驗支配而將內心體驗轉化為具體音響型態的創造性想像活動(王次炤, 1997)。簡單來說，個人的創造力和創意皆必須透過創作才能將其具體化，因而完整地表達與呈現出來。亦就是說，在音樂創作的過程中，音樂創造思考屬於一種認知行動。音樂創造力，就如同一般創造力，是一種因人而異的先天能力，因此每位孩童擁有不同的音樂創造力(Hickey, 2001b)。朱富榮(2006)及楊世華(1993)皆提及音樂屬聲音藝術。楊世華表示音樂能將人類的情感表現出來，亦就是透過聲音的組織與藝術表達自我，所以音樂就是創造的表現。朱富榮則更進一步說明音樂學習者應在早期以探索聲音為主，並學習音樂的基本概念與音樂要素，再透過各種不同的音樂活動方式來進行創作學習。Reimer 12.

(22) (1989)提出三個能夠引導學生接近音樂創作本質的方法，包括：(1)傾聽，亦就是欣賞；(2)透過創作體驗音樂，亦就是創作；(3)透過表演與表現的評估和判斷增進音樂創造力，亦就是演唱、演奏。綜合以上各個學者的認知，音樂創作的內涵可分為兩部分：(1)個人內在的觀念、思想、看法、態度、感受、情感等；(2)外顯的創造行為，例如欣賞、作曲、歌唱、演奏等。而內在與外顯行為必須相結合，方能稱為音樂創作，亦就是說個人的內在觀念、思想、看法、態度、感受、情感等必須透過外顯的創造行為，將其具體化表現出來，因而產生音樂創作，例如樂曲、音樂劇等。根據上述提及之各個學者的論述，本研究將擬定一音樂創作教學內容，讓學習者能透過作曲的過程中體驗音樂，並使學習者能將個人的創意與創造力以樂曲的成果具體化呈現出來，如同 Amabile 所提，產品是創造力的最終證明。. 貳、音樂創作教學與學習評量王秀苓(2006)指出音樂創作的教育意義，主要是引導學生親近音樂，提升創作的興趣，且能進一步培養學生創作的意識、奠定創作的信心，使得學生能透過創作的過程中，對作曲能有更多的了解，再由創作教學中給學生發表個人創作的機會，使學生能提升個人價值與自信，而並非要培育作曲的人才。以下就音樂創作教學，以及音樂創作評量相關文獻分別敘述：一、音樂創作教學王秀苓(2006)在「邁向藝術課程模式應用於國小四年級學生音樂創作之研究」的論文中，依照 Brophy (2000)針對音樂創作教學提及在設計一個音樂創作的任務時，創作的風格必需先納入考量，包括節奏、曲調、器樂、聲樂、伴奏等；再來決定在該任務中可進行學習評量之要素，而這些評量要素皆必須清楚告知學習者，讓學習者明白任務目標及重點，例如在三年級結束後，學生已學會八分音符，教師可在任務中規定學習者必須含有八分音符的運用；接著，教師亦須明確地訂. 13.

(23) 定出作品長度的最低限度，除非有時間或其他目的之考量，方能訂定作品的最長限制，其作品長度單位可以由時間或小節數訂定。在學習者作品發表的部分，就一般音樂課而言，教師可讓學習者透過獨奏或獨唱、多種樂器而無伴奏，或是多種樂器而有伴奏將其創作成果呈現出來。在課程設計完畢後，教師應決定學習者完成作品所需之課程節數，並決定記譜與否及記譜的方式。 Brophy (1996)亦針對創作初學者，提供了一教學步驟供教師參考。Brophy 認為為了使初學者的創作能產出一個成功的樂譜並能成功地從作曲過程中體驗，老師必須加入較多的限制。然而，在旋律的部份，教師絕不能給予指定，因旋律屬創作者之創造力，倘若教師給予指定，學生的創造力便無法充分發揮。因此，為確保初學者能擁有一個成功的創作經驗，除了旋律以外，教師應從創作的每一個要素給予指定。在學生進行創作前，教師應(1)確認節奏和節拍的用法適切於學習者的理解程度；(2)指定在創作中將使用到的音符，而最適合初學者的為五音階； (3)決定創作中所需的樂句數量，並決定重複與否；(4)決定將會使用到的譜號等。 Hickey (1999)提及教師應提供各種不同類型的音樂創作任務，使所有學習者皆有成功的音樂創作體驗機會。有些學生認為具規定的創作任務較為簡易，有些學生則較偏好於未具太多規定的創作任務。Hickey 也指出教師亦可透過創作任務教授學習者關於音樂上的相關概念。創作任務不僅能使學習者發揮自我的音樂創造力，亦可提供教師一個可觀察學習者對某個特定概念理解與否的機會。Hickey 提供一個可套用於各種不同創作任務的指示，供教師參考。在不同的創作任務中，教師只需將以下指示中的括號填入任務所需之規定，便能明白地告知學習者該任務的指定需求：「創作一段具(數量)(新的音樂概念)的旋律、節奏或樂曲，並確保那是你感興趣且喜歡的，同時亦是你可演奏或演唱出的。你可以反覆修改你的創作作品直到你感到滿意為止」。Hickey 進一步提出教師亦可視教學需求，斟酌以下創作任務之相關規定的指示：「創作應包含(數量)小節、創作應透過動態標記增加多樣化，而表現力、創作應具(節拍或風格)、創作應具(調和形式)」。此外，Berkley (2004)認為音樂創作可視為問題解決，而這些問題皆充滿知識 14.

(24) 及創造力，複雜又多元。把創作認知帶入學齡兒童的學習中，可以讓學生在學習的過程中了解創作任務其實就像是問題解決的過程一樣，有很多潛在的答案，學生必須將所習得的創作技巧與知識有系統地應用到音樂創作上，進而有較多樣化的創造力。學生在創作的過程中，使用假設和確認的技能進行探索、預測以及測試各種潛在的解決方法等，如此便可讓學生從探索的經驗中激發更多的創造力。臺灣目前所實行之九年一貫藝術與人文學習領域，在音樂創作教學的部份有以下的相關明訂。在音樂教學內容中，共有六大部分，包括音感、認譜、演唱、演奏、欣賞與創作等，再依照層次性、連貫性與銜接上訂定音樂課程之內容，並完整的訂出一套音樂教學之課程(教育部, 1993)。從民國 37 年迄今，臺灣已針對音樂課程標準做了七次的修訂，而在音樂創作的部份，從「引起興趣、培養天才」到「培養兒童感受音樂、理解音樂及表現音樂」：先以培養孩童對音樂感覺、興趣的過程中，給予孩童對音樂認知的學習機會，再讓孩童從中發展對音樂的創作能力；由此可知臺灣對音樂創作學習的重視(朱富榮, 2006)。在「國民小學課程標準」中，教育部(1993)亦明確地針對低、中、高年級訂定出音樂創作的教學目標，分別為：低年級的目標為培養孩童節奏創作的興趣與能力；中年級的目標為培養孩童創作簡短曲調的興趣；高年級的目標為發展孩童創作的興趣與能力；而創作教學在分段目標中均單獨設為目標。朱富榮(2006)指出在臺灣的九年一貫課程綱要中音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習皆屬於小學藝術與人文學習領域的主要內容，學生能從中培養並提升自我對音樂的感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養，而藝術與人文領域中的課程目標有三，主要係以視覺藝術、音樂與表演藝術的方式呈現，包括「探索與表現」、「審美與理解」及「實踐與應用」，教育部將其又分為四個學習階段，包括國小一至二年級為第一階段、國小三至四年級為第二階、國小五至六年級為第三階段、國中一至三年級為第四階段。在探索與表現的課程目標中，教師需幫助學生培養自我探索的能力以及了解環境與自我的關係，讓學生能透過媒材的運用從事藝術表現，以豐富學生個人的生活與心靈；在審美與理解的的課程目標中，教師需培育學生透過審美及文化活動，體認 15.

(25) 各種藝術價值、風格及其文化脈絡，欣賞各個藝術文物及作品，使學生能培養參與多元文化藝術活動的熱忱；在實踐與應用的課程目標中，教師需培養學生對藝術與生活的理解能力，使學生能透過藝術活動增強對環境的知覺，因而懂得尊重與了解藝術創作，進而將擴展的藝術視野實踐於生活中(朱富榮, 2006)。朱富榮(2006)進一步將國小音樂創作教學策略分為六大類：(1)運用語言、即興、肢體律動配合遊戲教學，最簡單的方式為教師利用四肢打拍，帶領學生從拍手、踏步擊拍中體驗節奏，亦可透過小樂器，例如三角鐵、鈴鼓等，使學生能接觸不同的音色；(2)運用現代科技電腦輔助音樂學習，在電腦教學中，創作的屬性為認知、技能、情意，而在學習功能上則為主動、有聲、有形，學生能透過不同的音樂創作編輯軟體來體驗樂曲的製作，並滿足學習過程中視覺、聽覺的需求，進而引起學習興趣；(3)示範、集體創作與腦力激盪提升創作層次，小組及個人的音樂創作乃屬集體創作的延伸，學生與學生間的分享、教師給予學生的示範與回饋等，皆能激發學生創作的想法；(4)掌握音樂元素之創作教學，教師需培養學生對音樂元素及要素的認識與理解，方能進行做曲；(5)音樂教學法，教師運用音樂教學法的專長、掌握學習內容及環境、配合指導技巧皆可幫助學生提升音樂創作的學習；(6)實施步驟，創作教學的步驟亦會影響學生創作學習的成效，例如從遊戲到創作、從即興到做曲、從做曲到歌唱等。陳音如等人(2006)提及幼兒的音樂生活，根據其發展，首先是「聽」的開始，接著「唱」、「彈奏」、最後才是「創作」。在歌曲創作的基礎上，應先培養兒童的節奏感、和聲感、聽簡易旋律的能力(旋律感)，使兒童具有演唱及演奏的能力。接著再以隨機方式、即興方式，由易到難，逐漸地發展兒童樂曲創作的才能。在應用的過程上，亦應培養兒童辨別並模彷聲音的高低長短，進而發展到創作。二、音樂創作評量 Berkley (2004)表示評量是一個具強大的動機工具，也是主要的行為控制之一，教師能行使教學者所持有的權力，在評量中判定學習者作品的好壞，因而影. 16.

(26) 響學生創作的最終成績。因此，雖然藝術鑑賞及音樂賞析為主觀判定，但為達公正起見，教師必須在對學生的音樂創作作品給予評量之前，先有一套評分準則，如此學生將不至覺得驚訝或困惑，教師亦較能從客觀的角度給予較具體的分數及意見。以下分別就不同學者，針對音樂創作作品評量準則提出說明： Hickey (1999)針對音樂創作提出了三項評量項目，分別為「美學」、「創造力」、「技巧」。每個項目包含四個給分等級，從「尚待努力」至「極好」。「美學」包括創作的整體美感與吸引力，即聽眾是否能對創作留下好印象、是否能吸引聽眾的注意並產生興趣等；「創造力」包括創作的音樂理念、變化，即曲子聽起來是否具獨創性與獨特性、是否在兩種音樂元素中具變化等；「技巧」則包括創作的主題性、音色、節奏與旋律、結構、纖度、協調度等，即樂曲是否與所定之主題相呼應、是否清楚呈現不同的音高及聲音的強度、是否具快慢的節拍、是否清楚地鋪陳曲子的起承轉合、是否具音樂纖度的緊密度、是否能有效地連結不同的音樂元素，且為流暢等。教師透過如此具體與客觀的衡量標準，得以幫助學生認識創作的好與壞之差。 Amabile (1996)針對創造力提出了一個評量方法，稱之為「共識化評量技法」 (Consensual Assessment Technique, CAT)。本評量方法係指專家依照自己主觀的定義去評定作品的創造力，而非客觀的準則或清單。Amabile 認為人們不可能針對一個作品去訂定一個清楚且明確的客觀準則，所以若每位專家都能個別地以自己的主觀看法去評定一個作品是具創造力的，且達一致性，那麼該作品就是具創造力。此評量方法普遍上不太應用於音樂創作中，但 Daignault (1997)透過將其方法修改後，可成功地實施於音樂創作作品的創造力評量中。此外，Hickey (2001a) 在研究中又發現此評量方法的創造力評分與 Webster 評鑑方法中針對音樂的技巧、延展性、原創性和多變性的評分無顯著相關。因此，Hickey 對「共識化評量技法」提出了以下幾點問題：(1)專家針對一作品給予創造力的評分，所謂”專家＂是指誰？(2)專業的創造者，例如創作者、畫家等，亦屬專家嗎？(3)教師屬專家嗎？ (4)兒童能對其他兒童的作品創造力給予評分嗎? 17.

(27) Webster 所提倡之「音樂創思評鑑」(Measure of Creative Thinking in Music, MCTM-II)在於評鑑學生的音樂創思，共有四大準則：(1)音樂語言和技巧；(2)音樂的原創性；(3)音樂的延展性；(4)音樂的多變性(Hickey, 2001b)。Webster (1994) 指出評鑑分為二，一為創作過程、二為創作人。在評鑑創作過程的部份具三個準則，分別為探索、發展、批判思維的程度；在評鑑創作人的方面亦具三準則，分別為音樂知識和技能、音樂創作能力、投入程度。然而，用以測量發散型和聚斂型因子的方法只能測量其相關音素，無法真實或正確地測量創造力(Hickey, 2001b)。如上段提及「共識化評量技法」在於測量創作者的創造力，但 Hickey (2001a) 的研究結果發現「音樂創思評鑑」與「共識化評量技法」無顯著相關，亦就表示「音樂創思評鑑」在測量音樂創造力的部份尚須有更多的研究加以探討之。綜合以上各個學者針對音樂創作教學之探討，音樂創作任務的設計是極為重要的。首先，教學者必須讓學習者清楚明白各個活動單元之學習目標及任務目標。接著，教學者在任務中須適切地給予指定的規則或限制，過多或不及的限制皆會影響學習者的創作表現及發揮，例如：在旋律的部份，教師絕不能給予指定。倘若課程期間或節數上允許，課程中應給予各種不同類型的音樂創作任務，以提供所有學習者能發揮屬於適合自己的音樂創作類型。教學者也能將音樂創作任務設計為問題解決的模式，讓學習者從探索的經驗中激發出更多的創造力。此外，教師給予學生的示範與回饋等，亦能激發學生創作的想法。針對上述所提之音樂創作教學設計要點皆為本研究設計音樂創作任務之考量。綜上所述之音樂創作學習評量方法，Hickey 的音樂創作評量準則是針對音樂作品的「美學」、「創造力」、「技巧」三面向給予評分，較為客觀且主要實施於音樂創作學習評量。Amabile 的「共識化評量技法」雖能針對作品的創造力加以進行評分，但是由幾位專家的主觀意見為意見，較不能使學生清楚明白每項創作任務所需達到的標準或水準，容易引起爭執或困惑。而 Webster 的「音樂創思評鑑」，如先前所提，雖然是針對音樂創作所設計，但並未適合測量創作者的創造力。因. 18.

(28) 此，本研究採 Hickey 的音樂創作評量準則做為專家評定學生之音樂創作表現之標準。. 叁、影響學習者學習音樂創作之因素影響學習者學習音樂創作之因素有很多，以大方向來說，分為外在音素與內在因素。外在因素包括教師、資源以及環境等，而內在因素係指學習者本身。一般來說，外在因素及內在因素會相互影響學習者對音樂創作的學習過程及創作表現。 Crow (2006)提及教師發現要在音樂教育中成為一位全方位的教師是很困難的一件事情。教師目前尚未掌握新科技對音樂教育的角色，導致學習者無法多元化地學習，所以教師們應重新思考、重新設計，並且發展新的音樂課程。Crow 認為音樂課程不該只有一種，事實上，音樂課程應該至少有三種，分別為器樂課程、校外音樂課、考試準備課程等。但因為尚有許多教師還是缺乏該具備的音樂相關知識與技能，因此無法提供學生多元化的學習，亦就是教師的音樂背景和技能皆為有待加強。 Berkley (2004)提出音樂教學法以及創作教學的探討常常被忽略。Younker 與 Smith (1996)指出在不同的背景和地點，為要使教師能有效地教授音樂創作課程給學生，教師應該要有更多的相關訓練，並建議教師應該以創作的創造力理解做為教授音樂課程的基礎。如果教師在過去的音樂教學訓練中，不曾修習過音樂創作，那麼教師在教授音樂創作的過程中會感到困難(Berkley, 2004)。一般來說，音樂教育除了可以提升學生了解自己文化的能力，亦能幫助孩童透過音樂來表達自我(Skott, 2006)。Seddon (2006)指出在丹麥音樂教育幾乎都在國小學體系中前五到六年間實施，在這期間學生開始學習聆聽、分析、表演及創作音樂，逐漸奠定學生在日常生活中主動參與音樂的習慣，同時加強學習者生成跨種類音樂類型相互連結的能力。丹麥的音樂教育盼能幫助學生舒展情感與促進智能發展，並且能提升學生的自我感知意識。但這終歸是理想，事實上丹麥的大多 19.

(29) 數學校多半無法實現音樂教育的理想，首要原因便是因為缺乏所需的設備去落實音樂教育的理想。對大多數學校來說，音樂教室的設備都很簡陋，而且班級人數過多導致只有極少數的學生可以實際進行表演音樂。另外，受限於年紀，所以太複雜的樂器孩童無法利用並從中進行學習。而 Seddon (2006)另外發現，教師在音樂教學上所提供的活動雖然能讓所有學生一起參與，卻亦忽略了個人的獨立音樂表現。因此，這樣的不足更應該要以資訊科技融入教學的方式來加以補足。楊雅惠(1993)指出電腦輔助音樂教學提供了音樂教育上認知、技能、情意等之教學效益。學生亦可藉由電腦來學習作曲、分析、轉調等各項有關認知方面的學習活動，並透過實作中取得作曲的相關技能。而在情意方面，有趣的電腦軟體使用提高了學生對學習的興趣，並可激發學生的學習動機。然而，Selwyn (2002)卻提出雖然科技可以解決實體樂器的經費、收納等問題，但在過去的二十年當中，不是所有的科技發展都增強學習者的學習效果。因此，在音樂課程中融入資訊科技的使用，教師尚需接受相關資訊科技的訓練，且教師必須確認所選定的科技為適用於音樂創作教學中。音樂課程中的創作過程以及創作本身是很多研究者想要去探討的議題，例如：Swanwick 與 Tillman (1986)提出孩童音樂創作發展模式的八個階段；van Ernst (1993)則提出音樂創作的四階段，包括刺激、聲音的組織、複誦、作品生成；而 Hogg (1994)亦曾針對英國與澳洲 320 個音樂班級進行觀察，提出 16 個音樂創作的教學階段等。Leung 於 2000 年針對香港所進行的研究指出該地中學的音樂教學時間平均僅有 5%是用於音樂創作，而高中亦只有 9%。另外，Leung (2007)在後續的研究則指出在香港音樂創作以及學校音樂教學的應用之相關研究皆非常有限，就如同 Ng 與 Morris (1998)所提，有很多音樂老師都忽略了創作的重要性，仍舊只將教學重點置於音樂歷史知識的介紹上，其研究結果顯示出該現象為造成學習者音樂學習動機低落的原因之一。姚世澤(2001)也指出學校的一般音樂課程不受學生的喜愛，且教師的教學方法令學生覺得枯燥無趣、對樂理教學產生焦慮與排斥現象等，皆顯示出學校音樂教育並未達到預期的功能。因此要如何提升學 20.

(30) 生對音樂創作的學習動機亦是一個重要的課題。綜上所述，音樂創作學習的問題包括教師本身對於音樂創作以及資訊科技缺乏訓練，無法給予學生多元化的學習；不足或簡陋的音樂教室之設備無法提供學生硬體上的需求，例如：無法實際操作樂器或無法以感官聆聽某樂器的聲音等；班級人數過多無法使每位學生可以實際進行音樂表演；困難度較高的樂器對年紀較小的學生無法從中進行學習；教師對創作重要性的忽略，仍舊只將教學重點置於音樂歷史知識的介紹上，使得學生學習動機低落…等等，這些問題皆能以資訊科技融入教學加以補足。. 肆、學習動機與音樂創作學習者對音樂創作的學習動機影響因素在於學習者的個人特質、自我概念與目標，以及當前的環境包括文化與歷史、教育環境及家人與同儕的支持等之間的交互關係。以下就學習動機的意義及學習動機與音樂創作之相關實徵研究分別進行探討。一、學習動機的意義吳意容(2006)指出對學習而言，動機為學習者獲得所有學習成就的要素，教師必須對學習者的學習動機具有深入的瞭解，以提升其教學效果。學習動機係指「引起學生學習活動，維持學習活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程」(吳意容, 2006)。而動機往往與所欲尋求的期望存在關連，就從期望價值理論(expectancy-value theory)為例(Eccles, Adler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece, & Midgley, 1983; Wigfield & Eccles, 2000)，理論將相關的學習動機分為兩種類型：(1)任務導向信念以及能力信念；(2)對某領域的成功價值。此外，Eccles 等人 (1983)則認為期望(expectancy)係指個人對自己在任務上能達成多少的信念，換言之，當個人對某領域有較高程度的期望，亦有較強的學習動機，相對地在該領域中也會有較好的表現。此種追求成功價值的類型(achievement values)又細分為四. 21.

(31) 小類：(1)成就價值(attainment value)；(2)內在價值(intrinsic value)；(3)使用價值 (utility value)；(4)代價(cost) (Eccles et al, 1983)。此外，另一個與動機相關的理論便是自我效能(self-efficacy)的概念，其意指個人對自己從事某項任務的能力判斷。如果學生相信自己的能力，相對地就會更加努力，且當他們遇到困難時，也會產生較少的負面反應(Bandura, 1997)。換句話說，有較高自我效能的學生比較容易克服困難，也比較會有效地掌控時間，同時具有較持久的耐力，並且對於解決概念性問題也較為拿手(Bouffard-Bouchard, Parent, & Larivee, 1991)。吳靜吉與程炳林(1992)提及 Pintrich, Smith, Garcia, 與 Mckeachie (1991)的「激勵的學習策略量表」(Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ)中期望價值之動機模式，包含價值(value)、期望(expectancy)與情感(affection)三個部分，而這三個部分又再細分為七個向度，分別為：內在目標導向 (intrinsic goal orientation)、外在目標導向(extrinsic goal orientation)、工作價值(task value)、控制信念(control of learning belief)、自我效能(self-efficacy)、期望成功(expectancy for success beliefs)、測試焦慮(test anxiety)。此七個向度之定義，分述如下：(1)內在目標導向係指學習者在學習中，出自內心的求知欲，自覺學習的理由，包括熟練度、挑戰性、好奇心等；(2)外在目標導向係指學習者進行學習是為了某些外在因素而學習，例如，為了得到好成績，或他人的認同、讚美；(3)工作價值係指學習者對學習課程所抱持的心態，自覺該學習是否為重要的或是有用處，以及自覺對該學習的興趣和偏好程度；(4)控制信念係指學習者認為學習成果的表現好壞，是否歸因於自己本身，例如，學習者相信自己如果努力學習，就會有收穫及成果； (5)自我效能係指學習者對於自己是否有能力完成學習目標或任務，所抱持的信念；(6)期望成功係指學習者對於可能成功或失敗，所抱持的心態或信念；(7)測試焦慮係指學習者在面對考試時，所出現的生理與心理上的反應，例如：心悸、反胃、腹瀉、擔心考不好的後果，後悔準備不充分等(吳意容, 2006)。. 22.

(32) 二、學習動機與音樂創作之實徵研究 Leung (2007)重申動機對創造力的重要性，因為它與學生創作的成功與否息息相關。Wolfe 與 Linden (1991)的研究發現高學習動機的孩童比低學習動機的孩童，在發展想像性任務中有較好的表現。亦有研究者發現動機分為很多層面，基本上區分為內在以及外在動機兩個部分，且有研究結果顯示內在動機在創造過程中扮演了很重要的角色，而外在動機會則會限制創造力的發展(Amabile, 1996; Hennessey & Amabile, 1988)。Amabile (1983)針對了內在動機和外在動機做了相關討論，並說明了電腦科技如何幫助孩童引起學習動機。Amabile 指出創造力的最高形式是來自於自由的環境下，亦就是不受外在約束的環境下，創造力就會提升。換言之，當個人從事創造任務時，同時具高度的內在動機，複雜的創造思考過程就會產生。Amabile 更進一步指出外在刺激可能會影響個人的內在動機，例如：當學生透過電腦科技進行音樂創作時，學習動機提升了，原因在於學生被電腦的聽覺和視覺效果激發了學習興趣，例如顏色改變功能(視覺上的刺激)、播放功能(聽覺上的刺激)等。除此之外，Webster (2003)表示「作品導向」的學習方式對學生從事於音樂創新思考是很重要的，思考歷程包含創作、即興作品、表演、聆聽、分析等。首先 Burnard (2000)指出學生創作時，會有某種程度偏好於以他們過去學過的樂器進行創作，因為他們對自己學過的樂器是具有信心亦較熟悉的。O'Neill 與 Sloboda (1997)在一份研究中發現孩童在失敗的創作經驗中，自信較低的孩童在接下來的創作上比自信較高的孩童表現差。另外，一份針對 11 歲孩童所做的研究顯示，雖然老師對孩童的電腦音樂創作評分並無太大的差異，但受過正規器樂訓練的孩童認為他們的創作比未受過正規器樂訓練的孩童好(Seddon & O’Neill, 2001)，代表過去的音樂學習經驗與孩童對音樂的自信為相關的。Leung (2008)針對香港國小生調查影響音樂創作動機的因素，結果發現在創作活動結束後，男生和樂器學習經驗的學生之學習動機提升了，但女生和有樂器學習經驗的學生反而降低了學習動機。這證明了性別與先前的樂器學習經驗會影響學生對音樂創作的 23.

(33) 動機。Leung 將此研究結果歸因為創作活動可能對低自我效能的男生來說是個新的經驗，所以當學習者從創作活動中發現自己具創作能力時，自我效能就會提升；創作活動提供沒有樂器學習經驗的學生一個音樂創作的經驗，使學習者改變想法，讓學習者知道就算不會玩樂器或是讀音樂，還是一樣可以進行創作；老師為了鼓勵沒有樂器學習經驗的學生進行創作，所以降低了創作任務的挑戰程度，但卻讓有樂器學習經驗的學生感到創作任務太過簡單和無趣，因而使得學習動機降低。許多研究顯示同儕評量及學生自我評量皆與老師評量無顯著相關(Hickey, 2001a; Seddon & O’Neill, 2001)。Seddon 與 O’Neill 將此歸因於孩童的自覺能力程度或影響他們給與自我評量的準確度。有研究指出十歲孩童已能準確地進行自我評量，且自我評量可透露孩童對成功與失敗的想法，這些想法甚至會影響孩童在後續的表現。此外，有研究發現學生對創造力的自我評量結果與同儕評量的結果為一致的(Runco, McCarthy, & Svenson, 1994)。綜上所述之音樂創作相關實徵研究，內在動機在創造過程中扮演重要的角色，且在進行音樂創作時若能有效提升學生的學習期望、動機與自我效能，便能正向激發在創造力上的表現。因此，本研究對音樂學習動機的定義採用吳意容 (2006)修訂自吳靜吉與程炳林(1992)所提及之 Pintrict et al. (1991)的 MSLQ 中的七個向度，包括內在目標導向、外在目標導向、工作價值、控制信念、自我效能、期望成功，以及測試焦慮，並作為本研究音樂學習動機測量之依據，以探討學習者在接受 5E 學習環輔以資訊科技融入音樂創作教學後之音樂學習動機。. 24.

(34) 第二節. 資訊科技融入音樂創作教學. 適當的資訊科技融入教學可提升教師的教學品質與學習者的學習成效，資訊科技應被視為授課的一種媒介或工具，而教師應依據課程的內容所需及授課對象的背景，例如：就讀年級、電腦先備知識與技能等，將適切的資訊科技應用於音樂創作教學上。電腦音樂創作軟體的使用與應用是多元化的，例如：給予學生具教育性的音樂探索工具、提供情感表達障礙者的輔助治療工具、給予學生自由發揮藝術與音樂創造力的機會等(Dickie, n.d.)。以下就資訊科技在教育上的意義、資訊科技融入音樂教學的目的與功能、電腦音樂創作軟體、音樂創作軟體融入音樂教學之實徵研究分別進行探討。. 壹、資訊科技在教育上的意義所謂「資訊科技」係指與電腦軟硬體系統之設計、製造、操作、應用、維護等有關知識和技術(饒桂香, 2003)，例如：電腦科技、媒體及網路等。雖然資訊不等同於電腦，但資訊的主要來源還是來自於電腦與網路，因此資訊科技亦可說是電腦科技和通訊科技的結合(戴佳平, 2007)。「資訊科技融入藝術與人文領域音樂教學就是將資訊科技視為一種必要的方法、工具或教學環境融入於藝術與人文領域的教材、課程與教學活動中」(饒桂香, 2003)。資訊科技不是用來取代教師的傳統教學，而是讓教師能透過資訊科技與教學內容做整合，使教學主題與內容更為貼切並完善，同時可增進教師的教學成效，也可培養學生使用科技的能力與資訊素養，亦就是透過科技的使用來支援與延伸課程目標，使學生能達到有意義的學習(Dias, 1999)。饒桂香(2003)也強調由於資訊科技並非教學的主軸，課程內容，亦就是音樂教學主題與內容，才是根本，教師必須有此體認，才不至於犯下本末倒置的謬誤。資訊世代的來臨，世界各國的政府與教育學者皆一致認為面對 21 世紀的來臨，學生皆必須具備科技術素養來迎接外來的挑戰(Bayram, 1999; Chlopak, 2003; Education and Manpower Bureau, 1998a, 1998b; Hung & Chen, 2003; Hunt, 1997; 25.

(35) Kuo & Low, 2001; Salpeter, 2003)。而資訊科技應用在教學的趨勢被視為是改善教育品質的重要路徑之一(Fiske & Hammond, 1997; Mergendoller, 1996; Spanier, 2001)。甚至有許多研究結果發現在不同學科領域，例如：語文(Tsou, Wang, & Li, 2002; Zhong & Shen, 2002)、歷史(Lipscomb, 2002; Parush, Hamm, & Shtub, 2002; Scheidet, 2003)、音樂(Byrne & MacDonald, 2002; Odam, 2000; Pitts & Kwami, 2002)、自然(Baggott, McFarlane, & Brawn, 2003; Troutner, 2001)，資訊科技輔助教學能有效提升學生的學習成效。Seddon (2006)指出在許多不同的學科領域中，資訊科技經常被教師引導以學生為中心教學模式的發展，並能有效提升學習者的學習興趣以及學習動機；而 Skott (2006)的研究結果亦發現現今學生在孩提時即能熟練地使用電腦，因此教育學者認為電腦可以成為協助學生學習的重要媒介。除了能有效提升學生的學習成效目的之外，這項科技亦能使世界各地的教師、學生與研究者能夠彼此傳遞資訊並共享知識(Cain, 2004; Seddon, 2004)，縮短因距離空間所造成的隔閡，更緊密得組成知識分享的社群。楊雅惠(1993)指出電腦輔助音樂教學提供了音樂教育上認知、技能、情意等之教學效益。學生亦可藉由電腦來學習作曲、分析、轉調等各項有關認知方面的學習活動，並透過實作中取得作曲的相關技能。而在情意方面，有趣的電腦軟體之使用能提高學生對學習的興趣，並可激發學生的學習動機。Ho (2004)的一項調查結果顯示大多數的學生表示資訊科技融入教學能引起他們的音樂學習動機。綜上所述，為順應這股資訊科技輔助教學之世界潮流，資訊科技融入教學政策在教育部的積極推動下，逐漸開始在各級學校深根並發揮影響力，擴張之速主要歸因於資訊科技能夠突破傳統課室教學的單一限制，並協助教師能以多元媒介的方式進行教學，例如：光碟、投影片甚至是網際網路，更有助於提升教學效能。. 貳、資訊科技融入音樂教學的目的與功能資訊科技融入教學的目的在於創造一優質的教學環境，包括改善教師的教學方法、增強學生的學習成效，該環境應為多元化且互動性高，能培養學生主動進 26.

(36) 行探索問題，並提高學生的問題解決能力(何榮桂, 2002)。曾佩宜(2003)將資訊科技融入教學之目的歸納為兩方面，分別為教師方面以及學生方面。在教師方面包含了節省板書時間、使教學準備更快速、使教學活動更生動活潑、使教學評量更加多元、提升教學品質與效率。在學生方面包含了增進學習動機與自信、培養多元思考與解決問題之能力、培養運用資訊科技之技能與態度、提升學習效益。 Jonassen (1996)則以建構學習的觀點，認為資訊科技融入教學的目的為支援教學，其支援性的功能分別為五大項，包含知識建構、知識探索、做中學、合作學習、反思學習。知識建構的支援係指輔助學習者從學習的過程中習得新知，加以重組知識後，建構屬於自己的知識，因而產生有意義的學習。在資訊科技融入音樂創作教學中，可以透過要求學生運用音樂編輯軟體創作，讓學生將其所學的音樂知識，重新融會貫通後，製作一小段樂曲。知識探索的支援係指輔助學習者從探究的過程中習得新知。在資訊科技融入音樂創作教學中，教師可讓學生透過音樂編輯軟體探索節奏、音階及旋律，從中體驗音樂，進而產生創作作品。做中學的的支援係指輔助學習者透過實作或練習的經驗中獲取新知。資訊科技融入音樂創作教學中，教師選擇適合的音樂編輯軟體，讓學生從使用軟體中反覆練習和操作，達到做中學的效果。合作學習的支援係指輔助學習者與學習者間從合作中習得新知，而合作學習可分為同步與非同步。在資訊科技融入音樂創作教學中，學生可透過電子郵件的傳遞或討論板共同完成創作或是彼此分享創作。反思學習的支援係指輔助學習者在學習的過程中進行反思的動作，以幫助學習者表達已知的知識、建構新的知識、並促進學習者對所習得的新知進行反省的動作，進而達成後設認知的能力。在資訊科技融入音樂創作教學中，學習者可以透過音樂編輯軟體反覆聆聽並修改自己所創作的樂曲，在聆聽、修改的過程中，就能達成反思的效果。陳音如等人(2006)與楊雅惠(1993)皆認為音樂教育的學習領域可以區分為三個面向，分別為認知、情意、技能等：(1)在認知方面，電腦輔助音樂教學提供學習者音樂符號的相關認知系統、音樂作品的和聲分析，學習者可以藉由電腦音樂 27.