（self-assessment）、同儕評量（peer assessment）和由導師進行評量等形式。因此，Glasgo
（1997）指出問題引導學習評量的目的在讓學生發揮所長、回饋學生與回饋教師在教 學中的成效。
肆、
52B問題引導學習融入自然與生活科技的相關研究
Wheatley（1991）主張以問題為中心的教學有三要素：任務（TASK）、小組（GROUP）
和分享（SHARE）。此一過程如下：教師以問題為中心，選取任務或自行設計，學生在
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Carll-Williamson 2003 研究顯示選讀生物科的高中學生，探討問題引導學習對於學生 自我概念及對科學態度的效果，均無顯著差異。
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（一）幫助學生的科學學習：由文獻發現問題引導學習，以真實情境的問題引起 學生興趣，在提升學生自然科的學習成就與科學概念之理解方面皆有提升；
經由小組合作討論，學生較有興趣，能主動學習，也能養成獨立思考的習慣，
促進將知識應用在生活中。
（二）提升科學學習態度：問題引導學習，對於學生學習態度具有顯著成效，學 生對於自我變得比較積極、有自信、做事較主動、並能與同儕合作學習交流 想法、也較能提出發現的問題。
（三）增進問題解決的能力：經由問題引導學習，學生對於如何發現問題、理解 問題、提出解決的方法是有成效的，由此可知問題引導學習對於學生的問題 解決能力的訓練是有幫助的。
（四）提升學習動機、學習興趣：以問題引導教學，能促進學生的討論、課堂上 發言次數較多、提高學習興趣、更專心學習也願意主動探究、課堂上的學習 氣氛熱烈活潑、多數願意能再參與類似的課程。
二、問題引導學習面臨的困境
蔡秀珍（2011）指出以問題引導學習進行環境教育時，四年級學生與同學的討論 能力不足、欠缺蒐集資料能力以及邏輯思考能力，需要老師從旁指導提醒才能解決。
張杏妃（2001）指出，學生在小組合作學習常會因工作分配而發生爭執，不過學 生也能從中學習如何處理，並在合作學習的付出與貢獻中給予自己及他人肯定。
Pilliner（2003）以 Florida 的 315 名 K-12 的教師為對象，以事後回溯調查探討 教師們對問題引導學習的知覺與接受度。研究發現，教師們所遇到的阻礙，例如：評 鑑與引導學生的學習；讓學生依其需要與興趣決定課程的步調與內容；學習環境有時 較為吵雜；4.學校不願提供問題引導學習支持的資源。
楊心怡、李啟嘉（2015）本研究從學生填寫的自評中發現，課堂上使用案例單有 助於大部分學生分析問題，與以往教師上課的方式比較，此學習模式相較於以往的教 學模式，有助於學生發現案例細微的線索及歸納案例的重要事實。但學生在獨立學習 階段，對於應該如何判斷此學習項目是否有助於瞭解案例，是較為困難的。
陸希平、王本榮、陳家玉（2006）認為因為小組默契的養成通常需要一段時間，
所以除非組員間有嚴重衝突或是互動不佳的情況，否則不適合時常更換。
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綜合以上所述，可知學生在討論能力及蒐集資料能力較為欠缺；學生在小組合作 學習的過程中，會遇到一些人際上的問題；在教材方面，學生只在意自己有興趣的議 題；班級秩序的掌控，會影響學習；學習環境不良及學習資源的欠缺；學生無法獨立 思考判斷，需透過小組合作。
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第五節
13B教師成長
教師專業成長的目的在達成個人的自我實現，改進學校專業文化，達成學校教育 目標及增進教育品質（江麗莉，1995）。教師尋求專業發展的主要因素誠如 Bell 與 John
（1996）認為教師不斷尋求新的教學理念、教學資源與設備，以讓學生從中改進學習；
教師希望他們的學生獲得最佳的學習機會和學習成果，也想要提供最好的給學生。此 外，Bell 等人也強調「學習」是教師專業發展的核心。
林碧珍（2001）認為教師專業發展是把教師視為學習者，學習者經由專業的對話 而促成認知上的改變，因而使教師獲得成長。因此，教師在教學中必須不斷的自我修 正及再反省，精進自己的教學，吸取新知，以嘉惠學生。