高品質的幼兒教育

品質一詞定義分歧，分類的依據不同，所做的定義也就不相同。從概念分 析的角度來分類，可分為絕對品質與相對品質兩類，絕對品質是指大家共同認 定之完美或零缺點的程度，相對的品質是指某時、某地、某人對於某事或某物 感到滿意的程度。從組織經營的角度來分類，可分為靜態管理與動態經營兩類，

靜態管理指的是「事務性」的規章或法令等管理層面，動態經營指的是「人際」、

「資源」、「技術」等整合運作的層面。林新發，（1997）從組織運作的角度來分 類，可分為個人品質、組織品質及國家社會的品質三類。從產品特質的角度來 分類，可分為超越的品質、規格的品質、需求的品質、實用的品質、數量的品 質。超越的品質是指事或物完美的程度越完美越具品質；規格的品質是指貨物 符合既定規格的程度，越符合規格越具品質；需求的品質是指事或物滿足使用 者需求程度，使用者越滿意越具品質；實用的品質是指事或物對於使用者實不 實用的程度，越實用越具品質；數量品質是指事或物稀少的程度，越稀少越具 品質（吳清山、林天佑、黃旭均、張正霖，1996）。

所謂教育品質，其意指接受教育後，在認知、情意、技能目標上產出質量

水準。教育品質指標可分輸出與輸入：輸入指標指學校資源與過程，包括教學 時數、內容、合格教師數，及經費支出等。輸出指標指學生成就，包括知識與 技能。（Alkin，1998；馬信行，1990）。

教育品質定義為：教育能持續符合眾所認定及期望的目標程度。具體來 說，教育的內涵包括政策法令、行政與制度、教育目標、教育內容、教育過程 與教育結果，因此，教育品質可視為這些內涵能持續符合眾所認定及期望的目 標的程度。，更進一步來看，由於整體教育包括個人、班級、學校、地方、及 國家等五個層級，都能持續符合眾所認定及期望的目標的程度。（林天佑，

1997）。

全球高品質幼兒教育計劃特徵為何？由國際兒童教育協會（The

Association For Childhood Education International 簡稱 ACEI）一群代表各國文化 背景有幼兒教育經驗的教育家，所提出七個界定品質的層面來做說明：1.理念 和目標；2.高品質的物理環境；3.適性發展具成效的教學與課程；4.注重基本和 特別需求；5.尊重家庭和社區組織；6.聘僱熱誠的專業人員；7.貫徹執行嚴密評 估的計劃。（Jalongo, Fennimore, Pattnaik, Laverick, Rewster ＆ Moses Mutuku, 2004）

幼兒教育品質的範圍可從兩個層級來看，一為衡量過程的品質，主要評估 幼兒園內事件發生的狀態，是屬於動態的形式，包含的面向有：1.健康與安全；

指的是教室環境中能符合幼兒動作發展及安全的特性；包含疾病的預防、衛生 與清潔、2.師生關係；指的是敎師與幼兒之間具有正向的溝通互動及回應、3.

團體的大小；指的是班級人數；班級人數的多寡，會影響到每日活動的安排與 進行及師生的互動品質、4.師資的訓練與經驗；指的是敎師能夠有足夠的專業 能力；了解並接受物品及活動的多變性；運用於每日的活動中；受訓程度越高

的教師；比較能夠規劃適齡的課程；瞭解幼兒發展的需求、5.與家長的關係；

指的是家長參與學校活動的機會與空間（Espinosa, 2002 ）。

第二個層級為結構品質，是評估幼兒園資源與組織的面向，是屬於靜態與 固定模式的品質，包含面向有：1.師生比例；指的是幼兒小組的大小、成人和 小孩子的比例、2.教職員的薪資與教師流動率、3.幼兒使用的物理環境，包含教 室內外活動空間以及每日作息等（Espinosa , 2002）。

然而，研究者認為高品質的幼兒教育，若只從結構品質與過程品質觀點來 詮釋，是不夠客觀與可接受的。因為教育的目的在提昇人類社會文明的進步，

是以對於幼兒教育品質的探討，還需所有相關的利害關係人的觀點來探討幼兒 教育品質的不同層次內涵。品質的概念是一種相對的概念，是一種自發的主觀 意念，關係到興趣與價值的層面，而不是一種客觀的普遍知能。品質的定義可 狹可廣，依靠評斷者的定義而有不同。一份引用美國全國幼兒教育協會（National Association for the Education of Young Children 簡稱 NAEYC）的研究資料，分 析高品質的幼兒教育實施的要素中，包含有幼兒、家庭、教師、課程和環境等 範圍。（Ceglowski, 2004）。

（1）高品質幼兒教育在幼兒方面的評論可分為兩個部份來說明：一是對 幼兒的態度與回應的標準，例如：幼兒須被尊重、教養和激勵、且喜愛幼兒其 母語、文化；幼兒整天可從多樣化的活動裡做選擇，且做有意義的決定。另一 個標準是有關幼兒學習的內涵；例如：在每日的預定計畫中給予幼兒持續不斷 的機會去學習未來認知發展重要的技巧，知識和情緒；幼兒能夠參與個人的、

小組的、大團體的活動；學習學校基本能力的機會。除此之外，能善用幼兒天 生好奇的天性，引導幼兒活動及課程中想法和概念的形成。

（2）高品質幼兒教育在家庭方面的評論，可由以下的觀點作觀察，例如：

家庭中的成員是所有教育計劃的合作夥伴；並允許其觀察和參與活動、尊重、

喜愛家庭的文化和語言；並融入溝通內、支持父母和幼兒建立良好的關係、經 常與家長分享每一位幼兒成長過程的訊息、家長有機會去改善他們的教育或做 父母的技巧、家長有貢獻幼教機構政策和計畫的機會等。

（3）高品質幼兒教育在敎師方面的評論，包含有教師、教學與課程、教 學環境等以下的觀點：教師至少有四年大學學位和幼兒教育的特殊訓練課程、

教師有專業的工作薪月亮福利、教師與幼兒要有經常性和有意義的互動、教師 溝通能給予家長尊敬和幼兒溫暖、教師能與其他教職員、家長和專家建立信賴 合作的關係。在每個教室，至少有一位教師和另一位大人組成一組整天合作照 顧幼兒。師生比的最低標準須照美國全國幼兒教育協會（NAEYC）規定。（一 個教職員對十個幼兒，而小組的大小以三至五歲幼兒來說不超過二十位幼兒。）

教學課程方面的評論，包含的觀點有：教師經由方案、日常經驗、合作活動和 活潑的課程來教導數學和早期讀寫能力等重要概念、教師定期做幼兒發展全面 性評估並考慮到有特殊學習需要的幼兒、教師使用特別規劃的學習目標和課程 模式且能清楚描述所選擇的課程及可達成的目標。

（4）教學環境方面的評論，有以下的觀點來觀察：提供教職員持續的專 業發展及所有教職員主動的諮詢或建議、監督和回饋；所有的教職員能互相信 任、尊敬和合作、幼兒有機會在具有空間感和設備良好的學習環境內，而且教 室內需具有適齡的物品，如美術、音樂、科學、語言、數學、拼圖、戲劇表演 和建構的物品。

簡楚瑛（2004）將國內外學者對幼教機構品質的定義與內涵分成六類：1 以成果來定義品質；2.以符合標準與否來定義品質；3.從不同利害關係人的個別 角度來看品質之定義；4.從結構與過程來定義品質；5.從系統的角度來看教育品

質；6.從全面品質管理的角度看教育品質。歸納文獻的探討可以發現教育品質 之定義是一個複雜的概念，它涉及主觀性的判斷，例如選擇評判的準則、評判 的人員等議題，使得品質的定義充滿了主觀性、多元性及相對性（簡楚瑛，2004；

林天佑，1997；吳清山、林天佑、黃旭均、張正霖，1996）。

小結

研究者歸納出高品質的幼兒教育，在品質的內涵上，包含有過程品質與結 構品質。過程品質是一動態的互動過程所呈現的品質，隨著關係人在互動的狀 態中，所呈現的品質內涵；也就是說不同的關係人，對相同的過程品質；可能 會有不同的解讀與詮釋。在結構品質的內涵上，是屬於前置作業的品質內涵，

可依照過程品質的發展做調整與配合的品質條件。但是，單從過程品質與結構 品質的面向來評論幼兒教育的品質，卻很難描述出關於幼兒教育品質的輪廓，

具體的要素有哪些。因此，從高品質的幼兒教育在實施要素上，需要有兒童、

家庭、教師、課程、環境 （Espinosa., 2002 ）、嚴謹的評估計劃（Jalongo,et al.；

2004）等幾個要素，來詮釋發展與維持高品質的幼兒教育，是比較具體與客觀 的方式。

由美國全國幼兒教育協會（NAEYC）與國際兒童教育協會（ACEI）所提 出的論點，可以確認的是對高品質幼兒教育的發展與維持的要素中，「嚴謹的評 鑑計畫」是一個關鍵要素。嚴謹的評鑑計劃，是維繫高品質幼兒教育的關鍵因 素，是以評估計畫的形成，需有各方的意見與觀點，方能在執行時，達到預期 的成效。

關於教育目的、教育內涵、幼兒教育表現三個層面，是一系統性與互相影 響的動態結構，以下就圖示說明之：

教育目的

相關利害關係人

1.幼兒 2.專家學者 3.現場教師 4.經營管理者 5.國家社會

品質

實施要素 1.幼兒 2.家庭 3.教師 4.課程 5.環境 資料來源：研究者自行整理