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研究者在教學活動中觀察小組中對於討論較熱衷，並能踴躍發表自己的想法的學 生，請他先擔任組長來帶領組員間的討論活動。
實施行動二後，因為組長有較多的點子、想法，促發學生在小組討論時的情況較 以往好一點，但因為是學生的初次嘗試，學生的舊經驗有限，所以學生在討論任務時，
常常以沉默居多，需要研究者時常介入引導。
以下摘錄一段觀察者蕭老師觀察第四組小組討論時的情況：
【見附錄七之工作任務二「如何觀察溶解現象」】
小朋友，想一想，煮湯時，有些調味品及粉末食材加到湯裡面之後，怎麼會看不 見了？觀察各種調味品及粉末食材加到水裡面後，會有什麼現象？將討論結果記錄下 來。
S04：大家說話啊，趕快討論！
S13：調味品有什麼？
S15：忘記。
S04：廚房裡的糖、鹽……，前面講過了。
S19：哪些加到湯裡會不見？
S13：鹽阿。
S04：你怎知道？
S13：……
S28：因為在湯裡沒看見，糖也是。
S04：應該看不見的都溶解了。
S29：對阿，老師給的 BASO 湯裡面有看到胡椒粉。
S19：所以它不能溶解。
S04：加到水裡看不見就是溶解，你們覺得這樣可以嗎？
S04：怎都不說話，贊成的舉手好了。（4 個舉手）
S13：一個沒舉手。
S04：超過一半，那我們就先把它記錄下來。
S04：好了，有沒有問題呢？
S（第四組）：沒有。
（蕭觀 1031208）
二、
138B教學轉變中期（1031215）
（一）教學上的發現
1. 學生喜歡以工作任務單上課
在教學轉變後期的工作任務三「溶解量比一比」，為了配合教學目標，於是研究者 改編課本的實驗做為工作任務單，學生只要比較工作任務單上的糖和鹽的溶解量即可。
然而整個活動教學結束後，發覺學生對此實驗的態度與之前的工作任務相比，並不是 很感興趣（從期末工作任務單之調查表中亦可看出），直到研究者延伸出：除了糖和鹽，
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也可以試著找兩種你們感興趣的調味品，來比較溶解量，學生的反應才開始熱絡起來。
例如研究者的日誌如下：
工作任務三（溶解量比一比）的教學情況並不理想，學生的討論也較不如以往熱 絡。因為是配合課本的活動，實驗就是規定用糖和鹽，學生只需計算加入糖和鹽的量，
直到無法溶解為止。活動過程中溶解糖和鹽的過程較為枯燥，而且隨著加入的帄匙量 越多，會越難溶解，所需的時間會更長，攪拌也只需兩位學生，有些學生就會開始沒 耐心，在旁邊就玩起來了，覺得這個工作任務較沒挑戰性。如此可見，工作任務單佔 據教學非常重要的一環，內容頇配合日常生活中的實際狀況並兼顧學生的興趣編制任 務單，所以研究者頇要絞盡腦汁，設計出適合的任務。因此，問題引導學習的教學在 教材的準備上，若只是引用課本內容，較無變化性的問題，學生對於學習會較提不起 勁，無法提升學習的興趣。
（研誌 1040102）
2. 分配工作學生能發揮團結合作的精神
研究者發現各組學生因為任務要求需要集思廣益，但是大多都不知道要怎麼開始 進行。因此研究者引導學生給予每組組員工作分配，教學進入中期後發現學生從剛開 始的一團混亂，到能自動採用分工合作的模式來進行工作任務的討論。如工作任務三
「溶解量比一比」：進行砂糖和鹽的溶解量實驗，誰可以在水中溶解比較多？在完成工 作任務單上的實驗規劃後，需要進行實際操作，部分小組便利用分工的方式，有的負 責糖的溶解，有的負責鹽的溶解，旁邊另有人分別記錄糖和鹽各加幾平匙。甚至有小 組自行分成兩小組，發現其對於實驗的進度更有效益。摘錄一段蕭老師觀察第五組小 組討論時的情況：
【見附錄九之工作任務三「溶解量比一比」】
小朋友，經由上一個工作任務，我們知道有些調味粉是可以溶解在水中的。這些 可以溶解在水中的調味品中，我們來試試看砂糖和鹽，看看誰可以在水中溶解比較多？
S09：我們要怎做？
S17：誰要做糖？
S23：我！
S17：鹽呢？
S25：我！
S05：我！
S17：那你們兩個一起做，比較快。
S11：那我想做糖。誰紀錄？
S17：S09 好了。
（蕭觀 1031229）
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經由這段小組討論的對話中可以知道，組長主導整個討論過程，以詢問及自願認 領工作的方式，將工作一項一項的分配給組員，小組透過分工合作的方式來增快該組 的實驗進度。
（二）研究者的教學反省與行動
經由教學發現，研究者針對待改進之處及教學省思，設計新的教學行動，以下為 所採取的行動策略：
1. 提問和發表能力弱
學生在全班分享討論時上臺發表，通常只是將該組記錄在工作任務單上的內容，
一字一句唸出來，無法運用更多的詞彙解釋為什麼是這樣設計實驗，或是小組討論過 程中遇到的問題提出與全班討論，引不起臺下學生的興趣。若遇上有同學質疑報告的 內容，常無法提出有效的辯證，因此報告學生常又把工作任務單上的內容再念一次，
做為回答。摘錄一段第三組的 S30 上臺報告的情形：
【見附錄十之工作任務四「做果凍」】
小朋友，大家都喜歡吃點心，想一想，你知道如何做果凍嗎？請你們分組討論後，
將討論結果記錄下來。
S30：我們先把水倒在鍋子裡，把果凍粉放進鍋子裡，然後攪一攪，把果凍放在果 凍模型裡面，放在冰箱裡，最後，可以把它吃了。有沒有問題呢？
S：沒有！（S24 舉手）
S30：S24
S24：說話可以大聲一點。
S30：恩，還有問題嗎？（S17 舉手）
S17：你們怎麼把果凍粉溶解？
S30：我們先把水倒在鍋子裡，把果凍粉放進鍋子裡，然後攪一攪。
S17：那怎知溶解了？
S30：就攪一攪 S17：然後呢？
S30：……（沉默，不知怎回答）
（研誌 1040108）
由以上這段學生之間的對話，發現學生報告的重點只著重於將小組討論的結果
「念」出來，他們認為這就是報告，可能受限於語言能力，也沒有經過這方面的訓練，
無法用自己的語言去解釋為什麼他們會這樣想，以及如何經由小組討論的過程得到結 果。對於提出問題的人，無法清楚有條理的回答，不是沉默的站在臺上，就是將寫在
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任務工作單上的內容再念一次。
因此，研究者所採取的行動如下：
（1）研究者引導學生在發表時能適時加入一些連接詞，能更完整的表達報告內容。
例如：「我們這組討論的結果……；實驗設計方式是因為……所以……。在討 論過程中，我們發現了……。」讓學生的表達能做更有系統的整理，讓聽者 覺得言之有物。
（2）鑒於提問者只會問「為什麼要這樣做？」或是雞同鴨講的狀況出現，在報告 結束後，臺下學生應針對有問題的部分，能先提出自己的意見及看法，再質 疑與臺上報告者不同之處，並以加分吸引學生提問。研究者也需從旁協助並 引導，從多次的提問中，訓練學生對問題的敏感度，進而提升討論的品質。
2. 讓學生有充足的時間思考
在教學轉變初期時，進行全班分享討論時，研究者都會讓每一組上臺報告，只是 學生往往無法在規定時間內討論出結果，因此討論時間常常一延再延，時間往往超乎 預期，也就影響到後面的全班分享討論活動，以致常耽誤學生下課時間或使得後面小 組的報告草草結束，甚至還延到下一次的自然課才能進行，造成課程無法連貫，學生 也忘記上一節課的內容，研究者還須花時間幫他們恢復”記憶”，也使得學生無法有 更多時間進一步去探索內容。因此，研究者發現在教學過程中必須留給學生思考的時 間及空間，若整個教學過程是老師主導或是草率結束，那和傳統教學就沒有分別了。
因此，研究者所採取的行動為全班分享討論的進行不再讓每一組都必須上臺報告，
而改採小組討論完畢後，先將各組討論結果陳列在黑板上，再與全班一起討論是否有 相似之處，讓學生對於其他組的討論結果可以一目了然，並能直接做比較、分析各組 解題上的異同，也能促使學生思考。在此過程中，讓學生能去比較、分析各組的異同，
之後再讓與其他組別較為不同的小組上臺報告發表。對於討論結果相似的則請內容較 完整的一組上臺報告，以免相似的內容因報告多次而浪費討論時間。