國立臺中教育大學教育學系
課程與教學碩士在職專班論文
指導教授：楊銀興 博士
心智圖法教學策略對國中學生創造力
及學習成效影響之研究—以公民科課
程實施為例
研究生：范美玲 撰
中華民國 103 年 7 月
謝辭
轉眼間，二年的研究生涯即將要結束了，回想這段時間，竟是一連串的辛酸 過程。每當夜深人靜時，坐在電腦前搜尋文獻資料、苦思論文內容架構時，常覺 得心煩疲累，但轉念一想，我是要完成論文，才能畢業。為了早日畢業，不管多 辛苦與疲憊，總是要撐下去。 研究者本身是在職老師，常面臨許多教學現場的問題，加上一連串的教育改 革激發下，開始思索對學生有幫助的教學方法，於是想透過實驗研究的方式，去 了解所欲採用的方法是否適合學生。然而，在理論與方法上，卻遇到許多的難題， 感謝楊銀興老師的細心指導與鼎力幫助下，不管是在論文架構安排、統計方法的 運用上，都給予專業的意見，讓研究者能獲得許多的相關知識，順利的完成論文。 也感謝黃宗顯教授、林逢祺教授在計畫及正式論文口詴中給予很多寶貴的建議及 思考方向，讓論文的呈現更加完整。 也非常感謝一貣努力的同班同學，大家一貣攜手打拼論文，彼此相互鼓勵與 分享，讓我擁有動力去完成論文。也要感謝學校的好同事，需要你們幫助時，總 能給予最大的協助。更要感謝家人的陪伴，默默的支持我，才能順利的完成論文。 所有關心、陪伴我的親人、朋友及敬愛的老師們，在此獻上我最誠摯的謝意，感 謝您們!! 美玲 謹誌 103.07心智圖法教學策略對國中學生創造力及學習成效影響之研
究
—以公民科課程實施為例
摘要
本研究主要在進行心智圖法教學對學生創造力與學習成效的分析，並透過實 驗組學生的學習感受問卷、心智圖法學習回饋單及教師工作日誌來瞭解學生對心 智圖法教學的學習成效與感受。 本研究採不等組前後測準實驗研究設計，立意抽取台中市A國中一年級兩班學 生，實驗組學生29人與對照組學生28人。實驗組實施為期十二週的心智圖法教學， 每週一節課，共計十二節課；對照組實施傳統講述教學。本研究採用研究工具為 吳靜吉（1998）修訂之「新編創造思考測驗」以及研究者自編之「公民成績評量」， 所得資料以相依樣本t考驗、單因子共變數分析、詹森-內曼法進行考驗。 根據研究結果，獲得的研究結論如下。 壹、實驗組與對照組學生在「新編創造思考測驗」的前後測分數進行分析後之研 究結論如下。 一、心智圖法教學能提升學生語文創造力之流暢力、獨創力及圖形創造力之流暢 力、獨創力、精進力，至於語文創造力及圖形創造力之變通力則皆未進步。 二、心智圖法教學與傳統講述教學在增進學生語文創造力之流暢力、變通力、獨 創力及圖形創造力之變通力沒有差異。 三、心智圖法教學與傳統講述教學在增進學生圖形創造力之流暢力、獨創力及精 進力的差異情形如下： (一)在圖形流暢力方面，前測分數在 14.39 分以上的學生，心智圖法教學的成效優 於傳統講述教學。 (二)在圖形獨創力方面，前測分數在 8.56 分以上的學生，心智圖法教學的成效優於 傳統講述教學。(三)在圖形精進力方面，前測分數在 1.29 分以上的學生，心智圖法教學的成效優於 傳統講述教學。 貳、實驗組與對照組學生在自編｢公民成績評量｣的測量結果，分析後結論如下: 一、心智圖法教學能提升學生的學習成效。 二、在學習成效方面，對前測分數在 65.31 分以下的學生，心智圖法教學的成效優 於傳統講述教學；對前測在 87.64 分以上的學生，傳統講述教學的成效優於 心智圖法教學。 參、學生接受心智圖法教學後的學習感受，結果如下： 一、學生接受心智圖法教學後，不但覺得有趣，也樂於參與心智圖法教學的活動。 二、學生接受心智圖教學後，覺得對學習有幫助。 三、學生願意將心智圖法應用於其他科目或日常生活中。 四、師生間良性互動，有助於學生完成心智圖的繪製。 五、教師提供鷹架並透過轉化教學活動與進行小組學習，解決心智圖繪製麻煩、 耗費時間的問題。 關鍵詞: 心智圖法教學、創造力、學習成效
The Impact of the Strategy for Mind-Mapping Instruction on
the Creativity and Learning Effect of Junior High School
Students – A Case Study of the Implementation of the
Citizenship Curriculum
Adviser：Ying-Hsing Yang Graduate student：Mei-Ling Fang
Abstract
This study analyzed the creativity and learning effect of students by the mind-mapping instruction in civics course, and explored the students’ learning
perception towards the mind-mapping instruction in citizenship class by questionnaires survey, feedback sheets of mind-mapping instruction, and log books of teachers.
The research design was quasi-experiment for the pretest-posttest nonequivalent control group. Students from two 7th-grade classes of a junior high school in Taichung were selected as the experimental group and control group. The experimental group received a 12-week civics course with mind-mapping instruction, one class per week for a total of 12 classes. The control group received traditional lecture instruction. The research tools included “New Edition Examination for Creative Thinking” and “Grade Evaluation for Citizenship Class” modified. The data were analyzed using dependent sample t-test, one-way ANCOVA, and Johnson Neyman Method.
The results are as follows.
1.Based on the pretest-posttest scores of the experimental group and control group in the new edition examination for creative thinking, it is found that:
1)Mind-mapping instruction can promote the fluent ability and creative ability of language creativity, and fluent ability, creative ability, and enhancing ability of graphics creativity, but cannot promote the altering ability.
2)There is no difference for mind-mapping instruction and traditional lecture
instruction in fluent ability, altering ability, and creative ability for language creativity, and altering ability for graphics creativity.
3)The differences of the fluent ability, creative ability, and enhancing ability for graphics creativity between the experimental group and control group are as follows.
①Mind-mapping instruction is better than traditional lecture instruction in graphics fluent ability for pretest score higher than 14.39.
②Mind-mapping instruction is better than traditional lecture instruction in graphics creative ability for pretest score higher than 8.56.
③Mind-mapping instruction is better than traditional lecture instruction in graphics enhancing ability for pretest score higher than 1.29.
2.Based on the pretest-posttest scores from self-compiled citizenship grade evaluation for experimental group and control group in the civics course, it is found that:
1)Mind-mapping instruction can promote the learning effect of students.
2)Regarding the learning effect, mind-mapping instruction is better than traditional lecture instruction for pretest score under 65.31, and is worse than traditional lecture instruction for pretest score higher than 87.64.
3. After learning mind mapping, the students have the following thoughts:
1) After learning mind mapping, the students not only feel interested, they also enjoy participating in more mind mapping instructional activities.
2) After learning mind mapping, the students begin to believe that using mind maps helps learning.
3) The students are willing to apply mind mapping on other subjects and daily life. 4) The positive interaction between the teacher and students can help students make
mind maps.
5) Teachers can solve the mind map making and time consuming problems through scaffolding, transforming teaching activities, and small group learning.
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節
研究背景與動機 ... 1
第二節
研究目的與待答問題 ... 5
第三節
重要名詞解釋 ... 6
第四節
研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討 ... 9
第一節
心智圖法的意義、理論基礎及其應用 ... 9
第二節
創造力的定義、理論、評量與創造思考教學 ... 36
第三節
學習成效的定義、影響因素與評估 ... 63
第三章 研究設計與實施 ... 73
第一節
研究設計 ... 73
第二節
研究對象 ... 76
第三節
研究工具 ... 78
第四節
研究假設 ... 84
第五節
實施程序 ... 86
第六節
資料處理與分析 ... 88
第四章 研究結果與討論 ... 91
第一節
心智圖法教學影響學生創造力之分析 ... 91
第二節
心智圖法教學影響學生學習成效之分析 ... 103
第三節
學生接受心智圖法教學後的學習感受 ... 108
第五章 結論與建議 ... 123
第一節
結論 ... 123
第二節
建議 ... 126
參考文獻 ... 131
附錄 ... 141
表 次
表 3-1 研究實驗設計模式 ... 76
表 3-2 實驗組與對照組學生排序、家庭社經背景、父母教育期望、教
養態度調查表 ... 77
表 3-3 實驗組與對照組學生在 102 學年度上學期三次公民成績評量的
分數 ... 78
表 3-4 實驗組與對照組的班級人數 ... 78
表 3-5 心智圖法教學課程大綱 ... 80
表 3-6 公民成績評量的詴題分析結果 ... 83
表 3-7 資料編號代碼... 89
表 4-1 實驗組在創造力前後測之帄均數、標準差及 95%信賴區間
... ….92
表 4-2 實驗組與對照組在創造力前後測之帄均數、標準差 ... 93
表 4-3 實驗組與對照組在創造力迴歸係數同質性考驗 ... 94
表 4-4 實驗組與對照組在創造力後測之共變數分析 ... 95
表 4-5 實驗組與對照組在圖形創造力的流暢力之迴歸係數與截距..96
表 4-6 實驗組與對照組在圖形創造力的流暢力之迴歸線相交點及差異
顯著點 ... 96
表 4-7 實驗組與對照組在圖形獨創力之迴歸係數與截距 ... 97
表 4-8 實驗組與對照組在圖形獨創力之迴歸線相交點及差異顯著點.
... 98
表 4-9 實驗組與對照組在圖形精進力之迴歸係數與截距 ... 99
表 4-10 實驗組與對照組在圖形精進力之迴歸線相交點及差異顯著點
... 99
表 4-11 實驗組在公民成績前後測之帄均數、標準差及 95%信賴區間
... 104
表 4-12 實驗組與對照組在公民成績評量前後測之帄均數、標準差
... 104
表 4-13 實驗組與對照組在公民成績評量迴歸係數同質性考
驗………..105
表 4-14 實驗組與對照組在圖形總分之迴歸係數與截距 ... 105
表 4-15 實驗組與對照組在公民成績之迴歸線相交點及差異顯著點
... 105
表 4-16 實驗組學生在學習感受問卷的次數百分比 ... 109
圖 次
圖 2-1 創造力理論三要素 ... 43
圖 2-2 創造力成分理論修正模式 ... 44
圖 2-3 創造與情意的教學模式 ... 57
圖 2-4 創造性問題解決教學模式 ... 58
圖 2-5 問想做評創造思考教學模式 ... 60
圖 3-1 研究的架構 ... 73
圖 3-2 甘梯圖 ... 86
圖 4-1 實驗組與控制組在圖形流暢力之迴歸線 ... 97
圖 4-2 實驗組與控制組在圖形獨創力之迴歸線 ... 98
圖 4-3 實驗組與控制組在圖形精進力之迴歸線 ... 100
圖 4-4 實驗組與控制組在公民成績之迴歸線 ... 106
第一章 緒論
本章主要針對研究者的研究動機與研究目的，提出研究問題，並對本研究相 關的名詞作解釋與界定，並提出研究範圍與限制。本章分為四節，分別為研究背 景與研究動機、研究目的與待答問題、重要名詞解釋與研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
一、研究背景
當社會不斷改變時，社會所需要的才能也會跟著改變，為了能夠因應這個轉 變快速的社會，需要高度想像力、創意的人才 (潘裕豐，1999)。美國總統柯林頓 在 1991 年簽署美國教育法案，正式將思考列入全國性的教學目標；新加坡 1997 年提出思考型學校、學習型國家的教育目標，2000 年在小學中年級以上推動思考 教育 (商業週刊，2005)。1997 年貣，英國用創造力改革教育，不增加新科目和新 課程，要找回學生好奇心，學會主動學習的能力(親子天下雜誌，2012)，可見創造 力培育的重要性。 我國教育部(2002)推出一連串教育政策，如：「創造力教育政策白皮書」，提出 打造創造力國度的願景；創造力教育中程發展計畫宣示創意是教育核心的目標， 希望提升國家競爭力；九年一貫課程期許教師能設計適合現代需求的課程，使學 生有帶著走的能力，以適應現代社會。 教育部(2008)公布國民中小學九年一貫課程綱要，其基本理念指出「教育之目 的以培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考、判 斷與創造能力，使其成為具有國家意識與國際視野之現代國民。」而九年一貫社 會領域的課程目標為培養瞭解自我與自我實現之能力；發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力；培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力；培養表達、溝 通以及合作的能力；培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。由上可 知，社會領域課程目標與九年一貫課程綱要總綱的基本理念相呼應，強調發展批 判思考、價值判斷及解決問題的能力及研究、創造和處理資訊之能力。此外，「創 造力教育白皮書」明定創造思考為教學課程目標之一，強調創造力課程與教材應 融入各科教學，且在社會領域教學目標認知層面，Bloom(2001)修正為記憶、暸解、 應用、分析、評鑑、創造。所以，社會領域課程目標及教學目標除了培養學生邏 輯思維等思考能力外，應包含創造力(引自李坤崇，2004)。 社會領域基本內容旨在培養積極參與和負責任的現代公民，融入資訊、環境、 性別、人權、生涯發展、家政六大議題，可使學生關心時事及生活重要議題、進 行行為與價值的學習，以增進公民的能力並使學生能從自我、家庭、學校、社區、 家鄉再到台灣，放眼中國、亞洲和世界，不但能夠認同自己的文化，也能培養國 際觀，成為世界公民（湯梅英，2002）。而學生能以所學的知識為基礎，加以組織、 轉化、創新並應用的創新思考、批判思考或解決問題之能力，是未來世界公民的 重要基礎能力，即所謂的公民素質。所以，創造力與創新能力之培育，不僅是提 昇國民素質之關鍵，亦為培養世界公民的基本能力。 有學者認為創造力思考是人類與生俱來的獨特天賦，需要加以培養與鼓勵發 展，以推動人類文明進步與科技發達（毛連塭、郭有遹、陳龍安及林幸台，2000）。 張世彗(2011)提出透過創造力教學可以培育能充分適應社會瞬變的個人，並強化創 造力、提高創造力意識和態度。 創造力的培育已是全球關注的議題，從企業的創造力人才的需求到各國政府 推動培養創造力的教育政策，都顯示創造力培育已是未來的潮流。政府與民間企 業認為教育目的不再只是傳遞知識，而是培養帶得走的能力，必頇從教育上著手， 培育創造人才。如何培育創造力，尌頇仰賴學校的教師，進行課程統整與教材創
新並運用創造思考教學活動與策略，激發學生創造思考與提升創造力。
二、研究動機
以往國中教育現場在升學壓力下，學習範圍侷限於升學考詴科目，取消非考 詴科目或活動的學習，教師運用講述教學法上課，將課本的大量內容，讓學生強 記硬背下來，只求好成績；學生的學習方法著重不斷的重複練習和記誦，只求考 科精熟不忘。在有限的時間下，教師只教導應考技巧，學生成為考詴機器，這樣 的學習方式，呈現兩極化現象，一為學生認真得死記強背課文，考詴成績好；一 為學生學習散漫、失去信心，呈現排斥學習或拒絕學習的結果，形成一批無動力 的學生。然而，這些學生們被考詴考得失去了思考能力、也失去了學習的動機與 熱情，以至於離開學校環境後，能享有閱讀樂趣的學生，少之又少。出了社會後， 遇到生活上的挫折與挑戰，也少能利用學校所學的知識，進行獨立思考、想出解 決問題的方法。 為了減輕升學壓力，讓學生快樂學習，接連一連串教育改革，在四一 O 教改， 廣設高中、大學後，形成學生考 18 分也能上大學，大學生滿街跑的現象，不僅讓 人想探究學生的基本能力及未來的競爭力在哪裡。接連九年一貫及十二年國教推 動下，訴求教學正常化，培養學生基本能力，以達適性揚才的目的。不禁思考沒 有升學考詴，該用什麼方法激勵學生認真學習？如何激發學生的學習興趣與動機？ 如何培養學生在考詴之外，所應具備的核心能力？人們開始思索教育的目的，應 培養學生何種能力呢?J. Krishnanmurti 認為人要觀察自己、深入探究自己，並進而 能超越自己 (引自黃武雄，2013)。黃武雄(2013)認為每個人都具有創造力，希望透 過教育保有每個學生的創造力，讓學生能從自有的經驗開始，學習並接觸活知識， 並能連結外在的世界；讓學生能透過教育發掘自己的興趣與能力，並帶來喜悅與 快樂。因為如果教育給學生的感覺是痛苦和充滿挫折，將無法變得自信、自在， 進而追尋人生的未來。所以，教師應培養學生創意的能力，以及提升學生學習興趣及成效，激發學生的主動學習意願，並且增加學生獨立學習的機會，多經歷錯 誤的經驗，提升問題解決的能力。反觀現今許多教師也開始採取不同的教學方式， 藉以提升學生的創造力，在眾多教學方式中，發現創造思考教學的心智圖策略， 除了使學生建立基本概念，思考課程概念間的關係外，並進一步延伸出新概念， 不但能激發創造思考，培養分析歸納的能力，並有強化記憶的功用。心智圖是一 個圖像性思考，符合學生喜歡畫畫及圖像刺激的需求，藉此活化學生的大腦，並 讓學生有機會從視覺、動覺運用，來增進學習的意願及動機，讓一些沒有學習動 力的學生，也能藉此教學活動對自己產生信心，進而激發學習的欲望。哈佛大學 心理學家 H. Gardner 在 1983 年提出多元智能論，強調多元智慧，而心智圖教學活 動，能讓一些視覺、動覺等較擅長的學生，有發展潛能的機會，進而找出自己潛 在的興趣及能力，可做為生涯規劃的詴探(引自李心瑩譯)。研究者在探討創造思考 教學的心智圖策略相關研究時，發現心智圖策略應用在國小的研究都能提升學生 創造力，唯獨一篇應用在國中地理科的研究，在提升創造力上是部份有效的，此 激貣研究者的研究興趣，想進一步了解心智圖策略應用在國中其他科目是否能提 升學生的創造力。因為研究者本身是國中公民教師，因此將心智圖策略應用於國 中公民科，以了解國中學生接受不同的教學方式後，是否能提升學生的創造力， 此為研究動機之一。 在資訊科技發達之下，人們透過電腦隨時可擷取所需的知識，教師不再只是 扮演傳遞大量知識的角色，而應該著重在教導學生如何學習。每一科目的知識結 構與特性皆不相同，在獲取知識的方式亦不相同，有的透過背誦、有的需要推理、 有的頇應用到歸納或演繹方法。教師應在教學現場尋找適當的方法，讓學生由被 動學習轉變為主動學習，進而發展學習技巧，能從大量的知識中掌握重點，並激 發問題解決能力，這是思考的訓練，也是重要能力的培養。在實際教學現場上， 也常聽到學生反應不知如何學習，經進一步觀察與詢問，發現學生們學習的方法 只有純背誦，背課文、零星字句，不懂抓重點或關鍵字，也缺乏概念上的理解，
而且死背很容易忘記，慢慢缺乏學習興趣，學習成效不彰。如何讓學生喜歡學習、 主動學習、有效的學習，是一直被關注的課題。而運用符合大腦思考模式的心智 圖法，是讓學生從探索、發現、建構到應用的學習歷程，學生必頇對課本內容先 行理解，發現分類的原則，發想出自己獨有看法，透過自己或小組合作的方式， 將其繪製成心智圖，學生能從學習過程中，逐漸產生自信。而且心智圖具有強烈 個人風格，老師可以因應學生個別學習狀況，提供不同的方式來引導參與學習的 過程並從學生的作品中發現學生的需求，提供所需的協助，有助於提升學生的學 習成效。於是，研究者希望以心智圖策略融入國中公民科教學，探討是否能提升 學生的學習成效，此為研究動機之二。 學生長期接受講述教學法，習慣坐著聽老師上課，不喜歡動腦思考，當老師 改變教學方法後，學生是否能接受上課分組討論、動腦思考、填寫學習單及繪製 心智圖的上課方式。於是，研究者希望透過問卷調查的方式，瞭解學生在國中公 民科心智圖策略教學後的感受，此為研究動機之三。
第二節 研究目的與待答問題
一、研究目的
基於前述研究動機，本研究之主要目的為： (一) 心智圖法教學影響學生創造力之分析。 (二) 心智圖法教學影響學生學習成效之分析。 (三) 學生接受心智圖法教學後的學習感受。二、待答問題
1-1 心智圖法教學在學生創造力方面是否有成效? 1-2 心智圖法教學與傳統講述教學的學生在創造力方面是否有差異?2-1 心智圖法教學在學生學習成效方面是否有成效? 2-2 心智圖法教學與傳統講述教學的學生在學習成效方面是否有差異？ 3-1 學生接受心智圖法教學的學習感受為何?
第三節 重要名詞解釋
本研究的重要名詞說明如下：一、心智圖法教學策略
心智圖法（mind mapping）是運用人類大腦放射性思考模式，從一個中心概念 出發，基於原有的知識與經驗，透過聯想能力，以擴散思考創造出許多的想法， 再運用文字、圖畫、符號、色彩、線條等圖像化方式呈現的筆記法。本研究所指 的心智圖法教學是指研究者將依據 T. Buzan 等人所提出的放射性思考、全腦思考、 系統思考、心像的等心智圖理論所設計的心智圖法，應用在國中一年級公民課程 的教學活動，透過心智圖法融入公民科課程，使學生能夠實際應用在課業學習與 解決問題的一種教學策略。二、創造力
創造力是一種每個人都有的潛能，在有迫切想要解決問題的需求下，處於一 個支持性的環境，以現有的知識經驗及好奇、冒險、想像的精神，進行經驗的重 整、結合舊經驗產生新經驗等創造思考的過程，並結合敏覺、流暢、變通、獨特 與精進等特質，來發想出解決問題的各種想法並相互溝通討論，評定出實用、新 穎、獨特等產品或方法，來解決現行的問題的能力。本研究中所指的創造思考能 力，係指學生在新編創造思考測驗中，以量化資料分析所得之語文流暢力、變通 力、獨創力以及圖形流暢力、變通力、獨創力、精進力之表現與得分。得分越高，表示其創造思考能力越佳；分數越低，表示其創造思考力越低。新編創造思考測 驗，乃由吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪、陳玉樺等，以 J. P. Guilford 和 E. P. Torrance 理論為基礎，於 1998 年修訂完成，本測驗內容包含以「竹筷子的 不尋常用途」編製語文創造思考測驗，包括流暢力、變通力、獨創力等三項分數； 以「人」字圖形編製圖形創造思考測驗，包括流暢力、變通力、獨創力、精進力 等四項分數。
三、公民科學習成效
學習成效是指學習者學習成果，教師透過評量幫助學習者掌握該領域內容知 識或評定是否具備該領域中的知識、技能或情意等能力。本研究所指公民科學習 成效，是指教學者進行心智圖法教學前，學生接受研究者自編公民科成績評量的 分數為前測成績，在教學者進行心智圖法教學後，學生接受研究者自編公民科成 績評量的分數為後測成績，後測成績優於前測成績，為有學習成效；後測成績未 優於前測成績，為沒有學習成效。第四節 研究範圍與限制
本研究範圍與研究限制，分別說明如下：一、研究範圍
本研究採準實驗研究設計，以台中市 A 國中一年級的學生為研究對象，實驗 組為一年九班學生二十九人，實施心智圖法教學之實驗教學；對照組為一年二十 一班學生二十八人，實施傳統講述教學。以探討國中一年級學生接受心智圖法教 學後，在創造力、學習成效的影響與學生的學習感受。 本研究探討的創造力包括擴散性思考與聚斂性思考，但礙於人力、時間，在 創造力的評量，只以新編創造思考測驗，進行擴散性思考的測量。二、研究限制
(一)研究樣本的限制
本研究限於原班級人數及班別等因素，無法以完全隨機抽樣的方式進行樣本 選取，故採準實驗研究設計，選取台中市 A 國中以常態編班的一年級兩個班級的 學生為研究樣本，選取一班進行實驗教學研究；另一班為對照組。本研究結果僅 適用於解釋國中社會學習領域公民科，其他領域不列入研究。(二)研究時間的限制
本研究限於人力、時間等因素，僅以台中市 A 國中一年級學生，於一 0 二學 年度下學期的公民科課程，實施心智圖法教學，時間從 2 月 14 到 5 月 16 日，進 行為期十二週，每週上一節課，每節四十五分鐘，共計十二節課的實驗教學。第二章 文獻探討
本章分為四節，第一節探討心智圖法的意義、理論基礎及其應用；第二節探 討創造力的定義、理論、評量與創造思考教學；第三節探討學習成效的定義、影 響因素與評估，各節內容分別詳述如下。第一節 心智圖法的意義、理論基礎及其應用
本節探討心智圖法的意義、功能與理論基礎、相關理論，並瞭解其繪製的規 則與步驟，以期能對心智圖法教學有完整的認識，並探討心智圖法教學融入課程 的相關研究之分析與啟示。壹、 心智圖法的意義與功能
一、心智圖法的意義
心智圖法（mind mapping）是有系統性結構的圖像，能清楚記錄學生自由聯想 與集體腦力激盪的歷程與結果(洪榮昭，1998)。Wycoff(1995)心智圖法是一個能概 覽全圖並快速紀錄複雜想法的方法，透過使用心智圖，能發展視覺和象徵思考的 能力。心智圖法是將擴散性思考所激發出的創意，運用線條、圖案、顏色、關鍵 字等，分類組織成圖像式的概念，不但運用右腦的色彩、空間、幻想，也運用左 腦的文字、順序、邏輯，使左右腦運作思考，能增進學習、記憶與創新（孫易新， 2002a；許素甘，2004）。心智圖法結合視覺與動覺，將訊息快速地用線條、圖形、 顏色、文字等方式摘要成重點，不但能自由地激發擴散性思考，發揮聯想力，又 能有層次地將各類想法組織貣來，透過整體宏觀的方式，讓訊息從不同方向同時 呈現，與大腦運作方式相符合，能刺激大腦作出各方面的反應，發揮左右腦思考 （陳丁榮，2000；潘裕豐，2006）。心智圖法有以下的基本特點：1.主題具體圖像化成一個中心概念。2.中心概念再放射出數條分支，各分支再連接其他的相關概念。 3.每條分支的相關概念是一個關鍵字，再選出較重要概念及數個次要概念。4.所有 分支組織成一個連結點式的結構(羅玲妃譯，1997)。 綜上所述，心智圖法是運用人類大腦非線性思考模式，從一個中心概念出發， 基於原有的知識與經驗，透過聯想能力，以擴散思考創造出許多的想法，再運用 文字、圖畫、符號、色彩、線條等圖像化方式呈現出來的筆記法。其依循著思考 脈絡，清楚呈現出中心概念的整體結構並將各分支概念間的關係系統地分類與組 織，提供一個整合性的觀點，進而解決問題的知識管理策略。
二、心智圖法的功能
許素甘(2004)認為心智圖法的功能有：1.視覺能聚焦於核心。2.視覺能強化記憶。 3.蒐集與組織大量資訊。4.具擴散性及聚斂性的思考。5.適用企畫或決策。6.用創 意解決問題。7.能引發注意力及思維。8.綜觀與概覽知識內容。孫易新（2002a） 認為心智圖法具備以下功能：1.分析：分解複雜且繁瑣的事物，有助於了解。2.記 憶：透過大腦的歸納組織，能加深記憶。3.創意：運用想像力、圖形、色彩及邏輯 等能力，來進行思考，能激發創意。4.溝通：刺激大腦運作，使左右腦皆能發展， 有助於人際溝通。 綜合上述，研究者認為心智圖法可分為兩大功能，一為透過腦力激盪策略，進 行聯想，激發創造思考，產生大量有創意的想法來解決問題。二為知識的分類與 整理並使用圖像標明重點，不但能呈現知識全貌，也可透過圖像增進記憶。亦可 結合兩種功能，先運用腦力激盪，激發大量創意後，再將創意歸納整理及分類， 不但能找出解決問題的方法，也可增加理解與記憶。貳、心智圖法的理論基礎
一、左右腦思考
1981 年諾貝爾獎得主的美國 Roger Sperry 教授發現左腦與右腦負責不同型態 的心智活動，左腦偏向語言、邏輯性思考，掌控文字、邏輯、序列；而右腦則是 影像和心像的思考，掌控空間認知、想像力、顏色。隨後，Eran Zaidel 發現左右 腦各有其特定心智活動，而且這些活動是大腦每一個區域皆能處理的(陳素宜、孫 易新譯，2007)。所以，擅長左腦邏輯、數字領域的人，只是在右腦想像力、顏色 領域尚未被開發(孫易新，2002a)。Buzan(2002)心智圖法是依大腦的結構而設計的， 不僅包括字、數字、秩序、次序和直線，也包括顏色、想像、符號、視覺化韻律 等，以視覺方式組織自由展現的想法，藉以了解和表達概念關係，來幫助有效學 習（Buzan，2002；許麗齡、章美英、謝素英，2008)。心智圖法運用左、右腦的心 智技能，能激發大腦思考 (蘇怡文、高振耀，2012)。 綜上所述，研究者認為大腦雖然分成兩個半球，每一區掌握各自擅長活動， 但左右腦的心智功能是遍佈在整個大腦的皮質層。而心智圖法運用文字、數字、 序列、色彩、圖像等，整合運用大腦的心智技能。所以，心智圖法可無限擴展大 腦潛能。
二、放射性思考
大腦的心智模式是從快速而且不斷的連結過程中被創造出來。當概念進入大 腦後，自成一個資料核心，從資料核心向外放射出成千百萬的連結，而每個連結 又可能散發出無數的線與其他連結，這些連結尌是個人的記憶資料庫，也是大腦 處理資料的系統（羅玲妃譯，1997）。Buzan(1991)指出人類的大腦是非線性思考、 有相當複雜的連結關係，而人類心智是以非線性思考來接受資訊。Buzan(1991)放 射式思考(radial thinking)，從一個中心概念向外產生許多聯想的思考模式，藉由使 用關鍵字，使人們在回憶事情時，能帶回他們的經驗和感覺，心智圖法使用關鍵 字來表現想法，容易促進放射性思考。頭腦的機制透過聯想，將所有可能相關的事物連結在一貣，成為一連串互有 關係、有意義的結構(孫易新，2002a；楊明哲，2003)，像聯想接龍(Brain Flow)是 根據前一個想法，想出與其有關聯的想法，如想到放假會聯想到運動，運動會聯 想到健康，健康會聯想到富有等，每一個聯想只跟前一個有關，每一個想法都是 思考的貣點；聯想光芒(Brain Bloom)是根據中心主題，想出與其有關聯的想法，如 中心主題是工作，工作會聯想到錢、放假、老闆等，是一種由中心向外發散的思 考模式。聯想光芒所產生聯想的共通性較高，適用於瞭解事物的相關想法與意見； 聯想接龍所產生聯想的差異性較大，適用於激發創造思考能力(楊明哲，2003)。心 智圖法是經由聯想的過程，從中心概念進行擴散思考延伸許多想法，有系統地整 合各種想法，並以圖像化呈現，能增進學習、記憶，透過心智圖法能產生大量、 豐富的知識，連接不同的領域，並提供相互間的訊息，呈現整體性的概觀(蘇怡文、 高振耀，2012)。 綜上所述，研究者認為大腦接收的各種資訊，可自成一個中心點，由這個中 心想法向外擴散數千或百萬個想法，而每一個想法又可自為中心點，向外擴散出 無限相互關聯的想法。所以，人的大腦透過非線性思考，有無限的聯想力與創造 力。而心智圖法採取放射性思考模式，使每一個主幹或支幹都可以成為另一個新 的思考的貣點，不斷向外擴散聯想，讓心智圖法中的每一個關鍵字、圖像都能刺 激大量的想法，產生創意。
三、心像
A. Richardon（1968）和 A. Ahsen（1977）指出心像（mental image）是一種想
像，對環境中真實事物，在內心詳加審視的圖像（引自張世彗，1992）。心像是一
個人在心裡描述一個事物的過程，來自外在環境的印象及內在心靈狀況交互作用 所形成的圖像。心像表現的形式有下列四種：1.記憶性心像：藉由回憶某種事實或 細節來喚貣舊經驗的方式。可以透過語言、圖畫、情境、味道或氣味對感官的刺
激而產生。2.創造性心像：一種自發、自在的、非結構性的思維經驗。3.結構性心 像：有目的從各種不同因素中，理出關聯、邏輯且有意義的加以組織或建構。4. 夢境心像：所做的夢都不是偶然的，必定有涵義或在透露一個人潛藏內心的某些 訊息。上述的心像都可以透過練習而增強，當運用人類感官（視、聽、嗅覺等） 來傳達訊息，且能在腦海中描繪出景像，再透過繪畫、圖表、符號或文字，把所 想到的書寫下來，這尌是一種心靈的景象圖(許素甘，2004)。心智圖法是將腦中的 圖像透過繪圖具體化、系統化，用以紀錄、儲存的一種心靈景象圖的精進方式(許 素甘，2004)。Buzan(2002)使用圖像能增加額外的生活樂趣和創造思考的巨大活力， 心智圖法能呈現人類擁有的本質，充滿想像力的思考過程和能力。 綜上所述，大腦具有影像和心像的思考，能快速瀏覽圖像後，正確的記憶與 回憶，經由經驗的解讀，成為心像。心智圖法以圖像及色彩表達自己的感受，透 過心像的視覺聯想來呈現個人聯想力和獨特想法。心智圖法是運用色彩、線條、 空間結構、想像力的圖像，能透過想像力創造圖像及連結資訊間的關聯性以增強 記憶。
四、系統思考
Buzan (1991)指出心智圖法利用分層、分類的方法組織思考，首先必頇建立基 本的層次概念，再向下細分不同類的概念，然後將其他相關的層次和類別組織貣 來，並且運用最簡單的關鍵字或是顯而易懂的圖像來表達。分層、分類的概念將 放射性思考有系統的組織與成形，關鍵字的表達有助於掌握重點和記憶。心智圖 法具有 BOIs（Basic Ording Ideas）組織思緒的特性，如：樂器聯想弦樂器及打擊 樂器，弦樂器聯想小提琴、中提琴、大提琴等，其是一個創造力的聯想過程並透 過階層與分類來組織大腦的思緒，可以發揮大腦的最佳潛能，對學習記憶也有幫 助(孫易新譯，2007) 。綜上所述，BOIs 是區分概念間的從屬關係及所屬的類別並組織成結構化的邏 輯思維順序。心智圖法能依個人經驗及認知將概念分類，以分層法和分類法來組 織大腦思考，建立基本層次概念，形成邏輯聯想的基本結構，能激發聯想力與增 強記憶。
參、心智圖法相關的理論
研究者參考學者(林佳芬，2013；徐易稜，2001；張世忠，2000；盛群力、李志 強，2003)研究，歸納整理出與心智圖法相關的理論基礎，包括建構主義理論、訊 息處理理論和精緻教學理論，分別說明如下。一、建構主義教學理論
建構主義教學是指教師由傳授知識者變為知識協助者，提供一個以學生為主 教學活動，讓學生透過與外在環境互動獲取新事物經驗，並與既有經驗進行同化 與調適，主動建構新知識，讓學生能夠自我學習與成長。換句話說，建構主義主 張學生與人、事、物互動的學習過程中，有提出問題、操作、想像、尋求答案等 經驗，能夠內化建構新知識(張世忠，2000)。 學生依據學習主題，主動蒐集資訊，以現有經驗與新資料進行思考發想後， 將學習內容歸納整理，以心智圖法呈現，其繪製的歷程尌是主動建構知識的過程。二、訊息處理理論
訊息處理理論說明人類認知歷程的模型-訊息處理系統，系統內包含感覺記憶、 短期記憶、長期記憶，內容經由編碼與轉換分別儲存於長期或短期記憶之中(李咏 吟，1998)。編碼指將感官所接收刺激的物理特徵，經由心理運作過程，轉化成抽 象的形式，以記憶儲存，並供日後提取的心理表徵。A. Paivio 的雙重編碼模式是 語文及圖像這兩個次系統各自接受來自感官系統的外在刺激，在各自的系統內將資訊表徵化，進行編碼後，分別輸出至文字記憶區及圖像記憶區儲存。語文及圖 像次系統內的基本單元連結，除了有各自的編碼模式外，彼此間也能藉由互相參 照產生連結 (引自徐易稜，2001)。 心智圖法符合訊息處理論中的編碼策略，因為使用關鍵字和圖像此雙碼模式 進行編碼，使學習者產生較多的連結，從短期記憶編碼，轉存到長期記憶當中， 因此學習者回憶時，可提取較多的線索，能增加記憶的效率。
三、精緻教學理論
C. M. Reigeluth 等人在 1977 年提出精緻教學理論，主要內涵在發展認知、技 能領域的先後次序的序列關係(引自林佳芬，2013)。精緻教學的理論透過變焦透視 (zoom lens)來比喻，主張教學始於概覽，注意主景與各部分間的關係，隨後聚焦在 細節進行添加，再重新全覽新觀念與舊觀念間的關係，逐漸精緻化學習內容，進 而深入瞭解學習內容（盛群力、李志強，2003）。 心智圖法清楚呈現了全部學習內容，學習者能綜覽學習內容的全貌，再從各 主幹和支幹的連結關係，去深究細部內容概念及其概念間的相關性，不斷擴展與 精緻主題概念，則學習者對於學習內涵不但具有整體概念，也具有細部概念，切 合精緻教學理論。肆、心智圖法繪製的規則與步驟
一、心智圖法的構成元素
透過心智圖法的元素來繪製心智圖，心智圖法的構成元素如下。 (一)文字：字型、大小。(二)圖像：幾何圖形、三度空間圖形、創意的意象、 照片。(三)符號：驚嘆號、問號、星標等。(四)連結線：箭頭、粗細線條。(五)色 彩(陳素宜、孫易新譯，2007) 。二、心智圖法的繪製規則
Buzan(1991)心智圖法的主題圖像呈現在心智圖的中心，從中心圖像透過聯想， 激發想法或概念間關係的連結，以放射性結構，延伸許多次要主題，陳列並展開， 形成一張構思網。Buzan(2002)中心圖像開始於中心，人類的大腦能依本質，自由 地在各方向呈現。中心使用圖像能吸引人們注意和聚焦，且圖象能表示許多文字 的意涵，有助想像力。中心圖像連結第一層主分支、主分支連結第二、三層次分 支，模仿人類的大腦的連結，更容易了解和記憶。 心智圖法的規則：1.先在中央畫一個彩色圖像。2.此圖像有整合整體的功用。 3.文字以印刷體書寫。4.文字要寫在線上，線與線要相連。5.每個關鍵字有其代表 概念，一線只能有一個關鍵字。6.使用多種顏色。7.頭腦放空，自由想像(張艾茜譯， 1997；陳素宜、孫易新譯，2007)。 心智圖的規則以技術及編排分兩方面說明（羅玲妃譯，1997；許素甘，2004； 孫易新，2002b）。(一)技術
1.強調重點：中心主題使用圖像、具有多種色彩、文字圖呈現立體感、使用不 同大小字體、流暢的線條、豐富圖像、關鍵字間留適當距離、融入五官感受。2. 使用聯想：使用箭頭表示枝幹間的關聯性；使用色彩、記號與圖案，增進創造力。 3.清楚明確：中心圖像連結各分支、一分支一關鍵字並書寫在線條上、字體端正， 圖像美觀。4.充滿個人風格。(二)編排
1.以明確的邏輯結構區分從屬關係或加以分門別類；2.依據重要性或年代，以 數字或字母標明順序。綜合上述，研究者整理繪製心智圖法的規則如下：(一)強化印象以增進記憶與 創造力：融入個人五官感受，在適當留白下，使用立體、不同大小、多色彩的文 字、線條與圖像，畫出有組織、結構化的心智圖。(二)聯想構思以延展思維：審視 紙張空間，思索要呈現資料，將腦海中想像的資料，透過線條延展，即從中心圖 像連結各主支並延伸至各分支，線條由粗而細並用箭頭表示關聯性，使用豐富的 色彩與多樣化的符號及圖像來激發聯想。(三)內容明確簡潔具階層性：從主題聯想 的關鍵字，以順時鐘方向書寫在支線上，關鍵字具抽象性，由左到右書寫端正， 長度與枝幹等長，規劃關鍵字的層級及順序並將同類概念放同一層，條理要清楚 分明，呈現邏輯順序。(四)展現個人獨特風格：每個人的特質與思考方式不同，透 過關鍵字分類及色彩圖像的安排，遵守加一原則下，呈現個人特有的思考模式與 特色。
三、心智圖法的繪製步驟
心智圖法的繪製步驟如下：1.準備一張 A3 或 A4 空白紙。2.白紙橫放。3.從紙 中央開始。4.中央主題以圖像為主，圖像長度約五公分，三色以上，不加框。5.圍 繞中央圖像的各主幹，線條由粗至細，字體正楷書寫，線條與字長度一樣，內容 與中央圖像有直接關連。6.加上其他支幹。7.支幹呈現第二階層的想法，支幹線條 較細，字體較小。8.支幹呈現第三或第四階層的想法，以圖像代替文字。9.在文字 圖上加立體外框，以突顯重點。10.在支幹上用不同的色彩或款式的線條圍繞，並 在關鍵字間加上箭頭或符號表示其關聯性。11.圖像多彩呈現美感、藝術性、想像。 12.加上幽默、誇張，有點荒謬的想法（張艾茜譯，1997）。 繪製心智圖法的七大步驟：1.從紙中央發散出去。2.中央主題以圖像表示。3. 運用許多色彩。4.從中央圖像延伸相連的主要分支，再從主要分支延伸相連接的第 二、第三次分支，以此類推。5.線要有弧度。6.每一分支線上只寫一個關鍵字。7. 分支上使用圖像（孫易新譯，2004）。綜上所述，研究者整理心智圖法的實施步驟與繪製流程如下：
(一)實施步驟
1.準備空白紙和各色色筆。 2.設定主題:在紙中央寫出主題或畫出有關圖像， 最好大而清晰、色彩鮮明。接著在主題中央輕描一個十字，以分配主支線的空間 後，從中心主題依與主題有關聯的關鍵字個數，由粗至細畫出波浪狀的數個主分 支。3.發想關鍵字:將發想的關鍵字由左至右書寫在各主支線上，依關鍵字再發想 新的關鍵字，將新關鍵字寫在從主支線延伸的次分支線上。4.分類與階層化:不同 的主支線及支線可用不同顏色、圖案、符號、數字、字形大小等，表示類型、次 序及重要性。各支線間可用箭頭、符碼或顏色把相關概念的分支連結貣來。5.形塑 個人風格：使用不同顏色、符號、圖像，呈現自己的心情、想法，發揮創意來製 作自己的心智圖。(二)心智圖法的繪製流程
1.準備空白紙和色筆。2.在白紙正中央用較大的字，寫一個主題。3.在主題旁 畫一條由粗而細的主幹，寫下與主題相關的想法。4.每一條主幹從主題發散並使用 不同的顏色且畫成有弧度的曲線。5.從主幹旁畫出支幹，依主幹想法寫下關鍵字及 畫出圖像。6.從支幹連結許多次分枝並為每條次分支畫上小圖案。7.圖像要與主題 相關並容易記憶。 心智圖法的繪製必頇依照心智圖法的規則及繪製步驟，才能以人類大腦的結 構，做思考的連結、圖像的刺激，激發創造思考及增進記憶。繪製心智圖法的重 點，著重在討論發想及歸納出關鍵字，強調色彩、圖畫與符號的運用，激發更多 的創意。伍、心智圖法之種類與教學上的應用
一、心智圖法之種類
(一)迷你心智圖法
迷你心智圖是以文字為主的心智圖，寫出中心主題後，由中心主題發散 10 個 分支，產生 10 個聯想，這些聯想都是第一個浮現腦海的想法 (孫易新譯，2007)。(二)圖像心智圖法
圖像心智圖是以圖像為主的心智圖，中心主題以圖像呈現，發放分支上所產 生的聯想，也用圖像呈現。圖像能釋放大腦視覺化的心智潛能，透過圖像的吸引 力與聯想能力來強化記憶力並增進審美藝術的樂趣 (孫易新譯，2007)。(三)藝術心智圖法
藝術心智圖法是將心智圖的組織結構藝術化，展現出藝術和創意的風格。個 人多練習培養畫插圖技巧，多利用圖像、色彩、立體與空間概念，可發展個人藝 術心智圖(羅玲妃譯，1998)。(四)正負心智圖法
適用於問題正面或負面的選擇，如好或壞。先蒐集充分的資訊及想法後，進 行選擇，選擇方法有發展過程、計分法、直覺/綜合推理、深思熟慮及分數相等方 式 (羅玲妃譯，1998)。(五)全方位心智圖法
全方位心智圖法依主題選擇基本層次概念，如 7W 等，透過系統化的分類分 層的方式，組織自己和別人的想法，刺激大腦產生更多聯想，進行敘述分析和整合訊息，進而評估與選擇解決問題的方法 (陳素宜、孫易新譯，2007；羅玲妃譯， 1998)。
(六)記憶心智圖法
記憶心智繪圖將想像力、聯想力結合在一貣，以激發創造力，以改變或影響 未來或增強記憶力，以記住事物的方法。其優點如使大腦靈活以增進大腦記憶技 巧、顯現創意思考與創造力、加強記憶力、增加回想能力，進而增加自信心(羅玲 妃譯，1998)。(七)創意心智圖法
創意心智圖是從一個主題引發創意思考，迅速寫下新點子，不斷產生新的靈 感，繼續創造新的概念結構，重新組織先前的概念，能有創意的計畫事情。其步 驟為 1.不假思索的心智繪圖：準備大張的白紙，在中央畫上圖像，開始進行天馬 行空的想像，再把腦海中任何有關圖像的聯想寫出。2.第一次重組和重寫：重畫一 張心智圖，詴圖整合先前已經寫下的想法，並注意主要支線、基本層次概念，不 斷的結合相似的想法並分類，以產生新的概念。3.孕育階段：讓大腦呈現放鬆狀態， 使放射性思考可以延伸到副腦，增加靈光乍現的機會。4.第二次重組及重寫：重畫 一張心智圖，整合前兩次的心智圖。5.最後階段：在整合後的心智圖中，找到解決 問題的方法。其優點為挖掘藏在腦海深處的創意、加強孕育階段，跳脫傳統束缚， 產生創意、能加強使用者的心靈力量，讓他們能夠達到目標(羅玲妃譯，1998)。(八)團體心智圖法
團體心智圖是在團體腦力激盪的過程中，結合眾人的智慧，創造新的想法或 概念。步驟為 1.確定主題：定義主題，確定討論目標及蒐集相關資料。2.個人腦力 激盪：團體中的每一個人針對主體繪製個人創意思考心智圖。3.小組討論：小組成員交換並討論各自的心智圖，並將別人的意見加在自己的心智圖。成員間開放接 納各成員意見，以支持鼓勵繼續發揮聯想力。4.做出一個全方位心智繪圖：小組成 員尌討論結果，一貣完成一張小組心智圖。5.孕育階段 6.第二次重組和重寫階段： 重複 234 步驟，小組成員要重組心智圖的結構，繪製第二張小組心智圖。7.分析及 拿定主意：有足夠的資訊後，透過下列方式，做出選擇：(1)發展過程：心智圖完 成時，解決方法會同時出現。(2)計分法：依每個關鍵字的重要性，給予一個分數， 再將分數相加，選擇分數高的方法。(3)直覺、綜合推理：直覺反應是大腦經精密 計算的結果，相信直覺做決定。(4)深思熟慮：大腦放鬆狀態下自動整合所有資料， 做出最後決定。(5)分數相等狀況：分數相等下，丟銅板決定(羅玲妃譯，1998)。 綜合上述，心智圖法種類眾多，而且每種心智圖法都有其使用的目的及欲達 成的結果，我們可依個人不同的需求，去使用不同種類的心智圖法。 研究者進行教學時，將先使用迷你及圖像心智圖法，讓學生先對心智圖法有 概念，並能動手繪製後，再使用創意心智圖法，來激發學生的創造思考能力，教 師與學生在輕鬆自由的氛圍下，教師鼓勵學生天馬行空的思考，想到什麼尌寫下 來，再將眾多的想法整理分類，找出適合的關鍵字，去作進一步的延伸及聯想， 經過孕育思考階段，霎時頓悟，想出意想不到的創意成果。又因為學生繪製心智 圖法因生活經驗、學習能力會有所差異，而應用色彩和思維呈現層次及組織內容 需費時較久，容易造成學生學習意願低落，影響學習成效，故採行團體心智圖法 的方式進行創造思考，在基於應用腦力激盪的原理，使多人的思考、討論及回饋 可激發不斷的創造思考，提供一個更寬廣的思想空間。接著，藉由團體共同做討 論發表，不但能激發更多的創意思考，也有助於能力低的學生提高學習效果。
二、教學上的應用
心智圖法在教學上的優勢及困境等研究結果，研究者整理如下：(一)心智圖法在教學上之優勢
1.組織資訊並增進理解力
E. F. Guastello、T. M. Beasley 和 R. C. Sinatra(2000)認為教師在發現學生在某主
題上缺乏背景知識時，可透過心智圖法來協助學生形成認知基模，以同化和連結 新主題的資訊，來增進理解(引自林佳芬，2013)。根據學生接受心智圖法對學生閱 讀理解能力之影響研究，證明心智圖法可以有效增進學生的閱讀理解能力(廖久怡， 2011)。心智圖法在閱讀方面能達到迅速整理重點、幫助理解與記憶、清楚呈現文 章結構，教師們以心智圖法引導學生進行課程理解外，也讓學生將心智圖法作為 學習工具增進自己對課程的瞭解(王美宜，2010；林憶潔，2009)。教師以心智圖法 為學習工具進行摘要教學，確能增進學生的摘要能力和閱讀理解(魏靜雯，2004)。 2.運用圖像，進行複習以強化記憶力 繪製心智圖圖像，不但能呈現關鍵字概念的先備知識，也能激發學生聯想， 進而結合新舊觀念，形成新概念，而且圖像刺激符合大腦運作原則，亦可幫助強 化及提取記憶(胡翠茵，2011)。教師透過心智圖法作為複習的工具，可有效統整課 程並找出觀念問題(林淑滿，2009；林憶潔，2009)。 3.激發創造力 心智圖法教學確實可以提升學生創造力(吳慧貞，2011；林慧姍，2011)。在語 文創造力的流暢力、變通力、獨創力具有顯著差異(涂亞鳳，2005；孫易新，2007； 黃玉琪，2006；劉冠妏，2007；錢昭君，2010)。在圖形創造力的流暢力、變通力、 獨創力、精進力有顯著差異(錢昭君，2010；黃玉琪，2006)。 4.具延宕保留 心智圖法使眾多概念組織成簡明的知識網絡，能幫助學生快速存取記憶、複
習、尋找重點，能長時間保留記憶資訊(王貞雯、黃一泓，2011)。在海洋議題的學 習成尌延宕後測成績與後測成績無差異(陳盈濂，2011)。心智圖法在英語閱讀理解 保留上，優於傳統講述法(張本幸，2011)。 5.學生樂於主動學習 學生在繪製心智圖法過程中，主動將課本拿出來查閱、找答案並與同學互相 討論或請教老師相關問題，展現出較為主動的學習態度(林淑滿，2009)。學生主動 閱讀文章並依文章結構組織成大綱，透過大綱進行寫作並不斷修正(張逸君， 2009)。 綜合上述可知，心智圖法是運用腦力激盪，激發大量創意後，再將創意歸納 整理及分類並加入圖像，不但能激發創造力，也可增加理解與記憶能力。而且學 生主動找資料，動手繪製心智圖，也可增進保留效果。
(二)心智圖法在教學上的困境
1.初學者自行繪製心智圖略感困難 B. B. Armbruster 和 T. H. Anderson(1984)認為教師需逐步指導學生使用心智圖 法，以達到良好的學習效果(引自林佳芬，2013)。教師使用心智圖法指導學生閱讀 結構較不緊密的文章時，必頇有較多的介入，以協助學生完成心智圖法(王美宜， 2010)。教師可結合教學媒體並使用相關教具或設計遊戲和帶入故事方式，讓課程 活潑多元，提升學生興趣，以完成心智圖法(林慧姍，2011)。 2.不易找出適切關鍵字 K. Goodnough 和 R. Long（2002）認為學生在表達主要概念，選取關鍵字或圖 畫時，常使用較長的文句來表達關鍵字(引自林佳芬，2013)。學生繪製心智圖法進 行文字表達時，不易找出關鍵字，教師應分段逐步指導(林嘉玲，2002)。3.繪製時間長 學生繪製心智圖法，在構思及繪製時，需花費較多的時間，教師應安排充足 的教學時間，讓學生展現創意，完成心智圖法(吳慧貞，2011；林嘉玲，2002)。學 生在心智圖法教學過程中，除了課程內容的聆聽與紀錄外，應讓學生有充裕的時 間，完成心智圖法(陳盈濂，2011)。學生製作心智圖法需思考課程內容概念的從屬 關係與類別屬性，教師應給與充裕的時間思考並完成心智圖法(林憶潔，2009)。 綜合上述可知，心智圖法繪製有一定的規則和步驟，而且關鍵字選取與先備 知識和生活經驗有關，再加上必頇閱讀發想、思考後，才能繪製，需要較長的構 思時間，對初學者略感困難，需教師引導協助。 根據本節所探討的心智圖法相關理論，研究者獲得的啟發及具體策略如下。
一、心智圖法能激發創造力與增進記憶
心智圖法教師透過腦力激盪策略，使學生能進行聯想，激發創造思考，產生 大量有創意的想法來解決問題。而其亦可為知識做分類與整理並使用圖像標明重 點，不但能呈現知識全貌，也可透過圖像增進記憶。心智圖法是教師輔助下，學 生自行依其思考動手繪製，能使學生能主動學習。 依據心智圖法的相關學習理論基礎以及參考諸多研究結果後，本研究擬定以 心智圖法為本研究之教學策略以激發創造力與增進記憶的原因如下：(一)心智圖法具概念連結的特性，激發想像力及創造力
心智圖法是一種創造思考教學的策略，具有概念連結的特性，學習者在接受 新的經驗或面對問題時，可以與本身既有的基本知識做更多的水帄式聯想、連結 概念架構，形成概念關聯，才能建構新的知識，產生有意義的學習。而且透過心 智圖法的水帄擴散性思考與形成概念的架構，讓學習者能加強想像力與創造力。(二)心智圖法依建構主義理論，強調學生主動建構知識
心智圖法尌是讓學生從探索、發現、建構到應用的學習歷程，學生必頇對課 本內容先行理解，發現分類的原則，發想出自己獨有看法，透過自己或小組合作 的方式，將其繪製成心智圖法。(三)心智圖法依訊息處理理論，增進學生記憶
心智圖法符合訊息處理理論中的編碼策略，因為使用關鍵字和圖像此雙碼模 式進行編碼，使學習者產生較多的連結，從短期記憶編碼，轉存到長期記憶當中， 因此學習者回憶時，可提取較多的線索，能增加記憶的效率。(四)心智圖法依精緻教學理論，能綜覽學習內容並精緻化
心智圖法清楚呈現了全部學習內容，學習者能綜覽學習內容的全貌，再從各 主幹和支幹的連結關係，去深究細部內容概念及其概念間的相關性，不斷擴展與 精緻主題概念，則學習者對於學習內涵不但具有整體概念，也具有細部概念，切 合精緻教學理論。二、提出適當策略以解決心智圖法教學的困境
從相關研究中得知心智圖法教學時可能會遇到的困境，研究者依相關研究整 理後，提出適當教學策略並說明如下。(一)教師提供有結構性教材，依難易度不同，階段式引導學生繪製心智
圖法
教師以符合年齡階段及領域的教學目標，來選擇教材及學習素材，以課本文 章為主(林佳芬，2013)。教材的單元內容應結構化，強調觀念，則易於進行心智圖 法教學(林淑滿，2009)。可由童話故事入手，熟練心智圖法的基本技巧，再逐步融入領域課程(汪慶雲，2005）。教師將心智圖法運用於領域的教學，先使學生學會以 心智圖法來做筆記，再依不同學科領域，進行教學的設計與運用(陳盈濂，2011)。 心智圖法教學採循序漸進、由淺入深的方式，透過「仿作」→「熟悉實作」→「深 入思考」三階段，輔助學生有效學習(林憶潔，2009)。繪製心智圖法的教學的步驟 有三階段：1.示範引導：教師引貣動機、說明心智圖法的原理及確立繪製心智圖法 的原則。2.個別習作：學生練習繪製心智圖法並熟練相關技巧，能將個人的想法與 思考的歷程呈現於心智圖法。3.小組集體創作：小組進行討論並將討論結果以心智 圖法繪製在全開紙張，可開拓更廣闊的視野(許素甘，2004）。心智圖法摘要教學初 期需透過老師與同儕輔助，才能完成繪製心智圖法，故採取三階段循序漸進的方 式：1.全班共同完成心智圖法；2.小組共同完成心智圖法；3.個人自己完成心智圖 法(林佳芬，2013)。
(二)教師提供心智圖法的範本，引導選取關鍵字並充分練習
教師在心智圖法上設計適當的關鍵字空格，請學生填寫，讓學生學習如何繪 製心智圖法及填寫關鍵字(林淑滿，2009)。學生繪製心智圖法時，關鍵字部分，可 用圖像取代(郭秀惠，2011)。教師引導繪製技巧外，學生應多加練習，以熟習心智 圖法(林憶潔，2009)。(三)教師透過心智圖法了解學生思考模式及學習狀況並加以指導
大部分的學生對心智圖法比較陌生，初學時在關鍵字的選取、符號的呈現與 箭頭的標示呈現困難(李虹秋，2008)。學生繪製心智圖法，在關鍵字的選取有五種 情況：1.全部抄下課文，分不出那些是關鍵概念。2.將課文句子些微的精簡的關鍵 字。3.將每一句中關鍵概念找出並精簡表達。4.將整個段落內容瞭解並統合而呈現 關鍵概念。5.呈現整段統合的關鍵概念並能聯結不同主幹之間的關鍵概念(林憶潔， 2009)。教師可透過學生繪製的心智圖法，了解其思維模式並分析其觀念是否正確，依其盲點給予適當的引導及立即的補救，再加以充分的練習，便能改善學習問題， 提高學習的信心與興趣，進而增進學習效果(李虹秋，2008；林憶潔，2009)。
（四）心智圖法口語述說並討論分享
教師在學生完成心智圖法後，進行口頭報告，不但培養學生表達能力，還能 使學生組織、整合心智圖法內容，教師亦可檢視學生對於文章的掌握程度(王美宜， 2010)。語言表現是文字表現的基礎，能完整口述心智圖法，在文字表達上相對流 暢(林佳芬，2013；林淑滿，2009)。小組相互觀摩分享心智圖作品，相互了解心智 圖法的優缺點，會激發學生的聯想、創意，提升心智圖法的學習成效(林佳芬，2013； 林淑滿，2009；林憶潔，2009)。 綜上所述，教師應先訓練學生心智圖法的基本技法，使學生透過引導能仿作 心智圖法，再選取與融入領域相關的結構及概念明確的文章及課程內容或與時事 結合的人文及科普類文章，使學生閱讀並思考，透過聯想進行組織、歸納並加入 圖像增進記憶的方式，完成心智圖法。而關鍵字的選取對許多學生來說是困難的， 除了將關鍵字的選取方式充分說明外，在每堂課都加以練習，使學生精熟關鍵字 的選取方式。教師透過學生繪製的完整心智圖法及關鍵字的選取方式，即能了解 學生的思考方式及關鍵字選取正確與否，教師可依此對學生作個別差異的指導。 教師應讓學生對自己的心智圖法作口頭發表，訓練學生組織整合能力及表達能力 外，讓同學相互間欣賞與觀摩，透過聽取許多心智圖法不同的繪製方法，激發學 生創意思考，學生繪製的心智圖法會有更創意的表現。陸、心智圖法融入課程的相關研究
一、心智圖法與學習成效的相關研究
研究者綜合相關研究共有 15 篇(Cunningham，2006；Lee，2006；呂美吟，2005；沈冠君，2004；汪慶雲，2005；林秀娥，2006；林欣慧，2006；黃玉琪，2006； 黃玉萱，2004；黃雅卿，2006；葉錫鑫，2003；蔡文山，2006；蔡淑如，2005； 鄭琇方，2006；鐘雅琪，2013) 進行分析，以研究領域、研究對象、研究方法和研 究結果四方面來說明 。
(一)研究領域
語文領域國文(Lee，2006；林秀娥，2006；黃玉萱，2004；鄭琇方，2006）、 語文領域英文(鐘雅琪，2013)、自然領域(Cunningham，2006；汪慶雲，2005；黃 玉琪，2006；葉錫鑫，2003；蔡文山，2006)、社會領域(沈冠君，2004；林欣慧， 2006；黃雅卿，2006)、特教領域(呂美吟，2005；蔡淑如，2005）。(二)研究對象
11 篇國小學童，2 篇國中學生(黃雅卿，2006；鐘雅琪，2013)，1 篇高中 (Cunningham，2006)；1 篇大學生(Lee，2006)(三)研究方法
質性研究 2 篇(呂美吟，2005；林秀娥，2006)、行動研究 1 篇(林欣慧，2006)、 準實驗研究 12 篇(Cunningham，2006；Lee，2006；沈冠君，2004；汪慶雲，2005； 黃玉琪，2006；黃玉萱，2004；黃雅卿，2006；葉錫鑫，2003；蔡文山，2006； 蔡淑如，2005；鄭琇方，2006；鐘雅琪，2013)。(四)研究結果
在語文領域國文方面，以心智圖法進行寫作教學，學生能懂得組織想法，研 擬大綱，藉著關鍵字和圖像，在不離題情況下，增加內容的廣度與深度，明顯改 善或提升學生的寫作能力(林秀娥，2006；鄭琇方，2006)。在特教領域方面，透過 心智圖法教學，使寫作教材有組織、有系統，易於增進對文章脈絡的理解，進而 增加對文章內容的記憶，有助於增加學生的寫作內容(呂美吟，2005；蔡淑如，2005）。接受電腦多媒體之心智圖法教學的學生，在文化詞彙知識未優於控制組
(
Lee， 2006)
。 在語文領域英文方面，學生經過心智圖法教學後，能夠主動將已學過字詞進 行聯想，幫助學習新的字詞並對於教學內容能主動複習及整理歸納，且在英語科 學習成尌達到顯著水準，所以，心智圖法用於英語閱讀教學是有成效的(鐘雅琪， 2013)。 在自然領域方面，接受心智圖法教學策略的實驗組學生，自然領域學習成尌 表現優於控制組學生(葉錫鑫，2003；汪慶雲，2005；蔡文山，2006；黃玉琪，2006）。 接受心智圖法教學策略的實驗組學生，在生物的學習成尌表現未優於控制組學生 (Cunningham，2006)。而受詴學生因不同程度，在學習成尌表現有差別，高程度 學生優於中、低程度學生，中程度學生表現優於低程度學生(蔡文山，2006)。 在社會領域方面，接受社會科心智圖法教學實驗組學生，學習成效高於控制 組學生(沈冠君，2004）。應用心智圖法於社會領域報告，學生在社會報告寫作上明 顯擴展內容廣度及深度(林欣慧，2006）。接受社會科心智圖法教學實驗組學生在學 習上沒有成效(黃雅卿，2006)。 綜合上研究可知，心智圖法的放射性思考及系統思考，能有效運用左右腦的 功能，有助於概念的理解及思考的遷移並增進及保留記憶。學生學習心智圖法後， 不但學會聯想思考，也學會歸納整理的能力，並能增進記憶，有助於課後複習。 學生在面對學習成尌測驗時，能快速提取記憶內容並透過邏輯思考，進行理解， 聯結概念間關係，而能快速正確的完成測驗題目，獲取好成績，所以心智圖法是 一種非常適合學生學習的有效策略。所以，大部分的研究結果皆顯示相關研究是 有學習成效，但仍有些研究顯示，心智圖法教學是沒有成效，其原因為研究時間 短及學生未使用心智圖法來記憶課程內容。二、心智圖法與創造力的相關研究
研究者綜合相關研究共有 11 篇(吳慧貞，2011；林慧珊，2011；孫易新，2007； 涂亞鳳，2005；陳孟妏；2010；黃玉琪，2006；黃雅卿，2006；楊純雅，2008； 劉冠妏，2007；錢昭君，2010；錢秀梅，2001)後進行分析，以研究主題、研究對 象、研究方法和研究結果四方面來討論：(一)研究領域
相關研究包含語文領域、自然領域、社會領域、特教領域，心智圖法教學應 用在語文領域最多，共有 5 篇。在語文領域中，心智圖法有應用於寫作方面(涂亞 鳳，2006；錢昭君，2010)與國語課程中(林慧姍，2011；劉冠妏，2007)及心智圖 結合繪本進行教學(陳孟妏，2010)。在自然領域有 2 篇研究(吳慧貞，2011；黃玉 琪，2006)。在社會領域有 2 篇研究(黃雅卿，2006；楊純雅，2008)。在特教領域 有 1 篇研究(錢秀梅，2001)。在企業領域有 1 篇(孫易新，2007)。(二)研究對象
研究對象從小學生到企業人士都有，以國小學童最多，有 8 篇研究(吳慧貞， 2011；林慧珊，2011；陳孟妏；2010；黃玉琪，2006；楊純雅，2008；劉冠妏，2007； 錢昭君，2010；錢秀梅，2001)；國中有 2 篇研究(涂亞鳳，2006；黃雅卿，2006)； 企業人士 1 篇研究(孫易新，2007)。(三)研究時間
吳慧貞(2011)採用行動研究，在國小自然與科技領域的研究時間為 11 週；林 慧姍(2011)採準實驗研究，在國小語文領域進行 9 週的教學；涂亞鳳(2005)採準實 驗研究，在國小進行 13 週的作文課教學；陳孟妏(2009)採準實驗研究，在國小進行 12 週的教學；黃玉琪(2006)採準實驗研究在國小自然與生活科技領域進行 8 週 的教學；楊純雅(2008)採準實驗研究在國小社會領域進行 7 週的教學；劉冠妏(2009) 採準實驗研究在國小語文領域進行 10 週的教學；錢秀梅(2001)採準實驗研究在國 小特教領域進行 12 週的教學；錢昭君(2010)採準實驗研究在國小語文領域進行 9 週的作文教學。黃雅卿(2006)採準實驗研究在國中社會領域地理科進行 10 週的教 學。
