年齡與音樂創作

Sensorimotor stage 2.由本能性的反射動作到目的性的活動

3.對物體認識具有物體恆存性概念

運思預備期 1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向 2～7 Preoperations stage 2.能使用符號代表實物

3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面 具體運思期 1.能根據具體經驗思維以解決問題 7～11 Concrete operations stage 2.能理解可逆性的道理

3.能理解守恆的道理

形式運思期 1.能作抽象思維 11 以上 Formal operations stage 2.能按假設驗證的科學法則解決問題

3.能按形式邏輯的法則思維問題 資料來源：引自王貴媖(2006)

從教育心理學的觀點切入，皮亞傑階段論在教學上具重要的意義：兒童智能

發展是循序漸進的，各個時期的先後次序是固定不變的(張春興, 1997)。亦就是兒 童的智能發展是一步一步的，無論發展的速度快慢，每個發展階段是按照順序 的，而每一階段為後一階段的基礎，因此兒童在每個階段的發展是很重要的，必 須在每個階段打好基礎，並實施因材施教以提升兒童的學習。

根據皮亞傑之認知發展階段，國小三年級(約 9 歲至 10 歲)屬具體運思期。由 於具體運思期的孩童已能根據具體經驗思維來解決問題、能理解可逆性的道理，

以及能理解守恆的道理，如表 2-1 所示，亦就係指國小三年級的學生能針對具體 的、真實的或能觀察之事物進行思考並解決問題、對於具體的事實及道理亦能理 解，但是對於抽象概念或抽象邏輯還是無法充分理解或進行推理解決問題。王貴 媖(2006)提及皮亞傑所提出的「保留概念」及「符號發展」，對於音樂教學上有深 遠的影響。亦就是說，當孩童習得一個新知或新舉動後，會開始不斷地反覆練習，

直到該新知和新舉動成為他自身的一部份；換言之，此階段的兒童之認知發展應 該先透過具體物的實地操作與體驗，才漸次發展到抽象符號的運用。因此，對於 在具體運思階段的兒童，最佳的教學方式就是教師應該讓孩童經由具體的操作，

進而習得新的知識，故音樂教師在教學上應該把握，要讓孩童實際去「做音樂」

而非「談音樂」這個重要原則，讓兒童可以自行動手進行音樂創作，孩童從實際 動手做的過程中，便可了解何謂音樂創作。謝苑玫(1994)表示處於這個時期的孩 童，他們的音樂能力有不同的發展特徵，其中一個重要的特徵就是分散性 (decentralization)。孩童能夠對於樂曲各種不同的要素，做整體性的欣賞，體會音 樂的美妙，且能夠同時轉換音樂符號聯結肢體活動並分析聲音(引自王貴媖, 2006)。

另一方面，根據皮亞傑之認知發展階段，國小五年級(約 11 歲至 12 歲)屬形 式運思期，如表 2-1 所示。由於形式運思期的孩童已能作抽象思維、能按假設驗 證的科學法則解決問題，並能按形式邏輯的法則思考問題等，亦就係指國小五年 級學生能透過形式邏輯對某抽象概念進行思考並以科學驗證假設的方式去解決 問題。此階段的孩童之認知發展應從探索中習得新知。因此，對於在形式運思階

段階段的孩童，最佳的教學方式就是教師應該讓兒童經由探索的方式解決問題，

美國教育心理學家布魯納(Bruner, J.)提出了一套「表徵系統理論」，如表 2-2 所示，是根據皮亞傑的「階段論」所延伸出的人類認知發展理論。認知表徵為「人

音樂行為方面，王貴媖(2006)提及在此階段的孩童其保留心像的能力更為增強，

並能與視覺相結合，孩童透過看見符號或形象便能理解其所代表之意涵，例如：

看到箭頭朝上，便可知道此代表聲音越來越高，另外亦可將所看見的形象，經內 心的情感轉化運用音樂將其表現出來，並能用所自創的形象符號或者語言將其所 聽到的音樂描述出來。因此，教師應透過圖片或具體物品協助此階段的孩童學習 音樂，以獲得更佳的音樂學習效果，例如：本研究透過音樂編輯軟體 Hyperscore 讓學生可以透過「塗鴉」的方式將音樂畫出來，讓學生能由具體的塗鴉方式進行 探索並體驗音樂，進而達成音樂創作，如方川月(2004)所提及「形象表徵期」可 讓學生經由創作的方式去組織串聯音樂的意念。

三、音樂能力發展

美國音樂教育學者 Jean Sinor (1979)根據皮亞傑的學習階段，分析了兒童音樂 能力發展，如表 2-3 所示(吳舜文, 2002)。由兒童音樂能力發展分析圖所示，創作 歸於「智力發展」的「反應」面向裡，其發展之黃金時期為 2 歲至 9 歲半，並從

「感官運動」、「早期操作」至「具體操作」等。換言之，國小三年級以下為音樂 創作的黃金發展時期，且國小三年級階段宜透過具體操作之教學方式，讓學生實 地從「做中學」，以幫助此階段學生的音樂創作之發展與學習。而國小五年級孩 童的智力發展介於具體操作及形式操作階段，雖已不是處於音樂創作學習之黃金 時期，但若透過具體操作及形式操作，讓學生實地「做中學」及「探索推理」，

亦可幫助此階段學生發展並延伸音樂創作的能力。

表 2-3 兒童音樂能力發展分析

資料來源：引自吳舜文(2002)

本研究之研究對象為國小三年級與國小五年級學生，根據皮亞傑之認知發展 階段，國小三年級屬具體運思期，表示需透過實際動手操作進行學習；國小五年 級屬形式運思期，表示可透過探索將抽象概念具體化進行學習；根據布魯納之認 知學習表徵系統，國小三年級與五年級學生應屬形象表徵期，表示可透過感官對 事物的探索進行學習；根據 Jean Sinor 所提之兒童音樂能力發展，國小三年級孩 童之階段宜透過具體操作之教學方式，國小五年級孩童則介於具體操作及形式操 作階段。雖不同學者將不同年齡之孩童歸類於不同學習階段或時期，但綜上所述

可得知，國小三年級與五年級孩童皆可透過感官進行探索，再以實際操作將抽象 概念或想法加以具體化，以促進孩童的學習。而本研究將讓國小三年級與五年級 孩童透過電腦編輯軟體對節奏、音階、旋律進行感官探索、再透過動手操作軟體 將其音樂想法以樂曲創作的方式具體化表現出來，進而達成音樂創作的學習效 果。

貳、年齡與創造力

學者們對於年齡與創造力之間的關係仍有相當多的爭議，最近有研究發現不 同學門領域之間創造力的巔峰期不盡相同，其中科學領域早於社會人文學科(杜明 城, 1999)。除了上述以認知相關理論作為基礎來探究不同學習階段的學生對音樂 學習的發展歷程外，亦有研究學者採心理計量學來測量年齡與創造力的關係，因 此，吳怡瑄與葉玉珠(2003)在研究中探究年齡與創造力的關係，並將年齡與創造 力的關係分為兩派，一派係以個體發展現象作為探究的主題；另一派則為探究創 造力本身的質量變化。

一、創造力之個體發展觀

多數研究學者將創造力的認知發展與心理發展以皮亞傑之認知發展論進行 探討。為闡釋創造力發展的基模如何隨著年紀產生變化，以下將針對Gowan之創 造力發展三階段論、以及Lesner與Hillman之創造力生命週期論加以說明(吳怡瑄

& 葉玉珠, 2003)。

(一)創造力發展三階段論

Gowan 認為創意活動係人格健康發展的特質之一，而創造力惟有在認知發展 與情意發展並進的情形下才會產生，創造力的發展時期包含了幼童期、青少年期 與成年期，且為循序漸進的，而每一個成長時期又涵蓋了三種形態，分別為潛伏 期、認同期及創造力，其中創造力係因個體之認知、情意漸達成熟，其關注焦點 已能由自我轉向他人，因此成為創造期發展的關鍵(吳怡瑄 & 葉玉珠, 2003)。

(二)創造力生命週期論

Lesner 與 Hillman 將創造力的發展時期分為三個階段，分別為：出生至青少 年期、青少年後期至中年期、老年至死亡期。出生至青少年期的重點在於個體的 自我滿足，因創意的驅力源於自我滿足；青少年後期至中年期已有利己利人的概 念，亦就是說創造力的達成取決於他人的意見或從分享中得到創意的認同；老年 至死亡期則是對個體針對前二階段的創意產品進行評價；創意產品係指個體、認 知、心靈狀態，若能獲得均衡的適當發展，才能接受死亡(吳怡瑄 & 葉玉珠, 2003)。

二、創造力之質量變化觀

一份針對青少年天才的創造力認知之研究結果顯示(1)學齡前孩童的擴散思 考能力會因為年齡的增長稍微增強；(2)青春期前的孩童創造力最強，但隨著年齡 增長又會漸漸變弱(Ward, Saunders, & Doods, 1999)。另一份針對孩童的創造淺能 的研究結果顯示(1)在語文測驗之流暢力、變通力、獨創力方面，六年級孩童比五 年級孩童來的強；(2)但是在圖形測驗之流暢力、變通力、獨創力方面，五年級孩 童卻比六年級孩童來的強。表示不同年級之學習者，適合不同的測驗方式或學習 方式，年級較高者不一定就具較好的學習成效。吳怡瑄與葉玉珠(2003)針對三年 級及四年級孩童做了一份科技創造力之研究，研究結果發現四年級學童在科技創 造力測驗之流暢力、變通力、獨創力、視覺造型與精進力各項能力之得分均優於 三年級學童。吳怡瑄與葉玉珠(2003)強調學生年級愈高意味其認知發展愈趨完 善，經驗、知識也較為豐富，其在科技創造力的表現也可能愈好。因此，學生的 年級可作為科技創造力表現的一個預測指標。此外，Dasgupta (1996)認為知識為 科技創造力的重要基礎；換言之，學生必須有足夠知識才能達成創新的目標，一

一份針對青少年天才的創造力認知之研究結果顯示(1)學齡前孩童的擴散思 考能力會因為年齡的增長稍微增強；(2)青春期前的孩童創造力最強，但隨著年齡 增長又會漸漸變弱(Ward, Saunders, & Doods, 1999)。另一份針對孩童的創造淺能 的研究結果顯示(1)在語文測驗之流暢力、變通力、獨創力方面，六年級孩童比五 年級孩童來的強；(2)但是在圖形測驗之流暢力、變通力、獨創力方面，五年級孩 童卻比六年級孩童來的強。表示不同年級之學習者，適合不同的測驗方式或學習 方式，年級較高者不一定就具較好的學習成效。吳怡瑄與葉玉珠(2003)針對三年 級及四年級孩童做了一份科技創造力之研究，研究結果發現四年級學童在科技創 造力測驗之流暢力、變通力、獨創力、視覺造型與精進力各項能力之得分均優於 三年級學童。吳怡瑄與葉玉珠(2003)強調學生年級愈高意味其認知發展愈趨完 善，經驗、知識也較為豐富，其在科技創造力的表現也可能愈好。因此，學生的 年級可作為科技創造力表現的一個預測指標。此外，Dasgupta (1996)認為知識為 科技創造力的重要基礎；換言之，學生必須有足夠知識才能達成創新的目標，一