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第四節
12B問題引導學習的教學歷程與相關研究
壹、
49B問題引導學習的教學歷程
經由文獻探討，發現許多專家學者對於問題引導學習的教學設計，有許多的討論 及不同的方法。張杏妃將 Kemp（1985）的教學設計模式做為基礎並略作修正，教學設 計模式如圖 2-1 所示（引自張杏妃，2001）。
一、分析階段：教師應以一個有價值的問題進行課程設計，教師必需以問題為核 心，進行教學活動設計，使學生在面對真實世界的問題時，能進行自我導向式的學習。
在選擇問題之前，針對學生的學習特質、認知發展、先備知能以及興趣…等，做為分 析的基礎。在問題設計過程中，考量學生興趣與真實情境問題之聯結性，以能引起學 習動機及對問題的擁有感，促使教師專業知識的充實，以及對於問題瞭解的寬廣，在 教學歷程中對於學生的學習會發揮最大的功能。
二、設計階段：問題經由選定，將進一步提出問題引導學習的具體活動內容。經 由教師考量何種情境與角色，最容易引發學生的參與及投入，進而達成學習目標，詳 加考量後，也才能確定學生在問題中可能面臨的情境及扮演的角色，教師才能從旁協 助；另外，將課程活動涵蓋的學習領域繪製成學習地圖，可更清楚瞭解問題的內容。
三、發展階段：問題的呈現方式或是提供給學生的相關文件，應謹慎評估以利學 習的引導。它可採用多元的方式呈現，例如：實際情境的說明、影片的介紹、文件的展 示…等皆可。主要目的乃是將問題詳加說明與界定，以便讓學生理解問題核心所在。教 師對於整個教與學的模式與問題解決步驟應有基本的認識。教師是扮演輔助者的角色，
只有在學生遇到問題或困難時，才會給予指導或協助，促使學生學會如何學習。在課程 實施過程中，應發展學生評量工具。若學生須事先具備相關知識或技能，或需加入校外 參訪、專家演說等，教師皆可事先給予安排規劃。
四、實施階段：教師應提供學生充分的時間、彈性的學習空間與多元的學習教材，
學習上引發學習動機、各種資源的辨識，觀察、聆聽學生的發表、陳述，詢問一些開 放性的問題，供學生更進一步的思考與討論，或是更正學生的錯誤訊息，皆是成功的問 題引導學習所不可或缺的要素。
五、評鑑階段：教學設計的評鑑又可分為形成性評量及總結性評量。形成性評量，
教師可透過專業人員的討論與諮詢，確認學習是否達到教學目標；總結性評量於課程
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圖 2-2：問題引導學習的教學設計模式（引自黃富昌、鍾愛、張陳基，2010）
Casey 與 Tucker（1994）認為在教學歷程中，教師可採取下列步驟，協助學生有效 學習：
一、提出開放式的問題
教師在教室所扮演的角色是要以問題為中心，提出開放式的難題，並發問一些開 放式的問題。教師要提供各種不同的材料，讓學生能提出解決的方法。
二、教導學生思考的步驟
思考的步驟是培養學生解決問題的重要關鍵：
（一）提出假設。
（二）根據假設，提出預測。
（三）蒐集資料，驗證預測。
（四）審慎檢驗資料。
（五）根據資料，評估預測。
（六）使用新的資訊，從第一個步驟開始，重複整個過程。
三、把問題解決融入於課程中
問題解決的技巧應在情境中呈現。教師及學生可在分組活動中或大班教學中，演 練問題解決的技巧。學生集體研究或單獨學習，問題解決的思考都可能發生。
四、把問題解決的教學與學生的興趣密切結合
有效的問題解決教學應從現實生活的情境中選擇題材。
五、持續的挑戰與不斷的發問
教師應該持續要求學生為自己的假設與理念提出辯護，以確保問題解不會淪為猜 謎遊戲。學生的推理是其發展階段的功能之一，不斷的挑戰乃是以問題為中心教學的 重要元素。當學生遇到困難時，教師發問的審慎態度尤為重要，教師不妨可改問一些
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相關的細節。如此，可引導學生的注意力朝向重要問題的方向，而且教師應設法協助 他們驗證假設。若學生仍不瞭解，教師可再重複問題並提示，但不能洩漏答案。
六、運用操弄，解答問題
事物的操弄，形成心理的認知。它可分成四個發展的層次：
（一）具體：具體的認知必須操弄實際的事物。
（二）半具體：半具體的認知並不需要操弄實際的事物，但必須畫圖代表具體的 操弄。
（三）半抽象：半抽象的認知使用記帳符號，如代表事物的數目，學生不需畫出 事物的項目。
（四）抽象：抽象的認知乃是使用抽象的符號。
問題引導學習的教學歷程並沒有固定的型式，不過，從文獻的探討發現其教學歷 程大多有呈現問題、理解問題、界定問題、經由問題規劃探究的過程、研究或蒐集相 關的資料、學生自我引導學習、形成可能解決的方法、製作成果、最後發表成果及省 思等。這樣的教學歷程，較適合國小高年級以上的學生。不過，教師可以考量學生的 程度及問題的深廣，選擇適合的教學歷程。
鄭宇樑（2007）的教學歷程，他將問題引導學習的教學歷程加以簡化，歸納為下 列七個步驟：
一、呈現問題情境：教師藉由各種靜態與動態的方式，呈現出在生活上與課程有關的 問題情境，讓學生共同討論自由發表自己的看法。
二、理解問題情境：學生經由共同討論，針對問題的情節，發表自己所知道的及必須 知道的，以及對問題的處理方式。讓學生利用先備知識，集中焦點，為解決問題 所需的訊息作準備，教師適時補充。
三、界定問題，形成工作任務：教師經由學生對於問題情節的理解，將問題界定在可 行的範圍之內，引導學生共同討論，並形成具體的工作任務。
四、思考問題，規畫探究的進行：教師引導學生針對各工作任務，逐一就「對問題的 想法與已知的事實」及「要進一步瞭解的項目與探究計畫」等，作進一步思考與 探究規劃。
五、進行探究、報告分享與討論後完成工作：教師引導學生根據「探究計畫」在課程 中或課後時間蒐集資料及假設之驗證，並在課堂上和同學分享與討論所獲得的新
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知。如在過程中遇到與完成工作任務有關的疑難，可再回到步驟四，直到問題解 答為止，並製作成果。
六、整理成果：待各項工作任務均完成步驟四、五的活動後，教師引導學生將各小組 的成果發表做最後整理與準備工作，例如布置與排練等。
七、發表成果、檢討與回顧：學生發表成果並觀摩他組，再進行自我檢討與相互的回 饋或建議，教師再做最後的統整與補充。
鄭宇梁（2006）參考教育部之九年一貫課程之十大基本能力，與問題引導教學法 之相關文獻後發現，十大基本能力與上述他所提之問題引導學習的七個步驟有正相關。
因此，教師提出問題，學生經由合作討論，提出看法並規劃探究，經由反覆思考後，
將成果製作出來並發表。由於本研究對象是海外國際學校國小三年級學生，就其程度 而言，不適合太過複雜的教學歷程。因此，研究者引用鄭宇樑（2007）的教學歷程。