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在教學時，學生先以小組方式進行討論任務工作單上的任務，接著進行小組發表、
全班討論，最後再由教師進行觀念統整及實驗步驟的確定，再進行實驗操作。因此，
研究者於研究歷程中參考整宇樑（2006）的教學流程如圖 3-8。
本研究教學單元的選擇是依據較貼近學生生活的內容，來進行教學活動，並將此 單元分成六個工作任務，探討此六個工作任務的教學轉變。
由於本研究需小組成員共同討論任務工作單，因此教室的座位是以小組方式安 排。
貳、
70B教學轉變的過程
一、
137B教學轉變初期（1031124）
（一）教學上的發現
1. 討論活動對研究對象而言是陌生的
學生在二年級分屬不同的班級，因此在第一次上自然課時，研究者詢問學生以前 上課的模式，結果只有兩個班級曾以小組的方式進行教學，但是都是老師講解後，學 生知道怎麼做，分組只是為了要做老師規定的活動，而不是動腦思考去解決問題，其 實也不算是小組討論，所以研究對象在小組、全班間的討論活動似乎較生疏。以下節 錄一段上課時師生的對話：
T：以前二年級時老師帄時怎麼上生活課呢？
S18：看影片。
S12：玩遊戲。
S01：有時兩個人一組，有時自己做。
S18：做東西。
T：以前老師上課有沒有讓你們分組討論去解決問題呢？
S：有分組（約有 25 位學生說有）
T：那你們是怎麼討論？
S：……（全班安靜）。
T：老師有給問題讓你們討論想出方法嗎？
S11：……沒有，只是讓我們做。
T：做什麼？
S11：看老師要我們做什麼。
S21：畫畫。
T：所以你們都沒有發表自己的想法？
S：對（約有 15 個人說）。
T：那如果現在老師要你們利用小組的方式去討論問題時，討論的過程中你們知道 要做什麼？會不會呢？
S：（全班沉默不語）
（研誌 1031128）
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經由這段上課時的師生對話，對於小組討論的上課方式，學生的經驗不足，導致 學生在進行小組討論時，對於自己該扮演的角色、工作不瞭解。
2.表達出自己的想法有困難
學生在以前學習的經驗中，大多數都認為標準答案或是做法只有一個。但是自然 課需要能組織自己的想法，並將想法配合操作實施。所以學生遇到需要動腦的問題時，
通常只會說結果，但問他為什麼，他反而答不出來，或是直接兩眼茫然看著你。例如 研究者進行的工作任務一：「調味粉大不同」，如何分辨廚房裡的調味粉呢？學生剛開 始無法理解題意，經過研究者的解釋後，學生開始動腦思考，但是只能講出簡短的詞 句。學生在討論如何分辨時，只會依據他的生活經驗回答，例如：糖是甜甜的、鹽是 鹹鹹的……。無法用更具體的句子，完整的形容調味粉。以下為研究者引導學生回答 的一段師生對話：
T：想一想，廚房的這些調味料，你會怎麼辨別？
S：（全班一片鴉雀無聲，不知該說什麼。）
T：例如糖和鹽，你怎知這是糖，那是鹽？
S02：甜的。
T：那可不可以再詳細說明呢？
S18：是白色
T：請你們要用完整的句子表達你的意思，不然會讓人聽不懂。
S：喔！
T：S02 說糖嚐起來是甜的。S18 說糖是白色。還有嗎？
S04：糖香香的。
T：你怎麼知道是香的？
S04：用鼻子……（想很久，後面不知怎表達）。
（研誌 1031202）
3. 很難將討論內容有條理的寫出來
學生在一二年級學習的經驗中，大部分都認為標準答案、做法只有一個，只要把 老師教的學會就好，不須再額外思考其他的問題。因此，有時問題很簡單，答案也很 容易就得到，但要求學生說明答案的理由時，反而不知所措，講不出來。例如研究者 進行問題引導的工作任務一「調味粉大不同」，要進行實驗步驟的規劃，剛開始學生分 組時不知怎進行，直到研究者引導學生先全班一起討論後，學生慢慢的開始有自己的 意見。之後，由全班討論的過程瞭解應該如何進行實驗規劃，在做小組討論。但是在 紀錄工作任務單時，使用的語句會令人摸不著頭緒，研究者在每組間巡查時，需要再
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個別指導。研究者也曾提示可以畫圖，可是卻沒有組別使用此一方法，學生的學習經 驗太少，無法建構出來。以下為研究者引導學生規劃實驗步驟的一段師生對話：
T：請小組討論應該如何分辨調味料的實驗步驟，並把它紀錄下來。
S：喔！（全班一片沉默）
T：你覺得可以用哪些方法分辨這些調味料？
S17：用鼻子。
T：什麼意思？
S17：……（學生講不出來）
T：你可以再講清楚一點嗎？用鼻子做什麼事？
S17：喔~可以用鼻子聞一聞。
T：所以你的意思是用鼻子來聞調味粉的味道嗎？
S17：對。
T：除了用聞的，還有其他方法分辨調味料嗎？
S：（全班舉手踴躍）
S10：看一看。
T：用看的怎分辨？
S10：顏色。
T：可以再用更清楚的句子表示嗎？
S：……
T：看什麼的顏色？
S10：看調味粉的顏色。
T：然後呢？
S10：調味粉的顏色有些不太一樣，所以可以用眼睛看啊！
（研誌 1031204）
由這段研究者與學生的引導對話中，發現學生對於任務雖然能直接解決，但在表 達自己的想法時卻無法用適切的語句說明或利用圖示完整表達，但教師若能經由適切 的引導，學生就較容易將想法表達出來，原因可能在於過去著重傳統講述式教學，以 教師對學生的知識傳授為主，學生較少有表達自己想法的機會，因而學生雖會解決問 題，但卻無法解釋說明清楚。
4.任務與舊經驗相連結利於小組活動的進行
研究者發現在進行工作任務時，任務內容若能延伸學生的舊經驗，並且趣味性較 高的任務，學生在進行討論活動時會較活絡。例如研究者進行問題引導的工作任務二
「美味的 BASO(丸子)湯」，任務設計以貼近日常生活實例為主，原因是學生剛升上三 年級，第一次接觸自然與生活科技的課程，對於課程內容較為生疏，因此希望藉由生 活中常見的例子，藉此引起學生的學習興趣。剛開始進行課程時，與學生一起討論是 否有看過家人煮 BASO 的製作過程，有看過的學生很少，大多回答只有吃過。
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學生對於教學方式若採用問答、討論、發表、觀察、實作……等方式進行，對於 學生的學習興趣及成效是有助益的。例如研究者進行問題引導的工作任務三「調味粉 大不同」：有一天，大雄的媽媽煮了一碗印尼的貢丸湯給大雄喝，大雄跟媽媽說味道太 淡了不好喝，於是媽媽在廚房幫她加了一些調味料後端出來，大雄喝了以後跟媽媽說 很好喝，問媽媽為什麼湯變好喝了？媽媽說：「因為我加了 2 種調味料呀！ 」大雄看 了一下湯，跟媽媽說：「我只有看到一種粉狀物在湯裡呀！」小朋友，想一想，為什麼 加了兩種調味料，卻只看到一種調味料呢？這碗加了調味料的湯到底怎麼了？觀察各 種調味品加到水裡面後，會有什麼現象？在此任務中，教學目標為比較調味品或粉末 食材在水中溶解的情形，讓學生經由試驗察覺到有些會溶解在水中，有些則不會溶解，
並提示學生不溶解的時候，可能會有懸浮或沉澱等現象。讓學生進行實測，研究者要 學生先經由討論出實驗步驟，再用討論出的各種方式來實作，以獲得實驗結果。這樣 讓學生實際操作後，學生大多表示有趣、更進而認識調味品是否會溶解在水中。學生 的回饋與觀察者的發現舉例如下：
（1）做實驗很有趣，以前二年級都沒有自然課，三年級的自然可以讓我自己做，我知 道很多。
（S01 學習心得）
（2）老師帶了一鍋香噴噴的印尼 BASO 湯，讓我們觀察並喝看看，我喜歡吃 BASO，以 前都是工人煮，所以我也不知道怎煮，今天老師要我們猜看看裡面加了什麼調味 料，我覺得很有趣。
（S28 學習心得）
（3）上自然課中讓學生實際操作，每個小朋友興致高昂，學習氣氛很高，大家對實驗 也都非常期待，也都信心十足的樣子。或許與工作任務皆是與真實發生的實例來 進行解題，並與舊經驗相連結，小朋友感到熟悉，較不會有挫折感，觸發其自主 性的學習。
（蕭觀 1031222）
從學生的工作任務工作任務單及蕭老師的觀察中，學生顯示出濃厚的學習興趣，
可見上課適時地讓學生經由實際動手操作的任務，學生對於整個實驗過程的瞭解，以 及引起學生的學習興致是有幫助的。
（二）研究者的教學反省與行動
經由教學發現，研究者針對教學中的省思及進行教學時需改進的部分，研擬教學 行動構想，茲將行動策略說明如下：
1. 多與學生溝通解決教學問題
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研究者在進行教學時，參考課本內容，以教學目標為主，自編工作任務單，但習 作也仍需習寫檢討。教學剛開始進行分組討論、全班分享報告時，學生對此教學方式 不熟悉，仍在摸索階段，討論時間常常超出預定的時間太久，因而感到上課時間不夠、
進度落後。研究者發現如果不用課本，學生沒有依循的標準，不知從何複習，也擔心 家長無法接受，而對老師有所質疑。以下節錄一段訪談內容：
T：你喜歡用課本上課或工作任務單？
S21：課本 T：為什麼？
S21：因為課本較多東西，我比較懂。
（研誌 1031230）
因此，研究者所採取的行動為工作任務單是根據康軒版自然與生活科技第一冊第 四單元的教學目標來設計的，因而與學生溝通往後的教學方式：在一個工作任務結束 後，在課堂上會帶領學生一起將課本、習作上相關的觀念及問題與學生討論，以加深 印象，也鼓勵學生對於有疑問的地方可馬上提出討論，澄清觀念；在教學活動開始前，
會帶領學生回顧上一節的教學內容；而每個任務工作單的活動結束後，研究者會與全 班一起討論，讓學生回顧當天上課的內容及重點。在家長方面，發通知單與家長溝通，
會帶領學生回顧上一節的教學內容；而每個任務工作單的活動結束後，研究者會與全 班一起討論，讓學生回顧當天上課的內容及重點。在家長方面，發通知單與家長溝通，