高等教育教學卓越意涵與推動背景

本節探討高等教育教學卓越意涵與推動背景因素的相關文獻，做為發 展高等技職校院教學卓越指標之理論基礎。首先說明教學的意涵、卓越的 定義、及高等教育教學卓越的意涵；次述推動高等教育教學卓越的背景因 素。

壹、高等教育教學卓越的意涵

分述教學、卓越、教學卓越之意涵如下：

一、教學的意涵

大學法第一條第一項規定：「大學以研究學術、培育人才、提升文化、

服務社會、促進國家發展為宗旨。」教學、研究、服務係大學教授三大 任務，雖然因各學校之特色及個別差異而有所不同，「教學」實居此三大 功能之首（周祝瑛，2003；Shen，1997；葉兆祺，2009）。在大學校園中 師生間心靈與心靈的相遇、交流與對話，其主要的維繫聯結力量是靠著

「大學教學」的實施及進行，使得「大學教學」成為大學教師三大角色 任務之中最為核心的功能（謝思琪，2003）。劉兆玄（2008）於「大學教

了沒？哈佛校長提出的8 門課」推薦序上直言「所有的大學，不論是那 種類型，『教學』都是必須追求精進的共通要素。『教學』包含了『教』

與『學』；試問抽離二者，教育還剩下什麼？」

彭宗平（2008）認為「教」與「學」兩個字合起來當成一個名詞或 動詞，其實「教」與「學」是兩個不同的動作與過程。「教」只是手段，

「學」才是主體。根據說文解字的解釋，「教」是「上所施，下所效也。」

因此「教」的本身包含了兩個動作，即教師的上施與學生的下效，是一 種師生互動的過程。而「學」的古體字做「斅」，說文解字解釋「斅」為

「覺悟也」，並說「古之製字作斅，從教，主於覺人；秦以來去攵作學，

主於自覺。」因此，以「學」為主體的教學方法，必須讓學生受到啟發，

能夠因自覺而覺悟，才真正達到「教學」的效果。所謂「學」的自覺，

就包含了學習動機、培養學習興趣、建立學習態度、達到學習效果以及 養成終身學習等。這種以學生的「學」為主體的教學方式與品質，才能 讓學生終身受用，建立屬於自己的知識體系。

同樣的，一般人也經常把「教育」兩個字當成一件事。其實「育」

與「教」仍然是兩個不同的觀念與過程。說文解字對「育」有精闢的闡 釋，其義乃「養子使作善也」。因為「育」從「ㄊ」，即「倒子也」，意即

「不順忽出也」。「育不從子而從倒子者，正謂不善可使作善也。」因為

「育」是要教養小孩使其成為良材（即作善也）。」所以「育」亦廣泛用 於其他各種雙向互動的過程，如孵育、孕育、培育等。因此，教育的方 式，必須透過師生密切與雙向的溝通與交流，才能真正達到啟發學生學 習的動機，增進學習的效果。教師的經驗與見識，透過「育」的過程，

才能感動學生，影響學生。易言之，以「育」為主，而「教」為輔的教 育才能真正使學生在讀書、做人、做事，甚至生涯規劃受益，達到教育 加值的功能。

前哈佛大學校長Derek Bok 直指大學教育核心為「教育目標」與「教

學方法」，認為真正影響教育品質的事仍舊發生在大學課堂、師生互動的 情境中。但由於大部分大學教授對「教學」的習慣性忽略、沒有持續尋 求更新、更好的教學方式、窄化了大學教育的目標、及未從事改善學生 學習的研究和實驗（張善楠譯，2008），加上國際大學排名反應的是大學 研 究 聲 譽 ， 而 非 教 學 品 質 ， 導 致 現 今 的 大 學 是 「 低 成 就 」 的 大 學

（underachieving college），故各國應致力於革新，以改善教學與學習的 品質（Bok，2007）。

綜上所述，「大學教學」是大學中最為核心的功能，大學「教」與「學」

的內涵為，以學生為主體，透過老師的教導，從師生雙向互動的過程中，

啟發學生學習動機，感動學生，影響學生，使學生在讀書、做人、做事，

甚至生涯規劃受益，達到教育加值的功能。

二、卓越的意涵

雖然「追求卓越發展」常是許多國家的高等教育政策目標之一，但 是在其政策文件中卻很少對什麼是「卓越」（excellence）有明確的界定

（楊瑩，2005）。根據『教育部國語辭典』的解釋，卓越係指非常優秀，

超出常人的意思。『商業大辭典』則定義為，若以一個組織來說，「卓越」

係透過成功整合各種作業與策略功能，讓組織的表現超越其他組織，即 顯「卓越」。吳明清（2001）指出，「卓越」是指好的品質或優異的表現，

追求卓越的教育，就是要提升教育品質。Jim Collins 認為，卓越不是靠 環境造成的，卓越多半是有意識選擇的結果，但無論改革的成果多麼令 人刮目相看，從優秀到卓越的過程絕對不是一蹴可幾的，而是來自於不 斷重複正確的作法，點點滴滴累積而成的，是持續不斷努力的過程。根 據 Barnett 的看法，「品質」可說是一種具融合性的術語（an inclusive term），「卓越」屬於一種具排他性的用詞（an exclusive term）；楊瑩（2005）

從教育部卓越計畫審查的理念來看「取得領先、領導、主導的地位」為 卓越的重要內涵。

此外，Jim Collins 認為，無論是剛剛創立或已站穩腳步的公司，如 具備『從優秀到卓越的觀念』就可創造出『保持卓越的績效』，然後再運 用『基業長青的觀念』，就可以長期維持卓越的績效，成為一家持久不墜 的卓越企業。Jim Collins 並指出，追求組織卓越的過程，除需具備有紀 律的員工、有紀律的思考、有紀律的行動、和建立一個創造持久的機制 外，並需秉持刺蝟原則致力於發現自己的專長後，用熱情的態度追求績 效的最大化（引自齊若蘭譯，2002）。換言之，大學校院要追求卓越，應 先清楚地知道自己在那些方面能達到世界頂尖水準，以及具備追求卓越 的熱情與目標，然後在政府或相關單位經費的挹注下追求卓越發展。亦 即在有限的資源下，選擇擅長的事來進行，先聚焦再衝刺。

教育部為追求我國大學研究與教學之卓越，於2001 年提出了「規劃 因應高等教育發展專案小組研議報告」。該份報告指出，所謂的「卓越」

是指個人或團體在某一方面出類拔萃的良好表現或成就。而追求卓越所 代表的不僅是一種鍥而不捨的心境不斷自我提升與改進的企圖心，實即

「成就動機」，而且是一套長期追求傑出成就的行為與做法（高教簡訊，

2001）。

綜上所述，「卓越」除了是一個形容詞，更是一個動詞。在形容詞的 意涵上，是指一種非凡、超群的價值，具有排他性之特徵（李偉誠，2008）； 而在動詞之意涵上，是指個人或團體，選擇自己的優勢，設定目標，在 充裕資源的前提下，取得領先、領導、主導的地位，透過持續不斷努力 的過程，進而在某些方面達至世界頂尖水準。

三、高等教育教學卓越的意涵

二十一世紀後由於高等教育快速擴張，學生學術背景多元，及大學 重研究、輕教學之傾向，導致各國大學教育品質下降，面對競爭激烈的 高等教育市場，提升教學品質還是大學校院所應採取的重要目的與手段

（王秀槐，2005）。東吳大學簡茂丁教授在 Yahoo 蒐尋「教學卓越」與

「研究卓越」兩項，在2005 年 5 月 28 日分別得到 11 萬 5,000 筆與 210 萬筆資料，2005 年 12 月 7 日得到 210 萬與 590 萬筆（簡茂丁，2005）。

雖然教學筆數仍不如研究筆數多，但已大幅成長，其倍數由 5 月的 18 倍縮小為12 月的 2.8 倍，可見大學教學已受到強烈的關注。雖然該項史 無前例的改變，或可歸因於國家經費投入所引起的外部競爭，但亦不排 除係大學自省其教學天職後所做的內在改變（黃榮村，2006）。目前我國 大學校院系所評鑑的重點已轉變為以教學為主，強調提供學生一個優質 學習環境，便是回應歐美國家注重教學之教育趨勢，也讓強調教學品保 與自我改善的教學卓越之大學校院，在系所評鑑表現優異而令人矚目，

打破「教學型大學是二流」的迷思（陳振遠，2009）。各國重視教學的發 展趨勢與速度，使得教學卓越已成為高等教育琅琅上口的口號。

我國「規劃因應高等教育發展專案小組」認為教學是傳播知識的活 動，因此大學教學卓越之標準或內涵為何，因卓越標準有其主觀成分，

只能訴諸以「互為主觀性」（intersubjectivity）為基礎的客觀標準，也就 是世界各大學之眾多有資格的大學教育家、教授及學者，歷經長期的試 用與修正歷程所釐訂的標準。這些標準有些是很具體的，有些是很抽象 的，而為便於與世界各國大學比較，追求教學卓越宜儘量採用國際上通 用的指標（引自李偉誠，2008）。

Skelton（2005）認為教學卓越是一個競爭導向且具有價值的概念，

是促使大學校院在大學排名過程中，維持較好名次的方法之一，且能促 使教師對自己的教學目標做自我評鑑，教學卓越的意涵，則依各大學所 執行的，下列教學卓越相關策略來界定：提供充足的教學資源、擁有較 低的師生比、設有提升教學與學習品質的教學資源中心、擁有良好的基 礎建設與教學設備等、訂有提升教學品質的管理過程與政策、訂定教學 獎勵機制、為教學與學習之發展工作提供經費補助、形塑尊重及促進教 學與學習之機構文化、訂定支持意見交流的政策與作法、提供有助於教

師專業發展之課程、提供教師生涯發展和教師升等程序之認可機制等11 項。

David, Rosa ＆ Carmel（2006）等 3 人與 18 位香港中文大學教學卓 越教師則主張，教學卓越的主要原則為詳細的教學計畫和課程、學生教 學評鑑、以學生為中心的教學方式、師生良好的互動關係、訂有激勵學 生提升學習成效之策略、及訂有教師專業發展機制等。而Marcus, Menges

＆ Levison-Ross 三人則主張提升大學之教學品質主要有三種模式，包括 學生教學評鑑、提供教師適當的教學訓練、及設置教學相關獎項（引自 王秀槐，2005）。Zamam 則認為教學卓越的評估方式主要包括學生教學

＆ Levison-Ross 三人則主張提升大學之教學品質主要有三種模式，包括 學生教學評鑑、提供教師適當的教學訓練、及設置教學相關獎項（引自 王秀槐，2005）。Zamam 則認為教學卓越的評估方式主要包括學生教學