國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士
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國立臺中教育大學教師專業碩士學位學程碩士論文
論文
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指導教授：洪月女 博士
英語科學繪本閱讀理解策略教學
對國小六年級學童英語閱讀能力之影響
研究生：郭蕙瑜 撰
中華民國
中華民國
中華民國
中華民國一
一
一○
一
○
○四
○
四年
四
四
年
年三
年
三
三月
三
月
月
月
謝誌
本研究得以順利圓滿完成，首先感謝最辛苦的指導教授洪月女老師， 在論文寫作過程中，她付出許多心力與時間陪伴並關懷我，也耐心地教導 我進行研究時應有的研究精神與態度，讓我的研究得以順利付梓。其次， 更感謝如同我母親般的柴素靜老師和甜美的王雅茵老師，在百忙之中抽空 指導我的論文，不吝花費時間與心力，與我分享她們的寶貴建議和觀點， 她們不但時時為我加油打氣，更給予我鼓勵和肯定，讓我能堅持到最後。 一路走來，回首這兩年再次經歷的研究生旅程，真的是十分充實又多 彩多姿，很幸運成為史上最優秀碩士班的一份子，認識了好多可以當一輩 子朋友的同學們，謝謝你們一路的相伴與扶持，因為有你們，我才能順利 完成這兩年紮實的學習，你們讓我成長了許多，也獲得許多。這兩年多來， 很感謝系上師長們的照顧與提攜，尤其是陳聖賢老師和雅惠姐，總像家人 般溫暖地關心著我們，這一切都讓我點滴銘記心頭。另外，也很感謝如足、 品萱、祺庭、秀莉持續不斷的關懷與鼓勵，謝謝妳們，我永遠的好朋友。 最後，我要感謝我最愛的家人，我的帥氣貼心老公裕生及肚裡陪我一 起上課、一起忙碌、一起寫論文的樂樂寶貝，媽咪相信先修課程上很多的 你，一定會是個聰明又可愛的寶貝。當然還要感謝我可愛的老爸和老媽、 蕙瑛、蕙慈、冠廷和世界上最貼心的公婆，在我這兩年念碩士班的過程中， 你們全力支持我，也由於你們的鼓勵和關心，我才能盡全力地朝自己的目 標勇往邁進，順利完成學業，築夢踏實。因為有你們，我在這兩年碩士生 活的每一天和未來的每一天，都能很有朝氣與活力地堅持努力下去。因為 有你們，我才能完成這個具挑戰性且我很有興趣的研究，這本論文獻給我 最愛的你們！期待未來的自己朝夢想飛去，雖不輕鬆，但卻步步踏實有味! 蕙瑜謹誌 2015 春I
英語科學繪本閱讀理解策略教學
對國小六年級學童英語閱讀能力之影響
摘要
為解決教育現場長期忽略英語科學文本的閱讀教學、提升英語語文素 養與科學閱讀能力、增加英語科學閱讀及相關眼動研究等問題，本研究主 要探究英語科學繪本閱讀理解策略教學對國小六年級學童英語閱讀能力 之影響、閱讀眼動行為的改變及其學習反應。研究者以台灣地區臺中市龍 龍國民小學（化名）103 學年度兩個六年級班級，共計 51 名學童為研究對 象，進行為期十二週，每週兩節，共 24 節課的教學實驗。研究者在參考 閱讀理解的意涵、閱讀理解策略與教學、科學閱讀的意涵、台灣地區國小 英語閱讀教學等方面相關文獻後，依據研究目的與問題，以準實驗研究法 探究運用英語科學繪本閱讀理解策略教學對國小六年級學童英語閱讀能 力之影響。實驗組接受英語科學繪本閱讀理解策略教學，控制組則採用一 般英語科學繪本閱讀教學。實驗教學前後分別以「英語閱讀能力測驗」、「英 語科學繪本文章閱讀測驗」、「閱讀眼動行為表現檢測」和「閱讀理解策略 學 習 反 應 調 查 表 」 對 參 與 學 童 進 行 施 測 。 所 得 資 料 以 共 變 數 分 析 （ANCOVA）、t 考驗及眼動數據分析軟體進行量化數據的分析，並配合參 與學童學習歷程檔案和訪談紀錄等質性資料，輔助量性資料分析結果，以 瞭解實驗教學後，學童英語閱讀能力及閱讀眼動行為的改變情形，並得知 其學習反應。 本研究結果如下： 一、接受運用英語科學繪本進行閱讀理解策略教學後，實驗組學童的II 英語閱讀能力有所提升。 二、接受運用英語科學繪本進行閱讀理解策略教學後，實驗組學童的 閱讀眼動行為表現有部分改變，並顯示學童嘗試使用實驗課程中 所學到的閱讀策略來閱讀文章。 三、接受運用英語科學繪本進行閱讀理解策略教學後，實驗組學童對 教學實驗課程有正向學習反應回饋。 最後，根據研究結果對教育行政機關、實地研究教師與未來研究方向， 提出未來實施或規劃英語科學文本閱讀策略教學及相關研究之建議。 關鍵詞：英語科學文本閱讀、閱讀策略教學、英語閱讀能力、閱讀眼動
III
The Influence of English Scientific Reading
Strategy Instruction on English Reading
Ability among Sixth Graders in Taiwan
Abstract
For solving the problem of leaving English science text reading instruction aside, improving students’ English literacy and science reading ability, and exploring more about science text reading and eye movements of science reading, this study aims to investigate how English science text reading strategy instruction affected English reading ability among sixth graders in Taichung, Taiwan. A total of fifty-one students from two sixth grade classes participated in the study. Twenty-seven students were in the experimental group and twenty-four in the control group. A quasi-experimental research design was employed. This study lasted for twelve weeks, two teaching hours each week. Both groups were taught the same English science reading materials. English science text reading strategy instruction was conducted in the experimental group. Three main strategies taught were: understanding text features, creating imagery, and using visual representations. General reading instruction was conducted in the control group. Both groups received Cambridge YLE (Young Learner English Reading and Writing Assessment) test before and after the science text reading instruction. A reading comprehension test was administered to both groups at the end of each teaching unit. The students’ English reading eye movements from the experimental group were studied to understand the influence of science text reading strategy instruction. These
IV
quantitative data were subject to independent one-way ANCOVA, t-test, and percentage rank statistic analyses. Qualitative data include students’ worksheets, group works, interviews, and students’ feedback.
The major findings and results of the influence of English science text reading strategy instruction on English reading ability were as follows：
1. The English reading ability of students in experimental group was improved.
2. The eye movement pattern of students in experimental group slightly changed and showed that students did try to apply the reading strategies on their English science text reading.
3. Students in experimental group responded positively to the experimental instruction.
Based on the research results and findings above, some suggestions about science text reading strategy instruction for administration staff, teachers, future studies were provided.
Keywords：Science Text Reading, Reading Strategy Instruction, Reading
V
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節
研究背景與動機 ... 1
第二節
研究目的與問題 ... 6
第三節
研究假設 ... 7
第四節
名詞解釋 ... 8
第五節
研究範圍 ... 11
第二章 文獻探討 ... 13
第一節
閱讀理解的意涵 ... 13
第二節
閱讀理解策略與教學 ... 23
第三節
科學閱讀的意涵 ... 40
第四節
台灣地區國小英語閱讀教學 ... 50
第三章 研究設計與實施 ... 57
第一節
實驗設計 ... 57
第二節
研究對象 ... 64
第三節
實驗教學課程 ... 65
VI
第四節
研究工具 ... 72
第五節
資料處理與分析 ... 77
第四章 研究結果與探討 ... 81
第一節
實驗教學前兩組學童英語閱讀能力之分析 ... 81
第二節
實驗教學後兩組學童英語閱讀能力之改變 ... 83
第三節
實驗教學前後實驗組閱讀眼動行為之表現 ... 92
第四節
實驗組學童對實驗教學之學習反應 ... 114
第五章 研究結論與建議 ... 125
第一節
研究結論 ... 125
第二節
研究建議 ... 129
參考文獻 ... 136
附錄 ... 153
附錄一
參與學童家長同意書 ... 153
附錄二
實驗組英語科學閱讀課程方案設計 ... 154
附錄三
控制組英語科學閱讀課程方案設計 ... 166
附錄四
實驗組閱讀課程學習單 ... 168
VII
附錄五
英語科學繪本文章閱讀測驗題目 ... 181
附錄六
英語科學繪本閱讀策略學習反應調查表 ... 189
附錄七
英語科學繪本閱讀策略學習訪談題綱 ... 192
附錄八
學童反應調查表開放性問題填答內容 ... 193
附錄九
學童學習訪談回應內容摘要 ... 202
附錄十
實驗組學童學習歷程檔案資料列舉 ... 209
VIII
表 次
表 2-3-1 常見文本特徵 ... 48 表 3-1-1 實驗設計 ... 58 表 3-3-1 參與學童自然科教科書版本與科學知識內容 ... 68 表 3-3-2 教學實驗閱讀材料及閱讀活動設計 ... 69 表 3-4-1 劍橋 MOVERS兒童英語讀寫能力測驗題型 ... 73 表 3-5-1 質性資料編碼說明 ... 80 表 4-1-1 兩組學童英語閱讀能力測驗前測成績之描述統計結果 ... 82 表 4-1-2 兩組學童英語閱讀能力測驗前測成績之獨立樣本T考驗分析摘要 ... 82 表 4-2-1 英語閱讀能力測驗之組內迴歸係數同質性考驗摘要 ... 84 表 4-2-2 兩組學童英語閱讀能力測驗後測成績之描述統計結果 ... 85 表 4-2-3 兩組學童英語閱讀能力測驗後測成績之調整後平均數 ... 85 表 4-2-4 兩組學童英語閱讀能力測驗後測成績之共變數分析摘要 ... 86 表 4-2-5 實驗組英語閱讀能力測驗前後測成績差異摘要 ... 87 表 4-2-6 控制組英語閱讀能力測驗前後測成績差異摘要 ... 87 表 4-2-7 兩組學童英語科學繪本文章閱讀理解測驗之描述統計結果 ... 89 表 4-2-8 兩組學童英語科學繪本文章閱讀理解測驗獨立樣本T考驗分析摘要 . 89 表 4-3-1 實驗教學前實驗組學童閱讀眼動行為表現 ... 95 表 4-3-2 實驗教學前各圖文區塊閱讀眼動數據 ... 96 表 4-3-3 實驗組學童閱讀理解前測與閱讀眼動前測表現 ... 98 表 4-3-4 實驗組學童閱讀眼動前測圖文表現 ... 99 表 4-3-5 實驗教學後實驗組學童閱讀眼動行為表現 ... 102 表 4-3-6 實驗教學後各圖文區塊閱讀眼動數據 ... 103 表 4-3-7 實驗組學童閱讀理解後測與閱讀眼動後測表現 ... 105IX 表 4-3-8 實驗組學童閱讀眼動後測圖文表現 ... 106 表 4-3-9 實驗教學前後實驗組學童閱讀眼動行為比較 ... 108 表 4-3-10 實驗教學前後各圖文區塊閱讀眼動數據比較 ... 108 表 4-3-11 實驗組學童閱讀眼動前後測成績比較 ... 109 表 4-3-12 教學前後實驗組學童低中高分各組閱讀眼動行為比較 ... 110 表 4-4-1 閱讀策略學習反應調查表單選題勾選結果統計 ... 115 表 4-4-2 閱讀策略學習反應調查表單選兼開放性問題結果統計 ... 118
X
圖 次
圖 3-1-1 研究架構圖 ... 61 圖 3-1-2 研究流程圖 ... 62 圖 3-3-1 實驗課程設計 ... 66 圖 3-3-2 教學實施程序 ... 71 圖 4-3-1 閱讀眼動行為表現檢測文章圖文配置舉例 ... 93 圖 4-3-2 實驗教學前實驗組學童閱讀眼動熱點圖 ... 94 圖 4-3-3 實驗教學後實驗組學童閱讀眼動熱點圖 ... 100 圖 4-3-4 實驗教學前後實驗組學童閱讀眼動熱點比較 ... 1071
第一章 緒論
本研究旨在探究英語科學繪本閱讀理解策略教學對國小六年級學童 英語閱讀能力之影響、閱讀眼動行為的改變及其學習反應。研究者以台灣 地區臺中市龍龍國民小學（化名）103 學年度兩個六年級班級，共計 51 名 學童為研究對象，採取準實驗研究法進行教學實驗。六年 A 班為實驗組， 六年 B 班為控制組，針對實驗組六年 A 班學童進行英語科學閱讀理解策略 教學應用於英語科學繪本的教學實驗。本章中，首先敘述研究背景與動機， 並說明本研究之重要性；接著闡述研究目的與問題；進行相關名詞的解釋； 最後確認研究範圍。第一節 研究背景與動機
以下，從實地教學現場、語言教學政策和學術研究觀點三面向，進行 本研究背景與研究動機的說明。壹、 從實地教學現場出發
對國小學童而言，英文是一門很重要的語文科目，而閱讀理解策略的 使用是永續知識學習的重要工具技能。打開一本書，你打開了一個世界， 閱讀是雙向的魔術，作者將他的思緒化成墨水，讀者將這墨水轉換成思緒 （曾志朗，2010）。英語閱讀能力的培養是在讓孩子們對英文文本進行思 考，並培養他們的思考能力。身為語文教師總覺得孩子閱讀能力的培養， 並不只是老師們的責任，而是需要社會環境中所有參與者一起共同營造， 一齊共同努力的。閱讀能力的培養須是跨學科、多元統整的，孩子們需要 有系統地被導引去閱讀不同種類且具多元豐富內容的文本，除了文學性作 品外，也應包括科學類說明性文章，但自然科老師卻很少將自然課的重點2 連結到閱讀上（楊惟程、靳知勤，2006），相同地，語文老師也很少將閱 讀課的重點放在科學類說明性文本的閱讀上。現今國小英語教學場域裡的 閱讀材料，大多偏重故事體的教學，對於說明文的著墨少之又少，這種在 閱讀文類上分配不均衡的情況，著實令人擔心。Fisher 和 Hiebert（1990） 也認為國小學童較常接觸的文章類型是故事體，較欠缺說明文的閱讀理解 策略教學，教師也很少利用說明文來進行閱讀教學，但說明文是求學階段 中大量資訊傳遞的主要材料，是學童在學習過程中很常接觸的文體，且學 科考試有百分之七十到八十的標準化測驗以說明文呈現（Daniels, 2002）。 現今台灣閱讀教學風氣頗盛，但對於國小階段的英語閱讀理解策略教 學探究卻仍不足，尤其是英語說明文文體的閱讀理解策略教學仍待開發。 國小英語教師應用於教學中的繪本或相關文章，使用故事體進行閱讀教學 的比例遠大於其他文類，忽略了其他文類的閱讀學習與閱讀理解策略教學， 造成說明文變成是學童較不熟悉，也較少受到閱讀理解策略教學的文類。 國小六年級學童參與者較有利於進行英語科學繪本閱讀理解策略教學實 驗，因為他們正處於抽象思考階段，且對於故事體的英語文本已有基本的 認識，但卻缺乏科學性英語文本的接觸，故介紹科學類英語說明文文本並 教導相關的科學閱讀理解策略有其迫切性與需求。 國外科學閱讀已推行數十年，在歐美國家，科學教師就是語言教師 （Wellington & Osborne, 2001），閱讀素養與科學素養兩者間有重要的連結， 科學閱讀理解策略教學是孩子能否成功理解科學性文章的重要關鍵。在資 訊取得方式大躍進的數位新時代，閱讀能力是影響孩子們吸收新知的關鍵 能力，在進行語文科閱讀教學的同時，更應讓孩子除了故事體外，多接觸 說明文，培養他們獨立閱讀的能力，並能試著適當地、有意義地去建構與 臆測書面語言背後的意義，如此，他們才能在閱讀活動中有條理地、有策
3 略地去組合這些科學知識，內化成自己的東西。故本研究希望，藉由不同 於一般故事體教學的英語科學繪本閱讀理解策略教學，讓孩子多接觸英語 科學文本並學習科學閱讀理解策略，幫助孩子在英語科學文本上的閱讀理 解能力與閱讀素養，此為本研究動機之一。
貳、從語言教學政策出發
從民國 82 年起，國民小學利用團體活動時間開設英語社團，開啟國 小學童在校學習英語的開端。行政院教育改革委員會於民國 85 年，通過 國小學童需學習適量英語課程，建議將二十六個英文字母的辨識與書寫， 列為國小基本英語能力。於是，教育部民國 86 年宣佈英語教學正式納入 小學課程，並從民國 88 年 9 月起由六年級開始逐步實施。民國 90 年， 教育部頒布國民中小學九年一貫課程暫行綱要，明定國小五、六年級同 步實施英語教學。為配合政府國際化的政策，提高國際競爭力，民國 92 年教育部正式頒布國民中小學九年一貫課程綱要，政府開始大力推動英 語教育，英語教學遂規劃從 94 學年度起提前至國小三年級開始實施。自 100 學年度起生效的 97 課綱中更提到，英語分為國小（國小三至六年級） 及國中（國中一至三年級）二階段，且這二階段中的英語教學，聽、說、 讀、寫必須並重，即使是在啟蒙階段，讀、寫活動並未偏廢，且須適時 融入課程，以收聽、說、讀、寫四者相輔相成的效果（朱麟華 、王淑暖、 鐘秀雪、楊朝銘、邱家麟、黃建通、王振勝，2005；李振清，2012）。 回顧國小英語教學政策的實施，從原本 92 課綱中的英語教學以聽、 說為主，讀、寫為輔，到微調後的 97 課綱，強調聽、說、讀、寫並重（國 教育研究院，2014），可發現英語讀寫教學愈益受到重視。近年來，台灣4
Progress of International Reading Literacy Study（PIRLS）評比表現影響， 讓閱讀素養和科學素養等議題延燒，造成這種現象是因為 PISA 和 PIRLS 評比攸關國家競爭力表現，更讓大眾瞭解到國家競爭力與「閱讀」、「數 學」、「科學」三種能力息息相關。因此，政府積極提倡閱讀能力的培養 與閱讀風氣的提升（臺灣 PISA 國家研究中心，2013）。故若能在具國際 觀的英語教學中，融入科學閱讀理解策略的學習，相信能一舉兩得，讓 孩子兼收提升語文涵養和科學閱讀能力之效，此為本研究動機之二。
参、從學術研究觀點出發
先前國小學童閱讀理解文體相關的研究，大多以故事體為主要的閱讀 材料（柯華葳、陳冠銘，2004），很少涉及說明文的討論。從文本性質來 看，科學文本與故事體在內容和架構上的差異是很大的，科學文本以說明 文居多，主要在描述、解釋、說明某些科學知識與原理，其中的抽象概念 也不易瞭解，對一般讀者而言有一定難度。加上科學文本中含有較多專有 名詞、複雜的說明及特殊符號，若沒有相關背景知識並不容易理解文本內 容，使閱讀科學性文本比閱讀故事類文本來得困難（Fang, 2008）。Lloyd 和 Mitchell（1989）則認為教科書內容反映在學童學科考試上，學童從教 科書學習到大量科學概念後，學童只是強記內容，而非深層瞭解這些概念， 無法深入體會文字真正意義，所學到的知識沒有被活化與活用，造成學童 對於說明文類的科學性文章，因為陌生而產生閱讀上的恐懼。 利用英語科學繪本進行科學閱讀理解策略的教學，是跳脫一般英語閱 讀教學的新選擇，因為英語科學繪本含有多元的視覺表徵，如文字、圖片、 表格、流程圖、符號等，不但可吸引孩子閱讀時的注意力，更能提升學習 的興趣，而透過視覺表徵的詮釋，可讓孩子在文字和非文字間尋找線索，5
試著去讀懂文章。用英語科學繪本來進行閱讀理解策略教學的好處，除了 讓孩子有機會接觸到更多元的視覺表徵外，也能更有效提升孩子的語文素 養和英語科學閱讀能力。
Mooney 和 Parkes 認為多重表徵（multiple representation）是科學文本 的特性之一，優良的科學文本會結合文字和多重圖形表徵，例如圖形、表 格、圖表和圖片等，以各種不同的空間和視覺關係來呈現訊息，並提供科 學寫作模式和思維過程的範本（Hung, 2014）。國小階段的英語閱讀教育受 限於有限的授課時數，若要同時提升學童對科學文本的學習興趣與英語科 學閱讀理解策略的使用，應以深具教育性且容易發揮閱讀理解策略使用的 文本為優先考量。在進行科學閱讀教學時，藉由具多元視覺表徵的英語科 學繪本，進行有趣且有效的閱讀理解策略教學，讓學童感覺閱讀英語科學 文章不是那麼樣困難與枯燥，並增加其對多元視覺表徵的認識，搭配相關 閱讀理解策略進行閱讀活動，將能大大提升學童對科學文本的閱讀興趣及 閱讀策略使用，故本研究中選擇富含視覺表徵的英語科學繪本做為科學閱 讀的學習媒材，在國小階段是非常值得去嘗試的閱讀教學方式。 而透過讀者的閱讀眼動軌跡，更可具體觀察到讀者是如何進行閱讀活 動與尋找閱讀線索來理解文本的。從眼動資料我們可以清楚知道讀者如何 建構文本訊息和意義。眼動追蹤技術因可一次呈現整篇文章，且在實驗過 程中不干擾讀者閱讀歷程，而受到閱讀心理學研究者喜愛（Kakinen, Hyona & Keenan, 2003）。因此，本研究應用眼動追蹤技術（eye tracking technology） 來瞭解參與學童在閱讀英語科學繪本時的眼動歷程。眼動追蹤技術應用圖 像處理原理，利用攝影機鎖定閱讀軌跡，捕捉從瞳孔反射出的紅外線來紀
錄眼球變化，進而分析眼動軌跡過程（賴孟龍，2009）。陳學志、賴惠德、
6 所以眼動軌跡是探究認知處理歷程時很重要的線索，亦是一種自然且即時 探討認知思考的工具。眼動追蹤技術被廣泛地應用在瞭解閱讀歷程上，在 學習與教育研究方面，也已有閱讀眼動基本特性、字詞處理、個別差異、 用凝視時間探究學習效果、觀察個體學習差異、問題解索和情意探究等基 礎性眼動研究。若應用眼動追蹤技術對使用英語科學繪本進行英語科學繪 本閱讀理解策略教學的成效進行檢驗，將更清楚呈現學童在英語科學繪本 閱讀理解策略教學前後的閱讀眼動型態改變情形，更能進一步瞭解學童在 經過實驗教學後，英語科學繪本閱讀理解歷程的改變，以供未來教學與研 究更進一步探究的基礎，此為本研究動機之三。 本研究是涉及台灣國小六年級學童英語科學繪本閱讀理解策略教學 的實驗研究，也是國內閱讀教學研究領域中重要但卻被忽略的研究主題， 因此，本研究有助於提供現場教師在英語科學文本閱讀理解策略教學上的 資訊。其次，本研究跳脫一般英語閱讀教學範疇，結合英語與自然科學進 行閱讀理解策略教學，讓孩子有機會接觸不同型態文本的閱讀理解策略。 此外，本研究藉由英語科學繪本引起學童對英語學習、自然科學知識及使 用閱讀理解策略的興趣，是台灣地區國小英語科學閱讀理解策略教學實驗 的前鋒。本研究並試著建立國小英語科學繪本閱讀理解策略教學模式與教 學流程，以提供未來英語科學文本閱讀理解策略教學之參考。
第二節 研究目的與問題
基於研究背景與動機，本研究之目的在於瞭解英語科學繪本閱讀理解 策略教學對國小六年級學童英語閱讀能力之影響，並瞭解英語科學繪本閱 讀理解策略教學實施前後，實驗組學童在閱讀眼動行為上的差異及對實驗 課程的學習反應，並進一步根據研究結果，提出具體教學建議，以供進行7 國小六年級學童英語科學繪本閱讀理解策略教學之參考。本研究採準實驗 研究法探討英語科學繪本閱讀理解策略教學對國小六年級學童英語閱讀 能力之影響，為達到上述研究目的，本研究待答問題如下： 一、 英語科學繪本閱讀理解策略教學對國小六年級學童英語閱讀能力的 影響為何？ 二、 英語科學繪本閱讀理解策略教學對國小六年級學童在英語科學繪本 文章的閱讀眼動行為表現上的影響為何？ 三、 實驗組學童對英語科學繪本閱讀理解策略教學的學習反應為何？
第三節 研究假設
本研究採準實驗研究法，針對研究目的提出研究假設，分述如下。 假設 1： 教師實施英語科學繪本閱讀理解策略教學與否，實驗組學童在英文閱 讀能力表現上會有所差異。 假設 2： 教師實施英語科學繪本閱讀理解策略教學後，實驗組學童的閱讀眼動 行為表現會跟接受實驗教學前有所差異。 假設 3： 教師實施英語科學繪本閱讀理解策略教學後，實驗組學童對英語科學 繪本閱讀理解策略教學有正向學習反應。8
第四節 名詞解釋
為讓本研究使用之重要名詞更加清楚明確，以下將本研究中所使用的 重要名詞進行解釋，以幫助對本研究主題的瞭解。壹、英語科學繪本
「繪本」是種透過圖像及文字共同構成並呈現文本意義的書寫方式， 在繪本中，圖像和文字皆能個別有意義地呈現文本內涵（Kress & Leeuwen,2006）。「科學繪本」則是以科學知識為題材的圖畫書，採虛構或非虛構來 呈現科學概念，內容包括自然科學與社會科學，圖像在文本詮釋上占相當 重要的角色（陳玉金，2003）。Kralina（1993）提到英語科學繪本透過豐 富圖像來詮釋抽象科學概念，其學習效果優於一般科學類教科書，且其解 釋抽象概念的效果也比一般教科書來得好。對兒童來說，英語科學繪本比 教科書來得有趣，且其內容比一般教科書容易被理解（Ross, 1994）。 本研究中所指之英語科學繪本，乃美國 Scholastic 出版社專為兒童讀 者設計 Discover More 系列科普讀物，選自 See Me Grow、Farm 和 Puppies and Kittens 三本科學繪本中的 12 篇英語科學文章。
貳、科學閱讀理解策略
科學閱讀（science reading）是指透過科學閱讀材料，如：科普讀物、 科學文章、科學童話、科學故事等，來進行閱讀教學及自然科學知識教學， 以增進學童的閱讀能力與自然科學能力（賴慶三，2006）。科學閱讀策略 即進行此類科學性文本閱讀活動時，讀者所使用的閱讀理解策略，以幫助 讀者自身對科學文章架構和內容理解。 本研究所指之科學閱讀理解策略，乃指較易讓學生理解且符合國小學9
童能力與興趣的英語科學閱讀理解策略，包括文本特徵（Text Feature）、 心像（Mental Imagery）和視覺表徵（Visual Representations）三種。
参、英語閱讀能力
柯華葳（2008）指出閱讀理解有二層次，分別是低層次文本理解和高 層次深度理解。文本理解是對文章表面上意義的理解，而深度理解則是超 越文本理解，對文章進一步進行重組、解釋、延伸和批判的閱讀理解能力。 1997 年起由經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development）針對十五歲學生在數學、科學、閱讀素養上，進行定期 的國際學生能力評量計劃（簡稱 PISA 測驗），其閱讀素養中所指的閱讀理 解能力包括擷取與檢索、統整與解釋及省思與評鑑三個層面。「擷取與檢 索」是指讀者能從文本中尋找、選擇和收集資訊的能力；「統整與解釋」 是讀者能瞭解文本概念之間關係、加以推論，進行統整的能力；「省思與 評鑑」則是指讀者能將自己的先備知識或經驗與文本內容做連結，進而對 文本內容下客觀的評論（臺灣 PISA 國家研究中心，2014）。此外，PIRLS 中所指的閱讀能力即讀者對文本的賞析、獲得及資訊使用能力，透過直接 提取、直接推論、詮釋整合、比較評估四個歷程檢視學生閱讀理解能力。 其中，直接提取與直接推論歷程合稱直接理解歷程；詮釋整合與比較評估 歷程則合稱詮釋理解歷程（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013）。 本研究所指閱讀理解能力，主要指參與學童在本教學實驗中所接受由 英國劍橋大學語言測評考試院（Cambridge English Language Assessment） 所研發劍橋兒童英檢(YLE：Young Learner English)中的英語讀寫能力前後 測成績表現，並輔以參與學童在研究者針對實驗教學課程教材自編之十二 篇英語科學繪本文章閱讀理解測驗（附錄五）的表現。
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肆、閱讀眼動行為表現
本研究中之閱讀眼動行為表現，乃指讀者閱讀文本時的閱讀眼動軌跡 表現情形，從閱讀眼動軌跡可推知讀者的閱讀型態和閱讀策略使用情形。 閱讀眼動軌跡表現應用眼球追蹤（eye tracking）技術，利用眼動儀攝影機 鎖定讀者閱讀時的眼睛移動軌跡，以記錄閱讀過程中眼球的變化情形，進 而分析閱讀文本時眼球軌跡的移動過程。本研究中所使用測量參與學童閱 讀 眼 動 表 現 的 方 法 為 瞳 孔 與 角 膜 的 影 像 合 併 分 析 法 （ Video-Based Combined Pupil / Corneal Reflection），透過記錄及分析紅外線在角膜上的反 應點以及瞳孔中央位置的差異，來計算出眼球的位置及頭部移動位置，又 被稱為遠紅外線 Purkinje 影像追蹤法（Infrared Purkinje Image Tracking）， 經由簡單的校正（calibration）程序便可得到精確眼動數據，有效地記錄眼 球軌跡，是目前最常被廣泛使用的眼動軌跡測量方法（陳學志、賴惠德、 邱發忠，2010）。本研究中關注的閱讀眼動行為指標包括：（1）總凝視時間（total fixation
duration）：眼睛凝視的總時間和。（2）凝視次數（fixation count）：凝視點 數量。（3）圖文凝視時間比例（the ratio of picture and text fixation duration）： 凝視圖和凝視文的時間占全部凝視時間之比例。本研究所指之閱讀眼動行 為表現，乃指參與學童在本實驗中接受由 EyeLink 2000 眼動儀所測得之閱 讀眼動數據表現情形。
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第五節 研究範圍
本研究旨在探究針對臺中市一所中型公立國民小學兩班六年級學童 實施英語科學繪本閱讀理解策略教學後，對其英語閱讀能力影響之研究。 以下說明本研究範圍。壹、研究對象
本研究以臺中市一所中型公立國民小學之兩班六年級學童為研究對 象，針對英語科學繪本閱讀理解策略教學進行準實驗研究。此兩班六年級 學童中，一班為接受教學實驗的實驗組，一班為沒有接受教學實驗的控制 組，共計 51 名學童。為保障每位參與學童的隱私與權益，在本研究開始 進行前，皆已徵詢每位參與學童家長之同意（詳附件一 參與學童家長同 意書），始進行本研究資料蒐集工作。貳、研究變項
本研究以接受英語科學繪本閱讀理解策略教學與否為自變項。以接受 英語科學繪本閱讀理解策略教學後，參與學童之英文閱讀能力表現、閱讀 眼動行為表現及學習反應為本研究之依變項。13
第二章 文獻探討
本研究主要在探討英語科學繪本閱讀理解策略教學對國小六年級學 童英語閱讀能力之影響。本章為本研究相關文獻整理，共分為四節。第一 節為閱讀理解的意涵，主要在探討閱讀理解的意義、閱讀理解的歷程及影 響閱讀理解的因素；第二節為閱讀理解策略與教學，首先從主題式和套裝 式兩面向進行閱讀理解策略的介紹，再針對閱讀前中後三階段，進行科學 性說明文的閱讀理解策略教學探究；第三節為科學閱讀的意涵，針對科學 閱讀的意義及科學閱讀理解策略與教學相關文獻，進行概要介紹與說明； 第四節為台灣地區國小英語閱讀教學，主要透過九年一貫中的英語閱讀能 力指標、國小英語閱讀教學現況及國小英語閱讀理解策略教學相關研究， 探究英語科學閱讀理解策略教學的重要性。第一節 閱讀理解的意涵
柯華葳表示「閱讀力」就是一種自學力和思考力，能透過閱讀自學就 是閱讀素養的展現（親子天下，2014）。閱讀運動在台灣已邁向第二十個 年頭，從閱讀讀本數量的增加到強調閱讀素養的培育，從學會如何閱讀到 透過閱讀學習，從 2D 的閱讀世界發展一躍到數位閱讀饗宴，這幾年更借 鏡 芬 蘭、上 海、美 國、香 港、新 加 坡 閱 讀 教 育 成 功 經 驗 與 國 內 PISA 及 PIRLS 成 績 分 析 與 教 學 改 進 ， 加 速 轉 動 台 灣 閱 讀 教 育 的 開 展 ， 成 功 引 起 國 人 對 閱 讀 的 重 視。閱 讀 能 力 在 現 今 強 調 自 我 學 習 能 力 上 所 占 的 地 位 也 愈 益 重 要，以下，針對閱讀理解的意義、閱讀理解的歷程 及影響閱讀理解的因素，進行相關探討與說明。14
壹、閱讀理解的意義
閱讀是終身學習不可或缺的重要技能，而閱讀也是個牽涉許多因素的 複雜心理歷程，閱讀理解更是整個閱讀活動的重心（柯華葳，2004）。從 閱讀習慣的培養及閱讀理解策略的學習，到厚植終生自學能力，對每一個 孩子來說是必要且必經的學習歷程，唯有能從文本中擷取關鍵訊息，進行 有效整合應用，才能追上新數位時代的快速學習腳步。因此，閱讀理解能 力可說是國家競爭力的象徵。 閱讀理解是種將文字轉化成意義訊息的心理歷程，包含文字解碼、內 容詮釋及自我後設認知監控。從訊息處理觀點來看，閱讀理解分為解碼 （decoding）、字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）和理解監控（comprehension monitoring）四階段（Gagné, 1985）。讀者對所閱讀的文本做出預測時，需把文本內容和先備知識連結， 才能進行有效的預測，找出重要概念的關連，達到真正理解與吸收（Gagné & Yekovich & Yekovich, 1993）。另一方面，全語言之父 Goodman 認為，閱 讀是一種處理書寫語言的過程，但書寫語言並非口語語言的書面文字，閱 讀也不只是將書寫符號轉譯為語音的簡單過程。他將語言分成字音字形、 用詞語法、語意語用三層次，讀者在閱讀過程中，會不斷從這三個層次來 提取語言線索，透過與文本間的動態互動，依據背景知識及文化情境因素， 選擇適當閱讀理解策略，主動建構出對文章的理解（洪月女，2010）。 根據 Pearson 和 Stephens（1994）對美國閱讀研究的歷史分析結果表 示，從不同學派觀點對閱讀理解進行詮釋，行為心理學派認為閱讀以文本 為主，是一單純且被動的解碼程序；社會語言學派則指出，閱讀是種社會 化的行為與過程，社會情境因素對閱讀活動有一定的影響力；心理語言學15 派則提出，閱讀是讀者主動建構意義的心理歷程（Goodman, 1994）；認知 心理語言學派則強調基模（schema）的重要性，認為讀者需先擁有足夠的 先備知識，才能順利理解文章進行意義的建構（洪月女，2010）。閱讀理 解能力深深影響閱讀品質，一般學童的閱讀能力應包含識字與字音連結的 能力、字義與文法的認識、字彙能力等，而文意理解方面，有時則需要藉 助圖表或圖片等視覺化的表徵來幫助理解。而利用短暫且聚焦的閱讀理解 策略教學，如迷你課程（mini lesson），可以幫助學童有效地從具挑戰性的 文本中，理解內容並認識字彙（Robb, 2009）。 閱讀理解已由文本中心轉變為讀者中心，而讀者中心的閱讀是種透過 閱讀行為積極主動建構意義的過程。成功的閱讀理解經驗須建基於解碼、 字義理解、推論和後設監控上，並在字音字形、用詞語法、語意語用三層 次上，以讀者為中心進行閱讀理解策略的使用，透過與文本互動的歷程主 動去進行知識建構。簡言之，讀者在進行閱讀活動時，能幫助自身去理解 文章的能力就是閱讀理解能力，具備這樣的能力，才能創造出成功的閱讀 經驗，並持續引發讀者的閱讀興趣與閱讀行為。
貳、閱讀理解的歷程
以下，從鉅觀和微觀兩個角度，試分析與整理閱讀理解的歷程。一、鉅觀的閱讀歷程
在 1960 年代之後，認知心理學派針對訊息處理觀點，對閱讀歷程進 行分析與探究，歸納了三種閱讀理解歷程，分別為：由下而上（bottom up）、 由上而下（top down）及互動模式（interactive），而 1980 年代 Kintsch 接 著提出建構統整（Construction-Integration）的閱讀模式。故目前共有四種 閱讀理解歷程模式，試說明如下。16
（一）「由下而上」的閱讀理解
Mayer 認為由下而上的閱讀歷程，是種由外在表徵刺激到內在理解吸 收的知覺歷程（林清山譯，1997），是一種從字、詞、句到篇章的順序性 閱讀過程。由下而上的閱讀盛行於 70 年代左右，主要倡導者為 Chall （1967）。由下而上的閱讀歷程，主張讀者對於文字訊息的處理始於書面 語言的解碼。由下而上的閱讀強調文字解碼功能，較不重視讀者的先備知 識和後設認知能力，認為閱讀活動是由部分到整體的（part to whole）。由 下而上的閱讀歷程以 Gough 的學說最具代表性，Gough 強調視覺訊息的處 理在閱讀歷程中的重要性，他認為精熟的讀者會透過多次由下而上的解碼， 去進行文章的理解（洪月女，2010）。由下而上的閱讀是一種始於文本表 徵，終於讀者閱讀反應的資料導向性閱讀歷程（詹餘靜、陳靜怡，2012）。（二）「由上而下」的閱讀理解
由上而下的閱讀，重視讀者的先備知識與訊息輸入方式（林清山譯， 1997），讀者是閱讀活動的重心，閱讀時讀者依賴著先備知識和閱讀經驗 進行閱讀活動，因此，讀者閱讀時較不重視解碼與拼音，重視的是既有知 識、閱讀策略與推論等較高層次的閱讀能力。Gunning（2004）認為文本 中意義的產生來自於讀者的先備知識、語言能力和預設，學閱讀和學說話 很相似，是自然而然的整體性學習方式。由上而下的閱讀主要代表人物有 Frank Smith，他認為閱讀時不只是將書面語言進行解碼，是讀者主動將意 義透過閱讀活動放入文本中，而不是從文字中進行字義的解讀(Boothe, Walter, Stringer, 1999)，讀者依據既有的先備知識與經驗，進行文章訊息意 義的探索並主動建構出文意，閱讀過程中讀者會依據上下文線索，提出預 測和假設，最後進行驗證（洪月女，2010）。17
（三）「互動模式」的閱讀理解
互動模式是種涵括「由下而上」與「由上而下」的雙向閱讀理解歷程， 在互動模式中，「由下而上」與「由上而下」兩種閱讀是同時發生且相互 影響的。互動模式的閱讀以 Rumelhart 的理論為主（洪月女，2010），他指 出讀者會同時利用視覺與非視覺的感知，吸收並組織語言層次訊息（語意、 語法、閱讀情境等），這種閱讀歷程強調讀者的先備知識，也重視文字解 碼到後設認知的過程（Rumelhart, 2004），而所謂的閱讀活動是多種知識來 源的同時運用，訊息的流動具多向性和互動性，經多元資訊整合後，進行 統整以產生最佳意義的文本詮釋。Goodman 更指出閱讀是種選擇的過程， 讀者運用自身知覺尋找文本中的線索，形成暫時性的假設，從閱讀的過程 中這個假設可能會被證實或被推翻，所以這是一種概念導向性的閱讀歷程 （詹餘靜、陳靜怡，2012）。另外，Boothe、Walter 和 Stringer (1999)也指 出 Goodman 認為閱讀目的是在建構對文本的反動，需要語音、語法、語 義等線索來進行，Goodman 常被認為是由上而下模式的支持者，但他自己 則不這樣認為，他將自己的主張歸為互動模式的閱讀理解類別。（四）「建構統整」的閱讀理解
建構統整的閱讀理解歷程是由 Kintsch 所提出，此模式指在文章理解 過程中，讀者心中會不斷建構與統整意義。讀者對文章中的字詞產生詮釋 之後，會期望能與下一個字詞產生命題，最後再將所產生的命題做統整， 進而達成閱讀理解。若所遇到的字義與讀者期望不符，那麼讀者會重新尋 找字詞的解釋，這種從形成解釋到命題再到統整的循環會一直持續，直到 讀者理解並讀懂文章（柯華葳，1993）。 綜上所述，閱讀歷程大致上分為由下而上、由上而下、互動模式和建18 構統整四種，每一種模式有其堅持的主張、信念、教學內涵及教學方式。 這四面向也顯示出了閱讀理論的演進與融合，無論如何，每一種閱讀歷程 理論都有其優點，身為教師更應該深入瞭解，以深化自身閱讀實務教學背 後的理論專業知能基礎。
二、微觀的閱讀歷程
閱讀活動最明顯的分界就是閱讀前、閱讀中、閱讀後三階段，這三階 段不管對學童本身閱讀理解活動的進行，抑或是教師的閱讀教學設計都非 常重要，因為這涉及到在每一個閱讀階段，教師該使用何種閱讀理解策略 和活動進行適當的引導與教學，以幫助學童達到最好的閱讀效果和吸收。 故針對閱讀前、閱讀中、閱讀後三階段的閱讀理解歷程要素進行說明。（一）閱讀前
在 閱 讀 前 ， 與 閱 讀 成 效 最 為 相 關 的 因 素 就 是 讀 者 的 先 備 知 識 （prerequisite knowledge）和動機的引發（motivation）。先備知識是指學習 新知識前，讀者本身所具備的相關知識，Ausubel 強調先備知識是有意義 學習的必要條件，先備知識與意義學習間有密切關係，教師的教學須配合 學童先備知識進行設計，才能有效達到教學目標（張春興，1994）。Robb （2009）整理閱讀相關研究成果也發現，當讀者擁有越多與文本主題及關 鍵字彙相關的先備知識時，對文本內容會有較佳的理解及較深的印象與回 憶（recall）。Robb（2009）提到在進行閱讀教學前，教師最好先透過腦力 激盪或主題發想等活動，事先評估學童對閱讀主題的背景知識，以利接下 來教學活動的進行。若學童對閱讀主題和關鍵字彙已有足夠的先備知識， 則可開始進行教學；但若學童還沒有充足的相關背景知識時，教師必須先 進行背景知識的補充教學，這些事先的補充教學可以是相關影音的呈現或19 補充資料，待學習鷹架建立後，再進行主要閱讀教學活動。 Macceca（2010）也提到，在主要閱讀教學進行之前，教師可以利用 多元化的活動來降低學童的閱讀焦慮，這些活動包括對引發閱讀主題興趣、 啟動先備知識及設定閱讀目標等。被引起愈多閱讀興趣的學童，在閱讀過 程中愈能專注於閱讀活動上，並得到較佳的文意理解和保留較久的回憶。 進行科學閱讀活動時，教師可從評估學童先備知識來著手，學童對閱讀主 題的先備知識，可幫助文章意義的建構及啟動閱讀知識庫，也就是所謂的 基模（schemata），這有助於學童更有效率地理解或詮釋文章。在閱讀前， 可引導學童將閱讀目的先設定好，聚焦自己的閱讀目標，進行有意義的閱 讀行為，這些目標包括預測下文、學習新字彙、摘要資訊、評估觀點等。 此外，在閱讀之前，教師也要介紹文本相關的主要概念和關鍵字詞，來幫 助學童更容易地去讀懂文章。 閱讀前，幫助學童建立閱讀的後設認知覺知能力（ meta-cognitive awareness）也是很重要的事情。當學童進行閱讀時，必須要知道自己閱讀 行為當下的認知和決策使用，來幫助自己進行有效閱讀和達到成功的理解。 如此，學童將可以成為更獨立的讀者和自學者，持續創造出成功的閱讀經 驗。
（二）閱讀中
在 閱 讀 時 ， 與 閱 讀 成 效 最 為 相 關 的 因 素 是 閱 讀 理 解 的 自 我 監控 （self-monitoring）與修補策略（fix-up strategies）。自我監控與後設認知有 密切關係，Flavell 在 1970 年 代 提 出 後 設 認 知（ meta-cognition ）， 認 為 後 設 認 知 是 對 自 己 認 知 歷 程 和 結 果 的 瞭 解 ； 也 是 對 自 身 認 知 的 監 控 和 調 整 。 而 認 知 和 後 設 認 知 不 同 ， 前 者 是 致 力 於 完 成20 學 習 目 標 的 內 在 過 程 ； 後 者 是 監 控 自 我 認 知 的 過 程 ， 認 知 和 後 設 認 知 彼 此 互 動 並 相 互 影 響（ 曾 陳 密 桃 ， 1990）。 有許多學童在閱 讀當下，無法意識到自己並沒有對文章進行理解，只單就字面上順著讀下 去，讀完了卻完全無法對文本內容進行解釋與說明，這樣的閱讀是不具閱 讀成效的。 Robb（2009）指出在閱讀過程中，學童需要自我修補策略讓他們快 速針對閱讀時所遇到的問題進行理解的修補動作，以幫助接下來的閱讀和 自我監控。透過自我監控，學童可以檢視自己在閱讀當下對文章的理解程 度，並進行相關的修補策略來幫助閱讀的進行，但若文本內容太難或學童 沒有相關背景知識，則無法進行理解監控和修補策略的應用。所以，教師 在文本選擇和取材上，應選擇適合學童程度和背景知識的文本來進行閱讀 教學。總之，閱讀活動進時，自我監控與修補策略可以幫助學童進行獨立 的閱讀活動，並可以讓學童從閱讀中發現自己的閱讀困難點，且能立即利 用自我監控系統，選擇適當的修補策略，幫助自己解決閱讀理解上遇到的 問題。 Macceca（2010）指出，主要閱讀活動進行中，學童會主動將文章念 出聲或默讀，在這個階段，學童會將注意力放在尋找提問的答案、監控自 己對文章的理解、澄清閱讀目的、視覺化文本訊息或建立概念關聯上。大 部分時間，學童會聚焦在回答提問上，精熟的讀者會以自問自答來檢測自 己的理解程度，確保自己有讀懂文章，並臆測作者想表達的意思，有時輔 以閱讀前的預測來幫助自己詮釋意義。主動閱讀當下，學童會自我監控並 調整閱讀理解策略的使用，如果對某段落有疑惑，學童會需要知道他們可 以利用重讀（reread）或用修正策略（fix-up strategies）來釐清有問題的部 分，並調整閱讀速度來提高成功理解文章的機會。而在閱讀活動進行當下，
21 學童也正在處理（solving）字彙，當遇到不懂的字彙時，有經驗的讀者會 利用文章上下文或拆字策略來進行解碼動作。他們也會觀察文本結構（text structure）和文本特徵（text features）來幫助自己對文章知識架構的建立， 以促進閱讀理解的成功率。 閱讀時，教師應該要去關心學童在閱讀目標上注意力的分布情形。有 經驗的讀者傾向在閱讀過程中自動將文本訊息轉化為圖像以幫助理解，這 讓讀者對文本有機會更深入瞭解與保存回憶，也讓讀者能更沉浸在文本的 閱讀世界裡。當學童進行閱讀時，他們會將從文本中新接收到的訊息，連 結到原本的基模中以建立新知，所以教師應運用適當教學策略，協助學童 閱讀時新舊知識的聯繫與整合。
（三）閱讀後
在閱讀後，最重要的事情就是提供學童機會對文本訊息進行回應、反 思與應用。所以，閱讀後應著重讓學童有足夠的時間，對閱讀內容進行討 論、思考、筆記、寫作、複習、摘要、意見分享、概念連結、實作或上網 資蒐，來產出有意義且成功的學習經驗（Robb, 2009）。閱讀後，學童即開 展在文本中所吸收的知識，他們會開始對文本內容進行回想、深化和反思。 他們同時透過反思來消化新訊息、澄清新想法、精煉思緒、連結新舊知識 並做整合，讓閱讀不只是閱讀。此外，學童通常可從閱讀過程中，找出文 章中的主要概念和次要概念，此時便是訓練排列優先次序和做摘要功夫的 最好時機。而閱讀後，教師通常會利用提問來瞭解學童的文章閱讀理解程 度，並深化學童對文章主題相關領域的知識。而讓學童進行高層次思考任 務，如：批判思考或文類判斷，來促進學習的深度和廣度（Macceca, 2010）。 由上所知，閱讀理解能力深深影響閱讀品質。一般學童的閱讀能力應22 包含識字與字音連結能力、字義與文法認識、字彙能力等。而文意理解方 面，有時是需要借助圖表或圖片等視覺化的表徵，來幫助理解。而利用短 暫且聚焦的閱讀理解策略教學，如：迷你課程，可以有效地理解具挑戰性 文本中的內容意義並認識關鍵字彙。
参、影響閱讀理解的因素
蘇宜芬（2004）整理過去心理學領域在閱讀理解歷程的研究，提出在 閱讀理解上和讀者相關因素有認字能力、句法掌握、推論能力、先備知識、 工作記憶、後設認知、閱讀動機、情意因素；與文章相關的因素有遣詞用 字難度、內容連貫性、文本特徵。此外，學童閱讀能力也與學校、家庭環 境有關。PIRLS 測驗除發展閱讀理解題目外，也分別對學童、家長、學校、 教師及課程等五個面項，進行影響閱讀因素的調查，以瞭解閱讀態度、家 庭環境、教師教學、教學政策、整體課程等條件與學童閱讀成就間的關係 （張 毓 仁、柯 華 葳、邱 皓 政、歐 宗 霖、溫 福 星，2011）。由此可知， 態度、環境、教學、政策、課程等，都是影響學童閱讀理解的重要因素。 Lerner（1997）則認為學校教育、口語經驗、生活與文化經驗都是影 響閱讀理解的重要因素。另外，Mathewson 覺得態度是影響閱讀的因素， 相關因素包括對閱讀的信念、閱讀的準備和閱讀的感覺（柯華葳，2005）。 而根據 PIRLS 2006 報告書，學童的閱讀態度可分為自發性閱讀態度和工 具導向閱讀態度兩種（柯 華 葳 、 詹 益 綾 、 張 建 妤 、 游 婷 雅 ，2008）。 PIRLS 2011 報告書中則將個人閱讀經驗、閱讀習慣與行為、閱讀興趣、動 機，及閱讀自我評價等因素歸為影響閱讀成就的個人因素；而家中使用語 言、家庭資源、家庭社經背景、家中閱讀活動、父母閱讀態度等為家庭影 響學生閱讀成就的因素；學校環境相關因素則有學校所在地、圖書量及電23 腦資源、對學業成就及閱讀技巧教導的重視、校園安全及家長對學校信賴 度等（柯華葳、詹益綾、丘嘉慧，2013）。 綜上所述，影響閱讀理解的主要因素，可分文本、讀者、環境三個面 向。文本面向因素，為作者可控制的因素，包括文章組織、結構、可讀性、 語言清晰度、內容與文化關係、先備經驗、趣味性等。讀者面向因素則有 讀者能力與背景，讀者能力是指讀者生理狀況、語言能力、智商、策略使 用、動機、注意力、記憶力等；背景則是讀者的先備知識、語言知識、結 構知識、背景知識等。環境面向因素包含教學策略品質、環境營造、學習 氣氛等。因此，影響閱讀理解的因素與學童能力有關，也受後天學習情況 影響。總而言之，閱讀理解是文本、讀者、環境間交互作用的過程。要增 進愈多的閱讀成效，則需要對這三面向的因素進行檢視與補救。
第二節 閱讀理解策略與教學
本節主要介紹閱讀理解的策略與教學。首先，從主題式和套裝式兩面 向進行閱讀理解策略的介紹，再針對閱讀前中後三階段，歸納 Robb（2009） 提出之說明性文本（informational text）的閱讀理解策略教學方針。壹、閱讀理解策略
為因應數位閱讀新時代的變革，閱讀理解策略的教學已成為世界性潮 流，閱讀理解成為影響個人終身學習的關鍵能力，這種能力和個人學習方 式、理解策略與分析整合能力、推理與批判思考有很大的關係。近年來， 政府大力推動全民閱讀運動，閱讀理解策略教學受到重視，也越來越普及， 對那些資源少、閱讀能力差、特定領域知識缺乏的孩子而言，閱讀教學更 顯現其重要性，因為閱讀能力是種能幫助讀者在有限資源下，有效自學的24
重要工具能力。要提高閱讀理解能力的最好方法就是教導閱讀理解策略， 經由教師示範來達成有效的教學（Vaughn & Linan-Thompson, 2004）。要達 到成功的閱讀理解須能有效應用策略進行閱讀，而策略教學需從瞭解讀者 的閱讀理解傾向和文本特性出發，挑選合適的策略與文本進行策略示範和 指導，最後讓學童成為有技巧的讀者，累積閱讀的成功經驗。 閱讀的目的是要達到文章理解，讀者依自己的先備知識與文本中所提 供的語言線索，根據閱讀目的來理解文章，並進行有意義的文字解碼與猜 測遊戲。然而，閱讀理解策略有許多不同的類別。以下，針對較常見的主 題式閱讀理解策略和套裝式閱讀理解策略兩種策略分類，進行閱讀理解策 略的介紹與說明。
一、主題式閱讀理解策略
主題式閱讀理解策略屬於較概念性的閱讀理解策略分類，本研究採用 獲得美國教育部贊助閱讀優先計畫（Reading First），威斯康辛州公眾教育 多媒體實驗室經教育專家研發「In the Book 線上閱讀教學網絡系統」 （http://reading.ecb.org/index.html?login）的閱讀理解策略分類進行介紹， 其 閱 讀 理 解 策 略 策 略 共 分 八 種 ， 分 別 是 使 用 先 備 知 識 （ Using prior knowledge）、製造連結（Making connections）、提問（Questioning）、視覺 化（Visualizing）、推論（Inferring）、摘要（Summarizing）、評估（Evaluating）、 綜合（Synthesizing）。其概要整理與說明，如下所示。（一）使用先備知識
先備經驗是指讀者在閱讀過程中，啟動本身對閱讀主題相關的背景知 識，在閱讀過程前、中、後各階段對閱讀文本進行理解與概念澄清。啟動 先備經驗就像是在耕種知識種子前，先鬆好泥土般（Cummins, 2006），簡
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單地說，就是運用已知知識來幫助未知知識的理解。使用先備經驗以幫助 閱讀理解時，最主要達成的目標是讓讀者透過先備經驗來讀懂文章，並解 決閱讀過程中所遇到的問題。此外，Strickland & Monroe（2002）也提到 教師的作用不只是單單去啟動學生的先備知識而已，他們也需要去察覺學 生在閱讀文章前是否具備充足的背景知識來理解文章，若沒有則教師需要 幫助學生補足相關知識，來幫助他們閱讀理解的過程更加順利。 使用啟動先備知識策略進行閱讀理解活動的學習重點有：（1）知道運 用先備知識來幫助閱讀是指能利用現有和先前的知識經驗，來幫助預測和 理解文意。（2）在閱讀前、中、後皆可使用此策略。（3）利用舊經驗同化 新經驗，來達成新知識的理解。（4）用先備知識來澄清誤解概念並進行深 層文意理解。（5）透過不同的途徑，使用先備經驗來達到文章的理解。總 之，最能有效增進閱讀理解的方法之一，就是在閱讀前啟動讀者的心理檔 案（mental files）來為閱讀活動進行暖身（Keene & Zimmerman, 1997）。
（二）製造連結
製造連結是指讀者在閱讀時將文本跟自身經驗（text to self）、文本內 容（text to text）及所處環境（text to world）做連結，以幫助對文本的理解 並深化自身、文本與世界的聯繫。對文本有意義的連結產生在文字與讀者 自己經驗有關聯時（McLaughlin & Allen, 2002）。簡言之，就是對所閱讀的 文本建立多元的連結，來增加讀者成功理解文章的機會。當聚焦在此策略 的使用時，讀者啟動背景知識和先備經驗來產生連結，最主要的目的是在 增加對文本的理解（Harvey & Goudvis, 2000）。因為當閱讀變成了孤立性 活動不跟其他知識產生連結時，所閱讀的內容是容易被遺忘且變得不重要， 所以文本內容與讀者經驗產生連結是一件很重要的事（Tovani, 2000）。雖
26 然解碼工作（decoding）在指導學生閱讀的重要性地位是無可置疑的，但 讓孩子去試著理解文本訊息、批判內容和產生知識連結的能力才是閱讀活 動進行的本心，這也是為什麼該讓孩子去喜愛閱讀的原因。 使用製造連結策略進行閱讀理解活動的學習重點有：（1）知道製造連 結中的「連結」是指建立文字與自身、文本及生活世界的關係。（2）在閱 讀前、中、後皆可使用此策略。（3）製造有意義的連結關係以產生文字跟 讀者間、文字和文字間、文字和生活世界間，交互激盪出的深層意義理解。 （4）藉由文字、先備知識與生活經驗建立與文本的連結，以建立、改變 或修正概念的原本的閱讀理解。（5）對文本建立多元且具意義的連結。當 孩子可以瞭解如何將所閱讀到的東西和生活連結時，他們便開始將文本與 世界串結，這可以擴大他們的視野與生命的廣度（Harvey & Goudvis, 2000）。
（三）提問
提問策略是閱讀理解教學中很常見的一種，所指的是在閱讀過程中利 用問問題的方式，對文本內容和作者想表達的概念做理解的確認與澄清。 簡單來說，就是利用問問題來理解文章。好的讀者會在學習新知和遇到不 熟悉內容時使用提問策略，來讓自己的閱讀理解過程更加流暢有效率，甚 至能引出更具深度的提問（Tovani, 2000）。Harvey 和 Goudvis（2000）則 認為提問是思考性閱讀（thoughtful reading）的核心，因為當讀者對文本開 始提問時，即是讀者開始試著去釐清文意和建構意義的時候。當我們將提 問視為建構文意理解的主要途徑時，閱讀教學便成了引導學生探索任何可 能性的時刻（Langer, 1995）。此外，提問能力是和智力及學習成果是有直 接相關性的（Harvey & Goudvis, 2000），當讀者能針對文本提問出關鍵性27 問題時，表示讀者對文本內容已經有相當的理解。 使用「提問」策略進行閱讀理解活動的學習重點有：（1）知道依據閱 讀目的針對文本進行提問，以增加成功理解文本的機會。（2）在閱讀前、 中、後皆可使用此策略。（3）提問策略是具有澄清文意、預測、瞭解作者 風格、探究內容意象、瞭解文意、找出文章架構、鎖定特定目標、找出特 定答案或進行省思與發想等多重目的。（4）運用文字線索和先備知識，依 閱讀目的提問關鍵問題，增加與文本的互動，達到閱讀理解的目的。（5） 能針對不同閱讀目的調整提問內容。提問是很有效的閱讀理解策略，提問 技巧成熟的讀者往往會發現，那些最有趣、最值得探究的問題是在文章中 始終找不到答案的，而是留待讀者深化自身經驗後才能詮釋（Miller, 2002）。
（四）視覺化
視覺化策略是指讀者將文字轉化成腦海中的圖像，來理解文章所要傳 達的意思，這種心理圖像包含利用五感對文本進行詮釋，以增加閱讀的理 解。簡言之，就是在閱讀是將文字所呈現的內容變成腦海中更具體可見的 動畫或圖像。心像（Imagery）是一種從文本中創造出心理圖像的能力，關 係到讀者本身對文中字句及事件，以至於文中作者欲表現的意象。這種能 力能讓讀者對文章內容的細節有更加深入的感受和理解，並幫助讀者建立 文本所要傳達的主要概念（Block& Pressley, 2003）。有經驗的讀者會彈性 且有目的地在閱讀時依據文本製造心像（mental images），這種心像是從五 官感受、情緒和先備知識產生的，有經驗的讀者會利用這種心靈影像對文 本進行詮釋理解、釐清細節的工作，並且跟先前的閱讀經驗作連結（Keene & Zimmerman, 1997）。當我們對所閱讀的內容進行視覺化的工作時，我們28
在心靈中創造屬於這段文本的電影腳本，我們將文中角色具像化在我們的 心裡，製造出一種讀者個人化的視覺閱讀，這種閱讀方式能讓讀者沉浸在 書中，並減低他們過早放棄閱讀文本的機會（Harvey & Goudvis, 2000）。
使用視覺化策略進行閱讀理解活動的學習重點有：（1）知道視覺化是 指將對文字內容的詮釋利用感官創造出心理圖像，來理解文章。（2）在閱 讀前、中、後皆可使用此策略。（3）視覺化策略可以幫助對文本進行更深 入的閱讀，並使文字內容更加生動。（4）利用對文字和先備經驗的感官和 情緒線索，來創造心理對文本的理解世界。（5）配合文本中的圖文來理解 文意。（6）透過語言表達、視覺藝術、音樂、戲劇、舞蹈或肢體動作等來 呈現自己對文本的視覺化詮釋。在現今的閱讀世界裡，許多給孩童看的書 籍除了文字外，也包含了許多圖像表徵，他們必須流利地處理圖文間的關 係來詮釋文意，悠遊在圖文交錯的閱讀世界裡，來達到有效率且成功的理 解（Burmark, 2002）。
（五）推論
推論策略是指讓讀者去思考並搜尋文字內容，利用個人知識建構出超 出文本字面所陳述的文本意義。簡而言之，推論就是利用文中線索去描繪 出作者真正要傳達的意思。Harvey 和 Goudvis（2000）認為推論是理解的 基石，要做出正確的推論，讀者必須整合字裡行間的訊息，拼湊串連出文 中作者想傳達的意涵。 使用推論策略進行閱讀理解活動的學習重點有：（1）試著推論出字面 下作者真正要表達的意思。（2）閱讀時，配合其他閱讀理解策略進行文意 的推測。（3）知道推論可以幫助去發現文中所隱喻的意義。（4）運用個人 閱讀經驗與背景知識，進行思考並搜尋文中線索來建構出文意。（5）能針29
對不同閱讀目的調整推論方式。當閱讀時，讀者將字義的理解依照自身經 驗拓展到極限並賦予意義，創造出一個新的理解詮釋，這就是「推論」 （Keene & Zimmerman, 1997）。
（六）摘要
摘要策略是指在閱讀中或閱讀後，讓讀者用自己的話定義出文中關鍵 元素並濃縮重要文本訊息。簡言之，做摘要就是說出文章中的重點。摘要 或許是最常見也最必要的閱讀理解策略，它提供讀者一個說出文章內容重 點的管道（Allington, 2001）。進行摘要策略時，不能只是讓讀者像鸚鵡般 重述（retell），而要鼓勵讀者運用心理覺知對文章重點做出摘要（Wormeli, 2005）。雖然在閱讀能力測驗上，對文本做出摘要是一個很重要的評估指 標，但更要的是讓學生擁有從文章中抽取出重要概念和進行深度思考的能 力，這才是一輩子會用的到重要工具（Fountas & Pinnell, 2001）。使用摘要策略進行閱讀理解活動的學習重點有：（1）知道用自己的話
說出文章重點就是做摘要。（2）在閱讀中和閱讀後可使用此策略。（3）瞭
解做摘要可以鞏固文章的概念理解。（4）用自己的話說出文章中的關鍵元
素和重要訊息。（5）能針對不同閱讀文本作摘要。學習對文章做摘要增進 學生在腦海中對文本訊息的組織能力，也幫助幫助他們對文本擷取訊息及 內化的能力（Fountas & Pinnell, 2001）。不只閱讀，摘要策略可以用在很多 方面，它是種最廣為人知的教學策略，它的功用不只是幫助讀者增進理解， 還可以讓記憶加深加廣（Wormeli, 2005）。
（七）評估
評估策略是指對文本內容進行批判與評估，來決定文本內容正確性與 適當性。簡單地來說，就是去批判閱讀內容並做出解釋。在此策略的引導
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中，教師有責任幫助學生成為批判性的讀者（Hong, Sawyer & Zunich, 2005）， 幫助學生進行有意義的閱讀。 用評估策略進行閱讀理解活動的學習重點有：（1）知道評估策略是指 依照準則去判斷閱讀內容的價值性。（2）閱讀前、中、後皆可使用此策略。 （3）能依照特定標準對文章內容進行價值批判。（4）能對文章的重要性、 正確性、信度、功能性、合適性和悅讀性作出評估。（5）能對不同文本進 行評估。進行評估策略時，應引導學生不要一味接受文本中的訊息，要更 進一步去用批判眼光對文本提出質疑，來達到更深層的理解與反思。
（八）綜合
綜合策略是指讀者對文本的反思、關鍵訊息及自我基模的整合，讓讀 者創造出對文本的自我見解和詮釋。換句話說，就是將片段的文本訊息放 在一起後，拼湊出對文本的自我理解新概念。綜合策略所牽涉的是運用現 有知識整合新資訊來形成理解概念或見解（Harvey & Goudvis, 2000），綜 合策略的使用類似馬賽克（Mosaic）的概念，是一個藉由拼貼不同文本訊 息來製造完整概念的複雜過程（Keene & Zimmerman, 1997）。用綜合策略進行閱讀理解活動的學習重點有：（1）能知道綜合策略是 對文本內容提出自我見解和看法。（2）此策略用於閱讀過程中。（3）知道 此策略可以刺激思考並找出文字底層所代表的意義。（4）能整合新知並利 用現有的認知來創造出原創概念。（5）能針對不同文本運用綜合策略。總 之，綜合策略的使用是一種讀者和文本訊息間的互動過程，過程中被創造 出的是兩者間獨一無二的邂逅（Langer, 1995）。 綜上所述，先備知識、製造連結、提問、視覺化、推論、摘要、評估、 綜合等八種閱讀理解策略皆是幫助讀者成功理解文章的有效方法。在閱讀
31 文章時，讀者可透過先備經驗製造與文本間的連結，輔以關鍵性提問、文 字視覺化、從上下文推論等方式，來幫助閱讀的流暢，然後進行摘要與評 估，來達到閱讀理解目的，最後綜合出屬於自己閱讀文本後的內化知識。
二、套裝式閱讀理解策略
所謂「套裝式閱讀理解策略」是指利用一整套完整的閱讀策略，來幫 助讀者達到閱讀理解目的。不同的套裝閱讀策略教學所採取的教學策略略 有差異，但他們共通的特色是會將閱讀理解策略做先後順序的排列，讓人 能依明確步驟或方法，在閱讀時使用以增進閱讀理解的成功率。以下就常 見且具學理依據的十種套裝式閱讀理解策略：3W2H、Concept-Oriented Reading Instruction（CORI）、Directed Reading and Thinking Activity（DRTA）、 KWL、KWLQ、QAR、REAP、Question-Answer Relationship（SQ3R）、交 互教學法、引導式閱讀等，進行概要介紹與說明。（一）3W2H
Manning & Manning（1995）提出的 3W2H 策略本用於科學知識內容 上的學習，透過 3W2H 這五個策略，協助學生對文本進行思考，以檢視自 己是否理解。3W2H 所代表的策略有（1）W（What is your question?）：對 文本內容有什麼疑問？；（2）W（What do you already know about the topic?）： 已對閱讀主題已經知道些什麼？；（3）W（Where can you find the answers?）： 文本中哪裡可以找到答案？；（4）H（How are you going to record your ideas?）：如何記錄想法？；（5）H：如何分享新發現？（How are you going to share your findings?）
32 CORI 是一種概念式導向的閱讀教學策略，主要用於科學概念的學習 和支持學生學習動機上，以科學性文本為閱讀內容，來增進學生的閱讀理 解。CORI 策略的主要的目的在融合科學教育與讀寫活動，在學習科學概 念的目的下，透過教師直接示範及同儕互助合作，來培養閱讀興趣並訓練 閱讀理解策略的使用（Guthrie et al., 1996）。
（三）Directed Reading and Thinking Activity（DRTA）
Richek（1978）指出 DRTA 策略由 Stauffer 提出，是種直接引導閱讀 與思考的閱讀理解策略。此策略主要利用文本訊息去進行預測，導讀過程 中，由教師提問讓學生回答並進行預測的動作，學生的預測會依接下來所 得 訊 息 的 增 加 進 行 調 整 。 其 教 學 步 驟 為 教 師 提 問 後 讓 學 生 進 行 預 測
（predict），接著閱讀（read），然後進行預測的驗證（prove）。此策略訓練
學生的專注力與思考能力，並加強預測跟驗證的使用頻率，讓學生更積極 地去閱讀文章。
（四）KWL
Ogle（1986）提出的 KWL 閱讀理解策略，是一種針對提升學生學習 及閱讀理解能力的結構式思考、閱讀及資料蒐集策略。KWL 以建構主義 理念為基礎，將新舊經驗做聯結。此策略包含 K、W、L 三主要元素。 1. K（What do I know?）：對於閱讀主題已經知道些什麼？所擁有的背景 知識有哪些?這個主題在啟動與回想與閱讀主題相關的背景知識。 2. W（What do I want to know?）：對於閱讀主題想學到什麼？這個主題目的在讓學生自己決定學習內容，讓學生主動提問，進一步在閱讀過程 中主動找出答案。
