台灣地區國小英語閱讀教學

以下，從英語閱讀能力指標的啟示、國小英語閱讀教學現況及國小 英語閱讀理解策略教學之相關研究三方面，來進行台灣地區國小英語閱 讀教學的探討。

壹、英語閱讀能力指標的啟示

從民國 94 年開始，國小三年級學生開始上英文課，而民國 97 年所公 布新修訂九年一貫課程綱要中更明訂國小英語教學同時注重聽、說、讀、

寫四種能力，雖然國小中年級啟蒙階段仍強調聽、說能力的學習，但即使 是在啟蒙階段，讀、寫活動並未偏廢，而是要適時融入英語課程中。

從國小階段英語閱讀能力指標來看，國小階段英語閱讀教學應達到的 教學目標有以下幾項（國家教育研究院，2014）：

一、 能辨識印刷體大小寫字母。

二、 能辨識課堂中習得的詞彙。

三、 能看懂簡易的英文標示。

四、 能辨識故事、韻文、歌謠中的常用字詞。

五、 能看懂簡單的句子。

六、 能瞭解英文書寫基本格式。

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七、 能朗讀課本中的對話和故事。

八、 能藉圖畫、圖示等視覺輔助，閱讀並瞭解簡易故事及兒童短 劇中的大致內容。

九、 能藉圖畫、標題、書名，猜測或推論主題。

由上可發現，國小英語的閱讀教育主要在培養學童「能瞭解對話、短 文、書信、故事及短劇等的重要內容與情節」的能力。認字方面則要求能

「能辨識所習得的詞彙並讀出單字」並「能瞭解拼字與發音間規則的對應 關係，嘗試看字發音」；有關閱讀理解方面，則希望培養「 能 藉 視 覺 輔 助進行閱讀並瞭解文中大致內容」及「能從上下文或圖示，猜字義或推論 文意」的能力，這些指標強調學生能辨識字詞並利用圖表、標示等做推測 的英語閱讀能力。

而在教學主題和題裁方面，研究者發現在九年一貫語文學習領域課程 綱要的主題與題裁參考表中（國家教育研究院，2014），有許多與科學類 相關的主題，如：動物（Animals）、環境與汙染（Environment & Pollution）、

健康（Health）、自然（Nature）、身體部位（Parts of the body）、天氣與氣 候（Weather & climate）、科學與科技（Science & technology），但是依據研 究者自身在教學現場的觀察，在國小階段的英語閱讀教學，鮮少看到有英 語教師利用這些主題的英語文章或繪本，進行英語科學類說明性文章的閱 讀教學，大部分教師所採用的都是偏向故事體的文本，主題方面也大多不 是科學類。而在閱讀文本的題裁方面，和科學說明文較相關的表格（Forms）、

地圖（Maps）、和圖表（Tables）的閱讀教學活動更是寥寥可數。

此外，在九年一貫語文學習領域課程綱要的英語溝通功能參考表中

（國家教育研究院，2014），包含許多和科學性說明文相關的溝通功能項 目，如尋求或給予訊息（Asking for and giving information）、要求重述或進

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行澄清（Asking people to repeat or clarify something）、確認或表示理解

（Checking & indicating understanding）、比較事物或人（Comparing things, people）、描述順序（Describing a sequence）等，這些溝通功能的教學很少 出現在一般學校的英語教學課程中，尤其是在英語閱讀的教學裡更是急待 開發。

由上可知，若從能力指標來詮釋國小學童畢業時須具備的英語閱讀能 力，可發現國小階段的英語閱讀教學還有很大的努力空間，尤其是英語科 學性說明文類的閱讀學習，可說仍是一片未開發且急需被開發的處女地。

貳、國小英語閱讀教學現況

台灣英語學習的現況，有人形容為「全民運動」，但也有人把它看成 是「一團亂象」，因為雖然九年一貫課綱中明訂小學三年級開始學英語，

但許多縣市不管英語師資與教學資源的缺乏，任意將英語學習的起始年級 往下降，造成了「一國多制」的現象，更形成英語能力的雙峰現象（張武 昌，2011）。在 2011 年以前，也就是九年一貫課程綱要修訂以前，舊課綱 規定國小英語教學以「聽說為主，讀寫為輔」，受到舊課綱影響，造成國 小英語教師偏重聽說教學，而較不重視讀寫教學的情況，也因為如此，目 前只有少數教師個別在教室中進行英語讀寫教學實驗（游毓玲，2014）。

在教科書方面，Kao 和 Lin 認為台灣大多數的國小英語教師將教科書 做為上課內容的圭臬，很少有教師根據課程綱要自編教材進行教學，所以 教師的教學受到教科書很大的影響與限制（游毓玲，2014）。台灣市售教 科書多以對話為主要課文，然後加上配合字母拼讀規則的韻文與歌謠，很 明顯可以看出教科書的編製著重在聽說能力的培養，並不重視讀寫能力的 教學。在實際教學方面，目前大部分國小英語課程為每週一節至兩節，每 節上課四十分鐘，所以學童接觸英語的時間實在不多（張武昌，2011）。

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上課時數受限加上學期時間壓力的影響，往往造成教師忙著趕課的窘況，

很難顧及學生在教科書以外的英語閱讀學習，更遑論平常較少接觸的英語 科學說明性文本或繪本。

而在師資方面，1999 年教育部辦理的「國小英語教師英語能力檢核測 驗」通過語言檢測的 3,536 人中，取得合格師資資格者僅有 1,922 人，而 目前在國小任教者也僅 1,476 人，可見，專業英語師資明顯不足（張武昌，

2011），而現職英語老師所參加的週三專業進修是否真能足夠增加其英語 閱讀教學的專業知能，也是值得探究的議題。學生方面，則可發現英語能 力的雙峰現象無所不在，英語程度雙峰現象已成為現今國小英語教學共通 且普遍存在的課題，也是許多英語教師需要克服的一大挑戰（陳奕彣， 2014），英語閱讀能力上的分布差距更是如此，有的學生從小就讀雙語幼 稚園，從小就養成每週閱讀英語書籍的習慣；有的學生卻因為家境或環境 資源的因素，連一本英文書都沒有，更不用說去進行英語閱讀活動了。

因此，在國小階段若教師讓學生藉由接觸較簡易的英語閱讀媒材，並 適時進行閱讀策略的練習是有其必要性，因為語言的吸收需用不同形式得 學習來促進，如此才能達到聽、說、讀、寫四者相輔相成的效果。

参、國小英語閱讀理解策略教學之相關研究

為瞭解台灣地區國小英語閱讀教學之相關研究，研究者以「國小閱讀 理解教學」、「國小閱讀策略教學」及「國小英語閱讀」等關鍵字在 Airiti Library 華藝線上圖書館-中文電子期刊服務網 (CEPS)及臺灣博碩士論文 知識加值系統進行相關研究的搜尋，共蒐尋到與台灣國小英語閱讀教學相 關的 11 筆期刊論文資料及 33 筆碩博士論文資料，其中與本研究主題「英 語說明性文章的閱讀理解」和「圖文關係」相關的共有 7 筆。研究者試整

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理與歸納相關文獻後，有以下幾點發現：台灣國小英語閱讀教學研究取向 主要分為閱讀理解策略教學、教學與學習和科技融入三種類型。這三種類 型的研究中，以閱讀理解策略教學的研究最多，其中又可分為故事體的閱 讀理解策略研究、說明文的閱讀理解策略研究及圖文關係的閱讀理解策略 研究三種。

教學與學習研究方面，相關的研究主題有利用合作學習、主題式教學、

童書融入、教師專業成長團體及英語社團等方式，來進行國小英語閱讀教 學（吳芊芊，2008；李中莉，2003；沈宜屏，2003；林佳蓉，2008；施穆 穆，2008；洪宜紃，2009；顏宏如，2003；Lin, 2000）。科技融入教學方面，

相關的研究主題則有運用網路資源、電子繪本、Facebook 平台介面、多媒 體、電腦動畫、互動式電子白板及互動式英語學習網站等，來輔助學生英 語閱讀的學習（吳昭瑩，2012；林亮慈，2011；莊璧瑋，2012；陳品分，

2009；陳靜萍，2012；廖南凱，2012；魏曉婷，2011；鐘樹椽、陳貞蓉，

2004；Chen & Chen , 2011）。

而研究者發現占最多數的閱讀理解策略教學研究中，所使用的教學研 究閱讀媒材，大多採用故事體來進行閱讀理解策略的教學（宦玉華，2009；

張淑真，2005；梁淑敏，2005；梁嘉蔆，2014；許芝瑜，2007；陳靜怡，

2011；曾敏姿，2010；湯珮君，2011；覃詩，2009；蔡慧美，2008；謝家 華，2013；謝德潾，2013；鍾馨慧，2012；Kai, 2000；Liang, 2006；Chou, 2013)。而以說明性文章或科學性文章為閱讀理解策略教學文本的研究，僅 有簡丁偉（2011）研究國小教師在英語社團使用英語繪本提升英語閱讀能 力的行動研究及駱美利（2007）以英文知識性讀物教導學生學習讀寫之個 案研究兩筆，這兩個研究皆呈現正向研究結果。此外，在 Kuo, Chiang & Xie

（2008）及 Kuo, Yeh & Chiang（2008）發現文體類型（Text Structure）的

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教學對台灣國小五年級學童英文閱讀理解及自由回憶量上有正向影響。

而圖文關係方面，Chuang & Hsu（2006）從有聲思維與概念構圖對國 小英語閱讀教學提出建議，認為國小英語教學偏重口語的訓練，國小學生 缺乏英語閱讀經驗的學習，可能面臨國小學生英語閱讀能力的匱乏，因此，

運用閱讀策略會是有效閱讀的重要關鍵，建議可結合圖文朗讀與圖像閱讀 分析策略活動於英語課程中，藉以強化學習者的閱讀能力。此外，周鴻謀

（2005）利用視覺教具(圖片)在國小五年級英語閱讀理解成效也得到正向 結果的支持。黃采薇（2011）則將國小高年級學童英語圖文閱讀理解的眼 動資料進行分析，提出閱讀教學的建議，她認為可以讓學生先閱讀，再對 文章內容進行驗證性問答，並試著瞭解參與者閱讀時的心理狀態，找出閱 讀困難點。

綜上所述，可發現台灣國小英語閱讀教學領域中的相關研究，在英語 科學閱讀教學的研究上十分匱乏，雖然過去二十年來，在台灣，閱讀的重 要性及有效閱讀教學愈來愈受到重視，但以上相關研究成果顯示，整體而 言，台灣學童對故事類文體讀本的理解明顯優於對知識類文體讀本的理解

（Kuo, Chiang & Xie, 2008)，這是否也意味著語文教師太少讓學生接觸說 明性的知識類文體讀本，且未對說明性文本的閱讀理解策略教學給予相當

（Kuo, Chiang & Xie, 2008)，這是否也意味著語文教師太少讓學生接觸說 明性的知識類文體讀本，且未對說明性文本的閱讀理解策略教學給予相當