國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士班論文
指導教授：呂錘卿 博士
國小低年級學童感恩教育
課程之學習成效研究
研究生：葉涓涓撰
中華民國 102 年 7 月
I
謝 誌
回首這二年的學習，是一段苦中有樂的成長歷程，也是一段滿懷感恩的 豐富旅程。能完成這本論文我一個人難竟全功，要感恩的人太多了，借此機 會，對所有幫助過我的恩師、同學、同事和家人表示誠摯地感謝。 感謝我的指導教授呂錘卿博士，每每從繁忙的教學與研究工作中撥冗指 導，助我從困境裡走出，有效的掌握研究方向，您細心與不厭其煩的指導， 讓我感到溫馨無比。 感謝張淑芳教授與吳和堂教授兩位口試委員，不但指點我研究上的盲點 與缺漏之處，還詳盡的閱讀我的論文初稿、提供寶貴的建議，在此致上無限 的敬意與謝意。 感謝研究所求學期間所有的任課老師，在你們的辛勤教導下使我受益匪 淺，讓我更多地接受了專業知識的學習，使我擁有了完成此篇論文理論基礎 和研究能力。 感謝一路相伴的碩士班同窗好友，你們的鼓勵與提攜，讓我有持續向前 的力量。 感謝學校同仁，在你們的幫助和鼓勵下，我才能順利的完成研究所學業， 尤其瓊純老師、沛彤主任幫忙關顧學生用餐，姿吟老師提供論文研究的後援。 感謝我的家人在對我學習生涯的全力的支持和鼓勵，父母親溫馨的關懷 與在生活上細心的照料，讓我無後顧之憂；姊姊、妹妹協助潤飾論文內容， 弟弟資訊方面的專長，提供我研究上非常大的協助。 謹以此論文的完成獻給所有協助、關心我的人！ 涓涓 謹識 中華民國102年7月I
國小低年級學童感恩教育課程之學習成效研究
摘要
本研究旨在設計適合國小低年級學童之感恩教育課程，及瞭解學童學習 成效，並根據研究結果，提出設計與實施課程時之具體建議。本研究採準實 驗研究法，以彰化縣某國小一百學年度一年級某一班學童為實驗組（28人）， 接受八週共十六節課之感恩教育課程，另一班學童為對照組（28人），在實 驗期間不參與本實驗處理。本研究以「國小低年級學童感恩心量表」為研究 工具，進行前、後測和追蹤測驗，在量化統計方面採獨立樣本單因子共變數 分析來考驗，測驗所得資料以單因子共變數分析加以處理。此外，並採質性 的分析方式，透過學習單、家長回饋表、教學省思表等，作為評估學習成效 之佐證工具。 玆將主要研究結論摘要如下： 一、對於低年級學童而言，本感恩教育課程適切可行。 二、經過感恩教育課程教學後，實驗組與對照組學童在國小學童「國小低年 級學童感恩心量表」總量表及「感恩覺知」、「逆境感恩」等分量表之後 測分數具有顯著差異，且實驗組得分高於對照組得分。 三、經過感恩教育課程教學後，實驗組與對照組學童在國小學童「國小低年 級學童感恩心量表」總量表及「感恩覺知」、「逆境感恩」與「感恩回報」 等分量表之追蹤測分數具有顯著差異，且實驗組得分高於對照組得分。 四、在進行感恩教育所面臨的問題與因應策略 （一）課程設計方面，針對低年級學童特質，教學活動需多元化。II （二）課程實施方面，體驗活動的進行，需建立良好活動規則；學習單的填 寫，以獎勵策發鼓勵；家長的協助，需多進行親師溝通。 最後依據研究結果，研究者提出具體建議，作為感恩教育教學者及後續 研究者的參考。 關鍵詞：感恩教育、感恩、國小低年級學童
III
A Study on the Effects of Gratitude Education for Early
Elementary School Students
Adviser: Lu, Chui-ching Graduate student: Yeh, Chuan-chuan
Abstract
The purpose of this study was to design suitable the courses of gratitude education for early elementary school students, understand effectiveness of student’s learning, and proposed recommendations for curriculum design and teaching. By using quasi-experimental research method, the participants of the research comprised first grade students of an elementary school in Changhua County. The experimental group (n=28) received an eight-week gratitude education teaching, while those in the control group got no treatment during experiment. In this study, the researcher employed “Gratitude Scale for early elementary school students” as a research tool, and conducted pre-test, post-test and follow-up test. For analysis of quantitative data, the independent samples were analyzed by quantitative statistics, such as one-way analysis of covariance (ANCOVA). In addition, the researcher also applied qualitative analytical methods, such as learning sheets, parent feedback forms, and teaching reflection to assess effectiveness of student’s learning.
An overview of the results obtained in the present study:
1. This program of gratitude education was appropriate for early elementary school students.
IV
2. For post-test, the experimental group at a significantly greater rate than in the control group in “Gratitude scale for early elementary school students”, “Subscale for appreciation and awareness” and “Subscale for gratitude in stress” after gratitude education.
3. For follow-up test, the experimental group at a significantly greater rate than in the control group in “Gratitude Scale for early elementary school students”, “Subscale for appreciation and awareness”, “Subscale for gratitude in stress” and “ Subscale for gratitude and reciprocity” after gratitude education.
4. The problem facing and the solution:
(1) It is necessary to design diversified teaching activities for early elementary school students.
(2) It is necessary to establish goodclassroom rules, fill in learning sheets, and create a good relationship between parents and teacher during curriculum implementation.
Based on results mentioned above, the researcher proposed concrete suggestions for the reference of gratitude education practitioners and follow-up researchers. Finally, this study provided suggestions of life education for school and the future research.
V
目 次
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與待答問題 ... 5 第三節 重要名詞解釋 ... 5 第四節 研究範圍與限制 ... 6第二章 文獻探討 ... 9
第一節 感恩教育的內涵 ... 9 第二節 感恩教育的課程設計 ... 18 第三節 感恩教育的教學策略與活動 ... 26 第四節 感恩教育的相關研究 ... 32第三章 研究設計與實施 ... 37
第一節 研究設計 ... 37 第二節 研究對象 ... 40 第三節 研究工具 ... 40 第四節 研究流程 ... 44 第五節 實驗課程設計 ... 45 第六節 資料蒐集與處理 ... 48第四章 研究結果與討論 ... 51
第一節 感恩教育課程設計 ... 51 第二節 感恩教育課程的學習成效分析 ... 68VI 第三節 感恩教育課程之教學困難與因應策略 ... 83
第五章 結論與建議 ... 89
第一節 結論 ... 89 第二節 建議 ... 91參考文獻 ... 95
一、中文部分 ... 95 二、英文部分 ... 104附錄 ... 107
附錄一 國小低年級學童感恩心量表初稿 ... 107 附錄二 國小低年級學童感恩心量表（預試量表） ... 110 附錄三 國小低年級學童「感恩心」量表（正式量表） ... 113 附錄四 國小低年級學童「感恩心」量表初稿分析結果 ... 116 附錄五 家長回饋單 ... 118 附錄六 感恩調查開放問卷 ... 120 附錄七 感恩教育課程教學省思記錄表 ... 121 附錄八 感恩教育課程單元活動設計 ... 122 附錄九 感恩教育課程單元學習單 ... 146VII
表 次
表 2-1 台中市感恩品格核心價值與行為準則 ... 15
表 2-2 Kohlberg 的道德發展理論 ... 20
表 2-3 Ormrod 的兒童道德發展 ... 21
表 2-4 正向心理學之感恩教學內容 ... 26
表 3-1 本研究實驗設計 ... 38
表 3-2 研究對象 ... 40
表 3-3 有關國小低年級學童感恩心量表項目分析 ... 42
表 3-4 國小低年級學童感恩心量表之信度與效度分析摘要 ... 43
表 3-5 感恩教育實驗課程內容 ... 46
表 3-6 書面資料代碼說明 ... 49
表 4-1 修正後感恩教育課程內容 ... 64
表 4-2 兩組學童在「國小低年級學童感恩心量表」前測之獨立樣
本 t 檢定摘要... 68
表 4-3 兩組學童在「國小低年級學童感恩心量表」後測組內迴歸
係數同質性檢定摘要 ... 70
VIII
表 4-4 兩組學童在「國小低年級學童感恩心量表」後測之單因子
共變分析摘要 ... 71
表 4-5 兩組學童在「國小低年級學童感恩心量表」追蹤測組內迴
歸係數同質性檢定摘要 ... 73
表 4-6 兩組學童在「國小低年級學童感恩心量表」追蹤測之單因
子共變數分析摘要 ... 74
表 4-7 學童感恩調查開放性問卷結果 ... 80
表 4-8 家長回饋單成對樣本 t 考驗 ... 82
表 4-9 家長回饋單統計 ... 82
IX
圖 次
圖 2-1 兒童文學教學模式 ... 27
圖 3-1 準實驗設計架構 ... 37
圖 4-1 課程架構 ... 54
1
第一章 緒論
本研究旨在探討國小低年級學童感恩教育課程之學習成效。本章共分為四 節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的；第三節為重要名詞釋義；第 四節為研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
一、研究背景
相較於以前的傳統農業社會，我們的下一代所面對的是個資訊爆炸、價值觀 多元的社會，且被「征服自然」的妄想、「生存競爭」觀念和貪得無厭的「資本 主義」思潮主導著（伍振鷟，2005），導致現今社會功利主義掛帥，個人主義高 漲，傳統的價值觀日趨薄弱，故社會問題層出不窮，暴力、逆倫、詐騙充斥著我 們的生活。又因少子化現象，現代父母對孩子的教養態度是寵愛有餘，照顧有加， 進而產生許多小霸王、小公主，除了對父母頤指氣使，以自我為中心的現象也愈 來愈普遍。天下雜誌更指出現今具有「被寵溺兒童」特徵的孩子比例明顯增加， 他們雖然物質不虞匱乏，但仍需求無度只想要更多，雖然被高度關愛，卻不快樂、 焦慮，相信自己和成人擁有相同的權利，卻未準備好接受自己該負擔的責任，而 這樣的孩子會被診斷為情緒或行為障礙的比例也愈來愈多（何琦瑜、李宜蓁， 2009）。聯合國教科文組織在 1989 年召開「面向二十一世紀研討會」中即特別 強調二十一世紀人類面臨的首要挑戰是道德、倫理與價值觀的改變（周慧菁， 2004a）。觀看近十年的相關調查，如 2003 年《天下雜誌》的調查結果顯示超過 八成的家長和老師，認為台灣社會人民的品格愈來愈差（何琦瑜，2004），還有 千代文教基金會的調查也指出有七成一的受訪民眾表示台灣人的品格遠不如十 年前（曾美惠，2006）。金車教育基金會針對小學老師調查發現有高達九成八的 老師認為學生的生活教育不夠落實，品格教育是最需要加強的（林巧蓉，2006）。 因此有學者認為台灣社會的亂象、價值觀念扭曲和品格教育受到忽略有著極大關 係（品德教育推展行動聯盟，2009）。 一直以來負有教授品格內涵的國中「公民與道德」課程和國小「生活與倫理」2 課程就在2003年九年一貫課程實施的轉變間被「融入」到其他的領域中，因此九 年一貫課程被批評為「缺德」教育。在2003年天下雜誌的調查中就有七成以上的 受訪者認為國中小的品格教育比十幾年前欠缺（何琦瑜，2004），2007年更有過 半數的家長對於台灣社會能否培養出品格良好的下一代沒有信心（何琦瑜， 2007）。對於品格教育成效的不彰與憂心，及美國、澳洲、日本、新加坡等國家 積極推動品格教育趨勢的影響下（吳武典，2007；林建福，2006；周慧菁，2004b； 洪若烈、林沂昇、王詩茜，2009），教育部在2004年提出「品德教育促進方案」 （教育部，2009），並在全國教育局長會議中明確宣示加強「品德教育」的決心， 將推動「品德教育」列為教育部的施政主軸之一，要求各級學校將「品德」融入 學校課程與教學活動（楊惠芳，2006），可見品格教育的重要性是每個人都認同， 且品格教育的實施更是刻不容緩。
二、研究動機
生命中有無數的課題等著我們去面對，如何才能準備萬全呢？身為一位老師 每每思索著該培育孩子具備何種最重要的能力？該教導孩子學習何種最需要的 項目？與其捨本逐末一昧的追求擁有各式才能，不如讓自身儲備面對各種解決狀 況的能力，而提升「心」的力量---內化的品格素養，正是我們所需培養，如同俗 諺所說：「給他魚吃，不如教他如何釣魚。」 但品格教育是一個抽象、廣泛的概念，教育部為了有效推動，將目標聚焦 於品格之「道德核心價值」及其「行為準則」（教育部，2009），雖然如此，品 格教育之核心價值有哪些，仍是見仁見智的看法，因此在有限的時間和人力下， 要以什麼品格價值核心為主，研究者在研閱許多的文獻資料幾經思量後，最後選 擇以「感恩」為研究主題。 十九世英國重要的教育家史賓塞提出快樂教育法則之一就是要教導孩子懂 得感恩（Spencer，缺此文獻/2003），台灣卡內基負責人黑又龍先生提到真誠的給 予他人感謝是維持良好人際關係九大法則之一（黑又龍，2003），可見重視培養 感恩有其價值意義。全美最佳教師得主Clark教導學生時訂定了五十五條班規， 其中一條就是要求學生接受別人送的任何東西時，都要說謝謝（Clark,2003/3 2004）。日本經營之神松下幸之助曾經說過「會做事不如會做人，會做人不如會 感恩，會感恩的人是有用的人」（引自于凡，2006，84）。對於感受他人恩惠善意， 表達出感激之情的「感恩」，這二個字雖是大家耳熟能詳，但對目前任教於小學 低年級的研究者而言，卻得常常在給予孩子獎勵時補上一句：「你要跟老師說什 麼？」可見在孩子的日常生活中「感恩」並不是他們所習慣表達的。因為物質環 境的富裕，父母的呵護關愛，促使孩子不但覺得父母、師長的付出是理所當然， 「請、謝謝、對不起」這些生活的基本禮儀則是需要時常被提醒，學校的遺失物 也常常沒有人認領，教室的孤兒鉛筆、橡皮擦更不用說了，午餐呢？幾乎餐餐見 剩菜剩飯。這些「對事不盡責、對人不感恩、對物不珍惜、對己不盡心」的寫照， 若不從小透過教育加以改善，對孩子的身心將有不良的發展，而懂感恩的人具有 容易知足，對生命抱持著正向肯定的特質，且懂得欣賞平凡簡單的事物（陳學志、 吳相儀、徐芝君、陳馨怡，2008），可讓孩子知足惜福，珍惜擁有。陳埩淑（2004） 指出品格教育的實施是年紀越小時成效越大，因為可塑性相當地高，年齡越大則 成效會受到限制也越大，且品格教育對國中以下之學生具正面影響，但對國中以 上則沒有顯著效果（陳密桃、陳埩淑，2003），因此品格教育成功關鍵與否是在 於國小及學前階段，正任教於低年級的研究者覺得現在正是培養學生感恩心的黃 金時期，因感恩並非個體與生俱來，而是在童年早期開始發展，逐漸地穩定成形， 並且其發展會受到外在環境及社會學習的影響（王巧涵，2011），故研究者欲以 國小低年級學童為實施感恩教育對象。 如果說感恩是我們普遍的經驗，但是為什麼孩子會吝於向他人表達呢？是否 有什麼方法可以養成學童感恩的心呢？在2004年千代文教基金調查「台灣人的品 格現況」問卷中顯示過半數的受訪者認為現代人的感恩心比過去差，但感恩心卻 在認為需要再加強的品格項目中敬陪末座（樊楚才，2009），可見我們對於感恩 教育的忽視，如范梅英（2009）針對15-18歲的青少年調查研究發現受試者中有 半數以上之前未曾參與過感恩相關課程及訓練，且低年級各學科領域和六大議題 中蘊含感恩意涵的能力指標是缺少的（黃一芳，2011），顯示感恩教育的實施有 所不足，所以雖然各校配合節慶如母親節、耶誕節，會舉辦一些和感恩相關的活 動，但此者猶如蜻蜓點水，並沒有一套系統性的課程實施，無法有持續的效果，
4 因此身為學校老師的研究者興起設計一套適合低年級學童學習的感恩教育課程 的想法，此為研究動機之一。 古羅馬哲學家西塞羅就曾說：「感恩不僅是最偉大的美德，也是所有美德的 起源。」Smith指出感恩是道德情感的重要資源，對於維持社會穩定扮演著重要 角色（引自陳學志、吳相儀、徐芝君、陳馨怡，2008），可見感恩對於促進社會 和諧，與挽救失序的倫理有著正面力量，而疏忽「感恩」是破壞倫理關係的主要 原因（樊楚才，2009）。且正向心理學者指出正向特質具有智慧與知識、勇氣、 人道與愛、正義、修養和心靈的超越六種美德，而培養感恩即為通往心靈超越美 德的重要管道（許富淳，2009），可見感恩能提昇心靈層次，超越自己。再者， 經科學證明經常系統性的培養感恩心，可以在心理、生理及人際關係上得到具體 可測量的許多益處（Emmons, 2003/2008），如具有較高的正向情緒、對生活的滿 意度也比較樂觀，增加利社會行為，因而有較佳的人際關係，另外也能改善睡眠 品質，同時有較低的抑鬱和負面情緒。美國1998年的蓋洛普調查指出90%受調查 者當他們「表達感恩」時會感到「非常快樂」或「有些快樂」（曾文祥，2006）， 由此可知感恩的好處如此多，對每個人的生活非常重要。而林京玉（2010）、林 莉芳(2006)、曾文祥(2006)的研究指出透過感恩的教學或課程，能培養學童感恩 的心，因此研究者希望探究本實驗課程對學童感恩心的影響，瞭解學童的學習成 效，此為研究動機之二。 此外，課程設計需藉由課程實施的轉化才得以實踐（黃光雄、蔡清田，2011）， 而黃政傑（1991，92）曾指出：「課程與教學是一體的兩面，從哪個角度看，那個 角度便可成為主體，讓其他角度附著。」可知課程與教學關係之密切難以切割，為 使課程的設計更為周延，能有效引起學童共鳴，確實達成課程目標，因此身為教 室層次課程發展的重要人物—教師，必須不斷的反省與慎思其教學，在本研究中 研究者亦是教學者，也需藉由反省與檢討教學過程中遭遇的問題，提出對因應策 略，以作為日後想實施此課程之教師參考，此為研究動機三。 本研究希望以「感恩」為教學主軸，設計出一套適合國小低年級學童學習的 感恩教育課程，並實際教學以探討學童的學習成效，及教學過程中教師所遭遇的 問題及因應策略。
5
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究背景與動機，本研究以「感恩教育」課程教學為核心進行研究。 研究者擬以國小低年級學童為研究對象，實施感恩教育課程教學，使學童瞭解感 恩的重要性，並練習感恩，再進行感恩心量表的測量，以探討感恩教育課程對學 童的感恩心的影響，並瞭解推動感恩教育課程的成效。一、研究目的
（一）設計適用於國小低年級學童之感恩教育課程。 （二）探討國小低年級學童接受感恩教育課程的學習成效。 （三）瞭解教師實施感恩教育課程所遭遇到的問題及其因應策略。二、待答問題
根據上述研究目的，本研究主要待答問題如下： （一）研究者自編之感恩教育課程是否具體可行？ （二）國小低年級學童在感恩心量表後測和追蹤測分數，實驗組與對照組的組 間差異情形為何？ （三）實驗組學童在感恩心量表的前、後測和追蹤測分數的差異情形為何？ （四）教師在實施感恩教育課程時，所遭遇到的問題及其改進之道為何？第三節 重要名詞解釋
一、國小低年級學童
本研究所稱之「國小低年級學童」，就讀於台灣地區公私立國民小學一、二 年級的學童。而本研究之受試學校是彰化縣快樂（化名）國小，受試對象為該校 一年級的兩個班級，一個班級為實驗組，於第三週起至第十一週，每週進行二堂6 實驗課程，共計八週十六堂課。另一班級則做為對照組，實驗研究期間對照組學 生不接受任何處理。兩組於第二及第十二週和第十六週，進行前、後測和追蹤測。
二、感恩教育課程
感恩教育乃指教師運用一系列的教學方法和策略，對學生有目的、有步驟的 實施教學，引導學生覺察他人所予恩惠的「知恩」、感念他人恩惠的「念恩」、表 達感激的「報恩」到主動幫助他人的「施恩」的教學。 本研究之感恩教育課程，指研究者根據低年級學童的特質，以知念、念恩和 報恩三個面向設計的一系列教學活動。第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
以下針對本研究的範圍，包含研究對象、研究方法、研究時間敘述之。（一）研究對象
本研究實施對象，係以彰化縣快樂國小（化名）一年級學童為範圍。由 於該校一年級為電腦隨機編班，其學生素質、程度、背景均不會差異太大。 本研究採立意取向，以研究者任教班級為實驗組，另一個一年級班級為對照組， 實驗組男生17 人，女生11人；對照組男生16 人，女生12 人，共58 人。 （二）研究方法
本研究採準實驗研究法，實驗組實施為期八週共十六節之感恩教育之課程教 學，對照組則不做任何實驗處理，僅進行一般課程。在課程實施前、後，並對實 驗組與對照組分別進行前測、後測與追蹤測，以兩組學生前後測之施測結果進行 量化分析，以瞭解實驗處理之效果。再輔以觀察、文件分析、問卷調查等質性資 料蒐集與分析，以瞭解本課程學生學習成效。7
（三）研究時間
本課程方案所需總教學時數為十六堂課，教學課程實施在101學年度下學期 第三至第十一週為期八週，於第二及第十二週，進行前、後測，並在第十六週， 進行追蹤測驗。二、研究限制
以下針對本研究的限制，包含研究對象、研究工具、研究結果推論和研究主 題分別加以說明。（一）研究對象
本研究屬準實驗性質。因受時間及人力限制，研究範圍係以彰化縣快樂（化 名）國小年101學年度一年級學生為對象，雖然所選取學校的分班是以電腦隨機 方式公開編排，但是仍然無法達到完全隨機分配的水準，因此，所得結果能否推 論至其他年齡層之其他性質學生，尚待更進一步研究。（二）研究工具
本研究之前、後測均使用相同量表，由研究者根據紀佩妤（2009）「青少年感 恩心量表」、范梅英（2011）「感恩心量表」和王淑鸎（2012）「感恩態度量表」編製 而成的「國小低年級學童感恩心量表」，內容包括「感恩覺知」、「逆境感恩」 以及「感恩回報」等三方面，來蒐集受試學生在「感恩心」層面的分數，由於本 量表由研究者改編而成，只經專家效度及預試，因此可能導致在研究結果的推論 上有所偏差。（三）研究結果推論
本研究由研究者自行設計課程，並親自實施教學，因此研究結果可能會受到 研究者本身能力、人格特質、教學理念、學識基礎等因素所影響，且研究者為實 驗組導師，其他課程亦是研究者擔任教學，因此可能在實驗課程時間外涉及到感 恩教育教學。再者，亦可能受到實驗組與對照組學生於前、後測和追蹤測皆填寫 同一份量表的影響，故在推論研究結果時，宜將此等因素加以考量。8
（四）研究主題
在研究主題上，感恩教育不同於科學實驗，有時難以馬上看到效果，就「感 恩」而言，有順境之感恩，也有逆境時之感恩，不同的學生學習「感恩」時也會 有不同層級的表現，因此對國小學生而言，在學習效果上會因個別的不同而有不 同層次的表現，思考的內涵也會不同，故研究者不能急求學生能有一致性的表現。9
第二章 文獻探討
根據前述的研究動機與目的，本章共分成四節探討和本研究有關的理論及研 究結果，第一節探討感恩教育的內涵；第二節為感恩教育之相關課程理論；第三 節為感恩教育教學策略與活動；第四節為感恩教育相關之實徵研究探討。第一節 感恩教育的內涵
「感恩」是我國傳統美德，不管是養育之恩、知遇之恩、提攜之恩還是救命 之恩，自古以來就有許多動人的故事傳頌著，和許多佳言美句提醒著我們，如「投 我 以 木 瓜，報 之 以 瓊 琚 」《 詩經／衛風》、「誰言寸草心，報得三春暉」《唐 孟郊》、「恩欲報，怨欲忘，報怨短，報恩長」《弟子規》、「滴水之恩，當湧泉以 報」、「羊跪乳，鴉反哺」、「吃水果，拜樹頭」等。西方最早關於感恩的見解為羅 馬時期的哲學家塞尼加也在「論利益」一書中提到：「理解感恩的關鍵在於搞清 楚恩惠提供者和接受者兩者之間的雙邊關係（引自張晶，2010）。」近代則由於 正向心理學（positive psychology）的興起，促使大眾對於美德之母「感恩」的重 視與關注（McCullough, Emmons, & Tsang, 2002）。一、感恩教育為品格教育重要的一環
「感恩教育」的重要性是無庸置疑的，「感恩」二字雖是大家耳熟能詳，但 對於「感恩」或「感恩教育」的內涵卻是含糊不清，感恩並不只是單純的說一句 謝謝，感恩教育的內容還包含識恩、知恩、報恩和施恩四部分，因此對此有必要 再釐清。國內將「感恩」視為品格教育重要的核心價值之一，但並未對「感恩教 育」進行專門的論述，故以下先就「品格教育」來詮釋感恩教育的內涵。（一）品格教育的內涵
「在所有的教育項目中，最重要的就是品格教育」（洪蘭，2008）， Ryan 和 Bohlin（1999/2010）也指出儘管人類要學習的東西很多，但沒有什麼比培養良好 的品格，比對人類的幸福和社會的健全更重要。可見教育的核心，在於落實品格 教育。10 因對品格認定的不一，如有學者認為品格是個人的人格特質，也有學者認為 品格是個人的品行操守的表現（張耀忠，2012），加上學者對於品格教育採用的 定義也有廣狹之別，或者將其與道德教育、公民教育等概念混用（陳伊琳，2008）， 以致於目前品格教育的意義分歧，沒有統一的定義、眾說紛紜，進入品格與品格 教育的論壇中，猶如是身處充滿各種相互衝突的定義與意識型態的地雷區（王金 國，2011），以下僅摘述部分文獻定義： 黃德祥和謝龍卿（2004）：品格教育是一種教導學生具有向上向善美德與核 心價值的教育，旨在培養學生能夠知善、愛善以及行善，以增進學生良好的個 人特質、表現良好的行為，並內化成習性。 李素貞和蔡金玲（2004）：品格教育是藉由教與學的過程中，教導學生重要 的核心價值，促進個人倫理責任與關懷的教育活動。 李琪明（2008）：品格教育是培養學生成為知善（心智習慣）、樂善（心靈習 慣）與行善（行動習慣）的有道德教養成熟之人。 王金國（2011）：品格教育是協助學生培養善良價值與品格特質（美德）的 所有活動。 由上可知，品格教育共同的目的是在引導學生培養良善的美德，希望學生 能知善、愛善與行善，實施的重點為核心價值的培養和實踐性的強調，及行為 習慣的養成，因此品格教育是藉由教與學的互動過程中，協助學生瞭解認識何 謂善，並欣賞喜愛善，進而實踐表現出善的行為之教育活動歷程。 且品格教育的落實必須包含 Lickona（1992）所指好品格的三個要素知善 （knowing the good）、愛善（desiring the good）和行善（doing the good），此 即道德認知（moral knowing）、道德情感（moral feeling）及道德行為（moral behavior）三個層面的美德，換言之，品格教育需兼具這三個互相關連之層面。 此三層面所指的內涵，道德認知是指對道德之意識與察覺、理解道德價值、具 有角色取替能力、有道德推理能力、能慎思與做決定，以及自我認識等內涵。 道德情感，指具有良心、自尊、同理心、愛善、自我控制與謙遜。道德行為， 則是實踐德行的能力、擁有實踐之意願、以及習慣養成等內涵。
11 綜上所述，研究者認為感恩教育為包含知恩（能夠分辨、瞭解別人給予的 協助與好處）、念恩（對於所得到的恩惠不視為理所當然）、報恩（對給予恩 惠的人表達感謝之意）三個層面的品格教育。
（二）感恩是品格教育的核心價值之一
價值一詞原指經濟學中商品的一個重要性質，通常通過貨幣來衡量，成為價 格，直到十九世紀才被附以哲學思考的角度。價值可比擬為道德的支架，能協助 個人瞭解情況並選擇方向，並提供人際互動的準則，德國教養專家Brigitte Beil （1996/2005）即云：「我們都有機會選擇自認為重要的價值，但是沒有人可以 沒有價值。」 品格教育除了要讓學生能由知到行，由行到習慣的養成，更要讓學生建立一 個內省的標準，成為思考及行為的準則－核心價值（黃彩鳳，2009），因此核心 價值的建構是品格教育重要的內涵與標準。Lickona（1992）認為品格教育的目 的在於建立學生正確的核心價值（core value），Gibbs & Earley也強調，品格教育 應該教導一些能被所有文化認同，並且具有共同性、普遍性的新價值（引自李素 貞、蔡金玲，2004）。因應世界潮流及國內社會環境與教育變革，教育部於2004 年訂定「品德教育促進方案」，希望品格教育能落實在家庭、學校與社會之中，「品 德核心價值」的建立和「行為準則」的實踐即為第二期推動方案的重點（教育部， 2009）。 「品德核心價值」意指人們在知善、樂善及行善的道德原則上，面對自我或 他人言行時，判斷、感受或行動的內在根源之重要依據，這不僅是個人道德品質 的彰顯，也是社群道德文化之形塑（教育部，2009）。因此品格核心價值並非個 人主觀之喜好與興趣，而是具客觀性之普世價值（李琪明，2004），透由核心價 值的界定，能確認個人在民主社會中應盡的責任與義務，核心價值是普為人類社 會所公認，具文化傳承的意義（黃德祥、謝龍卿，2004）。雖然各國因國情文化 或時代背景的不同，所選用的核心價值會有其差異性，但不論是哪一種民族、哪 一國家，皆有共同的理想目標，對於品格、美德及人的價值上有其共通之處，故 品格教育的核心價值之建立亦有其共通性，而感恩就是其中一項，以下針對國內12 外相關之品格教育核心價值內涵之看法，分述之： 日本品格教育其核心價值是以對象的不同而作分類，其內容：「人與自己」 的觀點中包含：節度、勤勉、努力、勇氣、正直、誠實、明朗等。「人與他人」 的觀點包含了節制、親切、信賴、友誼、尊重、感謝等。「人與自然及宇宙」的 觀點有尊重自然、尊重生命。「人與團體社會」的觀點有公德心、遵守規則、社 會規範、家族愛、勤勞、國際理解（吳明素，2011）。
另外美國品格教育聯盟（The Character Education Partnership）所提出的尊 重、責任、公平、值得信賴、關懷、公民責任品格六大支柱（six pillars of character）
（周慧菁，2004b），雖然乍看之下並無感恩，但細究其內涵，關懷一項中包括要 對自己付出的人表達感謝之意（林素芬，2007）。 Brigitte Beil（1996/2005）認為尊重、謙虛和儉樸、感恩、誠實、友誼、和 睦、順從與不服從、樂天知命、公平、助人、禮貌、愛人、同情心、秩序、為他 人著想、獨立自主、自信、包容、環保意識、負責、信任、道德勇氣為新世紀必 備的價值觀。
Lickona (2003) 則提出十項基本的美德（ten essential virtues of character）， 為智慧、正義、剛毅、克己、愛、樂觀、勤奮、正直、感恩、謙恭。 教育部（2009）在「品德教育促進方案」中列出十三項核心價值，包括尊重 生命、孝親尊長、負責盡責、誠實信用、團隊合作、自主自律、主動積極、謙虛 有禮、關懷行善、愛護環境、賞識感恩、接納包容及公平正義。 高雄市政府參考歐美各國，整合各專家學者、各級學校的建議，並依據其特 色與現代國民最需要的品格價值，訂定屬於高雄市的品德教育核心價值，包括友 善、負責、孝順、感恩、尊重、合作、寬恕（高雄市品德教育電子報，2005）。 新北市政府所編制的臺北縣國民小學品德教育手冊中以尊重、責任、公德、 誠信、感恩、合作、關懷、助人、正義、反省為核心價值（劉和然，2008）。 品格教育推展行動聯盟（2006）擬定的「現階段『品格教育』立即行動落實 方案」中提到誠信、廉潔、仁慈、羞恥、尊重、公德、守法、責任、勤奮、自律、
13 感恩、助人、公平、勇氣、包容、禮節、謙虛、知足。 李珀（2005）提出四個層面：（一）對己克制：言行有分寸，守法重禮，自 我反省，勇於改過。（二）對人感恩：與人相處，將心比心，多取恕道。（三） 對物珍惜：對物儉樸，願意捐獻。（四）對事盡力：對事情要有責任，要誠實、 正直、踏實。 黃德祥與謝龍卿（2004）提出品格教育應包括三個層面：（一）自我要求： 重視自我訓練、克己正念、修養品行與情操。（二）尊仁愛物：忍讓寬容、誠信 負責、大愛感恩。（三）不斷學習：謙虛好學、盡己所學貢獻社會。 品格教育價值核心的項目相當多，但Emmons（2003/2008）指出感恩與許 多公、私領域的品行或美德有關，如忠誠、慈善、公義、誠實等，且在傳統文化 中「感恩」也很普遍，根據吳寶珍（2004）的調查結果顯示，感恩是在所有品格 核心價值中被認為最需要之一，可見加強感恩有其重要性存在，因此本研究決定 以感恩面向的核心價值為研究主題。
二、「感恩教育」中「感恩」的內涵
感恩教育是一全人教育，其內容必須包含識恩、念恩、報恩和施恩四個部分 （陶志瓊，2004），是教師運用各種教學方法引導學生培養感恩意識和感恩回報 的過程，因此以下先探究感恩的內涵。（一）感恩的意涵
「感恩」概念不僅涵蓋廣泛且十分複雜，在哲學、社會學與心理學等各個領 域中，有很多關於「感恩」概念的探究，故現今學者對於「感恩」仍未有一致的 看法（Wood, Froh & Geragthy, 2010）。根據辭典的解釋，感恩是「感激他人所施予的恩惠」（周何，2005）。從字
形上看，由咸和心所組成的「感」字本意是動人心，而咸又有全部、一致之義，
因此「感」表示一切都是基於彼此之心所起；「恩」字的《說文解釋》為「惠也。
從心，因囗。」本意作惠，含有不要忘記最初的原因之意，意謂感恩若非出於內 心，那麼這樣的感恩只是表面的（林清玄，1994）。
14
在西方，牛津大辭典解釋感恩是一種感謝的特質或狀態，會使人產生回報善 意的意念。英文感恩（gratitude）的字源為古拉丁文gratus，有感恩、令人愉快之 義，而gratus的拉丁字根gratia意味著好處、恩惠、使人愉悅的性質，且從這個拉 丁字根所衍生的字大都與善良、禮物、給予及接受的優點，或者與不勞而獲有關 （Emmons & McCullough, 2003；Deborah, 2004/ 2010）。
綜上所述，感恩是當個體覺察並認知到別人所給予的恩惠時，從自心所產生的 一種情感、一種認知，除此之外對我們而言，感恩還是行為的動機，可促使受惠者 產生回報的行為（劉莉娟，2007），感恩是一種接受與施予的互動關係。 關於感恩除了上述之定義外，另就品格教育中學者提出有關感恩的定義，摘 錄如下： Licknoa（2004）提出感恩就像愛一樣，其不僅是一種情感，更是一種實際 行動。感恩常被認為是快樂生活的秘密，提醒人們要飲水思源。 何家齊（2007）在所出版的二十四德：孩子一生的品格計畫一書中參考正 向心理學大師 Seligman 的品格觀，提到感恩就是收到禮物、協助、讚賞或好意 之後，會感到一種溫暖的感覺。 新北市品德教育手冊中對感恩的定義為感受他人善意與關懷，並能加以回 報（劉和然，2008）。並依據學習年段，列出要做到的事情或原則，分別為： 1.我要常常說謝謝。 2.我要記得他人的好意。 3.我要珍惜眼前的生活。 4.我要樂於接受協助。 5.我要真誠回報他人的協助。 6.我要鼓勵同學一起做好事。 台中市品德教育成長學園（2012）定義感恩為以言行讓對方知道他如何使自 己生命受益，並能以具體行動向施惠者表示感激。除了明確的定義，還依各學習
15 階段列出行為準則，如表 2-1 所示。 表 2-1 表 0-1台中市感恩品格核心價值與行為準則 階段 行為準則 學齡前 重點 真誠感謝 認知 能瞭解生活中有多少人在對自己付出。 情意 對施與者有感恩之心。 行動 會用真心誠意謝謝別人的付出。 低年級 重點 感謝他人 認知 能瞭解父母、師長照顧自己的辛勞。 情意 別人對你有恩，要牢記在心並找機會回報。 行動 能以適當的方式向父母、師長表達感激。 中年級 重點 惜福知足 認知 能瞭解生活周遭有很多幫助自己的人、事、物。 情意 以樂觀、知足的心看待周遭的一切。 行動 不比較、不計較，珍惜現有的福份。 高年級 重點 回饋付出 認知 能瞭解不求回報的付出會讓社會更美好。 情意 不視別人的協助為理所當然。 行動 能為需要幫助的人提供服務。 國中生 重點 感念萬物 認知 能瞭解地球孕育萬物的無私，以及物種和平共處的道理。 情意 愛惜資源、節約能源，人人有責。 行動 能以具體行動保護地球環境。 註：2012 年 10 月 12 日。台中市品格教育學園。取自 http://140.128.166.232/~tceb/ 由此可知，感恩是覺知他人的恩惠並能加以回報，各年段的行為準則目前並 無一致看法，因此存有很大的彈性空間。
（二）感恩的情感性
許多學者認為感恩不僅是一種情緒，而且是一種正向的情緒經驗（紀佩妤，16 2009），又因感恩具有情感上的特殊性、時間上的穩定性、自覺性和對其他心理 系統的影響性，故感恩也被學者認為是一種情感特質（affective trait）， McCullough、Emmons 和 Tsang（2002）將感恩的情感特質，稱為感恩傾向（grateful disposition），指出個體在和他人互動中，對於自己所獲得的好處不會視為理所當 然，能體察到他人所給予的幫助、恩惠等，並傾向用感恩的情緒來回應他人的一 種行為反應。
（三）感恩的道德性
任現品（2005）指出感恩是人們知恩圖報的內在心理需求，是一種普遍的社 會規範，也是公認的基本道德律。國外有多位學者亦將感恩情緒界定成一種道德 情感（moral affect）（McCullough, Kilpatrick, Emmons,＆Larson, 2001），並指出感 恩具有三項道德功能，分別為道德指標（moral barometer）、道德動機（moral motive）和道德增強物（moral reinforcer）。感恩做為道德指標，是指個體對施惠 者的情感回應，感恩如同溫度計一樣，當受惠者感受到施惠者愈多的善意，其感 恩之情也會隨著增加。感恩做為道德動機時，會促使人們以善意回應，驅使人們 做出利社會行為。最後感恩做為道德增強物是指受惠者表達感恩的行為能鼓勵施 惠者在未來的行為上再次的行善（薛人華，2010）。 感恩提供了促進社會穩定的重要資源，並以善意為基礎來維持社會（范梅 英，2011）。中國文化所獨尊的儒家倫理，其所強調的忠、孝、節、義，其內在 核心即是感恩，忠為報君恩、孝為報親恩、節為報夫恩、義為報友恩。 總之，將感恩視為一種道德情感，並非說感恩的情緒和表達本身是道德的， 而是指感恩能促發道德行為（劉建嶺，2005），感恩在社會規範中具有一定影響 力，透過個體感受到施惠者的恩惠，產生感恩情緒，進而激發個體對施惠者表現 利社會行為，而該行為也同時增加施惠者下一個善行的可能性，故感恩除了是道 德行為的情緒反應，也是道德行為的推動者。（四）感恩的宗教性
在猶太教、基督教、回教、佛教和印度教的教義內涵中，感恩除了是高度被17 重視的特質外，也可說是一種宗教生活形式。如在猶太教裡感恩是禮拜時基本的 心態，猶太教徒每天必須祈禱三次，透過祈禱和讀頌祝福來表達他們對阿拉的讚 美和感激；基督教建議門徒要對上帝常懷感恩，如聖經所說：「凡事謝恩！因為這 是神在基督耶穌裡向你們所定的旨意(帖前 5:18 )。」天主教徒則透過如彌撒等禮儀， 一再的追思與感恩天主的愛與付出；回教的信徒相信真主是一切的擁有者與創造 者，他賜給人類一切所需並同時引導其子民，所以不管是順境或是逆境都應該感 激真主。 除了西方的宗教，佛教也是一個強調感恩的宗教，如佛陀宣說「父母恩重難 報經」，要弟子對生命的根源時時都抱持著感恩的心，且佛不只感恩現世的父母， 甚至過去、未來的父母都必須感恩。再者如回向文中「上報四重恩，下濟三途苦」 一偈，提醒人們若有任何功德，皆不可忘記這些對象，四重恩所指為父母恩、眾 生恩、國王恩（國土恩）、三寶恩（師長恩），三途就是三惡道——地獄道、餓鬼 道、畜生道，從佛教的觀點，可知感恩的對象非常廣泛，不僅僅是直接對自己有 恩的人，還可推展至宇宙萬物，甚至是看不見的上蒼、神明。
（五）感恩的作用
1.
提升幸福感 早在科學實驗證實之前，各宗教以及許多哲學家已強調感恩可以增進個人的 幸福和快樂（Nasser, 2010/2010）。McCullough 等學者（2002）的研究顯示，感 恩傾向與生活滿意度、正向情緒、活力、主觀的快樂有顯著的正相關，經常實踐 感恩的人，他們的幸福感指數比較高（李新民、陳密桃，2009；林莉芳，2006； McCullough, Emmons , & Tsang, 2002；Watkins, Woodward, Stone & Kolts,2003），因此在日常生活中經常練習感恩可以提升正向情緒、生活滿意度和幸福
感，並能減低焦慮的情緒（林莉芳，2006；曾文祥，2006；Emmons & McCullough,
2003）。因而 Lauren（2006）更指出感恩是幸福的唯一途徑。
2.增進人際關係
感恩可以推動人際之間互信與依存之關係（鄭汶娸，2011），因為感恩是雙 方產生同理的歷程，彼此互相尊重，不會將施惠者的付出的視為當然（紀佩妤，
18 2009），進而從中培養良好的情緒發展，促進人際關係之成長，促成人際間互動 的良性循環。Lauren （2006）指出感恩能使人產生良好的情緒感受，同時促進 人與人之間的友誼。又有感恩心的人能平心靜氣的接納對方的好處或優點，不去 嫉妒他（李又瑄，2002），因此感恩能增進瞭解對方的能力。 3.增加利社會行為 感恩包含著「施恩」與「報恩」的雙重構面（鄭汶娸，2011），二者在感恩 道德情意狀態，前者是普施恩惠於眾人，後者是欲報恩人，同時都具有利他行為。 Tsang（2006）當個體接受並覺察到他人的善意後，會有較高的感恩動機，因此 在未來較願意幫助他人，故感恩能夠促使人們成為更良善的人，增進生活中的正 向經驗和因應決策，做出更多的利他行為（紀淑萍，2002；陳學志、吳相儀、徐 芝君、陳馨怡，2008；曾文祥，2006；McCullough, 2002），感恩被認為是利社 會行為的基礎的重要心理機制。 4.累積社會資源 透由豐富的實證和詳實的辯證基礎，Fredrickson（2004）提出的擴展-建立理 論（broaden-built theory），說明正向情緒之一的感恩也會擴展個體的思考－行 動模式（thought-action repertoires），進而開始建立個人認知、心理及社會資源， 因為感恩能建立並增強個人友誼及社會連結，這些資源在必要時便會轉化為社會 支持的力量，另一方面，透過不斷持續的感恩互惠行動而協助所有人累積共同的 社會資源（薛人華，2010）。
第二節 感恩教育的課程設計
感恩教育的實施必須依據學習者認知發展、道德發展、先備知識、學習興趣 等因素設計課程，才能吸引學生、因材施教，為了設計切實可行的感恩教育課程， 故在課程設計上需對於相關的理論先進行探討。19
一、感恩教育的理論基礎
對於個體道德的發展與學習不同學者有不同的看法，西方心理學家的研究 很多，主要有情感發展的精神分析理論、行為發展的社會學習理論和認知發展 的道德認知發展理論。以下僅就與本研究相關又具代表性的理論進一步探討：（一）道德認知的發展
道德發展階段論中最著名的兩位學者為 Piaget 和 Kohlberg，Kohlberg 的立 論基礎乃是出於 Piaget 的理論，他認為道德發展是長期性的過程，因此針對 50 個年齡 10 至 28 歲的受試者進行長達 18 年的道德判斷研究（謝明昆，1994； Kohlberg,缺此文獻 /1986），亦將此研究擴展到世界各國做推論驗證，最後提出 道德發展可分為三個時期，六個階段（表 2-2），在這六階段裡，每個階段均各 自有其遵循的道德判斷標準，這些道德判斷是隨著年齡、依著階段循序漸進發 展，另外兒童在面對道德問題情境時，所做出的道德判斷並不是因為是非對錯 的問題，而是個人對事物價值的評斷，這種道德認知是必須被養成的，而且也 能以教育的手段加以培養（詹棟樑，1997）。關於本研究的對象--低年級學童， Kohlberg 指出仍然有些自我中心取向，面對道德情境時以後果是否能滿足自己 的需求為主要考量，不能兼顧行為後果是否合乎社會規範的問題。20 表 2-2 表 0-2Kohlberg 的道德發展理論 期別 發展階段 心理特徵 前習俗道德期 (Preconventional morality） 九歲以下 第一階段： 避罰服從 個體關注的是行為的直接後果與自身的利害關 係，為逃避懲罰，會盲目服從權威。在此階段的 道德觀念為避免受罰，以及無條件服從權力就是 有價值的；但不是為了尊重含有懲罰和權力的道 德秩序。 第二階段： 相對功利 以滿足自己為主，行為好壞的判斷需視行為後果 是否帶來自身需求的滿足而定，人際關係有著利 益交換心態，雖有公平、互惠與平分的觀念，但 都是照著物質的或實用的方式來解釋的。 習俗道德期 （Conventional morality） 九歲以上一直 到成人 第三階段： 尋求認可 關注其他人贊成或反對的態度，尋求別人認可， 凡是他人讚賞的，自己就認為是對的，為社會從 眾心態，並時常以動機來判斷行為的好壞。 第四階段： 遵守法規 認為社會的要求勝過個人的要求，具有盡責、尊 重權威和維持社會秩序的導向。規範中所定的事 項是不能改變的，而且，認為這樣做並不需要別 的理由。 後習俗道德期 (Postconventional morality） 第五階段： 社會法制 認為好的行為規範是為維持社會秩序，而由社會 承認的標準所建立的，可在大家共識下，修改或 增訂合於時宜的法規。 第六階段： 普遍倫理 道德判斷為以個人的人生觀和價值觀為基礎的倫 理觀，具有一致性與普遍性，認為只要是正當的 事，都可付諸實踐，並對人類的生命，平等和尊 嚴具有至高的評價。 註：修改自教育心理學—三化取向的理論與實踐（頁 144），張春興，1994，台 北市：東華。 又Ormrod（2008）認為學校應重視學生的道德發展，老師是兒童的道德發 展重要的助手，他整理了眾多學者對兒童道德發展及行為的看法，將這些道德發 展特徵依年級呈現如表2-3所示。Ormrod 指出兒童在幼年期對是非就有某些內在 的標準做為行為的評斷，並逐漸能區分違反道德行為和社會習俗的不同，也越來 越有同理心。關於本研究的對象--低年級學童主要特徵為已能區辨違反人權、尊 嚴與社會常規的行為為何；曉得造成身心傷害之行為是不道德的；對於會造成別 人明顯傷害或損失的行為產生罪惡感；已有些許同理心，會嘗試安慰難過的人；
21 但重視自己的需求大於他人。 由此可知，研究者在設計課程時應針對學生不同的發展階段給予不同的引 導，並針對低年級學童提供足夠的刺激，促使兒童面對道德問題或決定時能夠 積極主動的思考，以利於學生形塑正確的品格核心價值（張耀忠，2012）。 表2-3 表 0-3 Ormrod 的兒童道德發展 年級 年齡層典型特徵 幼稚園至小學二年級 1.能區分侵犯人權及尊嚴的行為與違反社會習俗的行為。 2.有些瞭解到會造成身體或心理傷害的行為，是不道德的。 3.對造成明顯傷害或損失的不當行為，會有罪惡感。 4.對身陷苦難的人（尤其是熟人）會有些許感同身受並嘗試去 安慰他們。 5.對自己需要的關注，甚於別人。 小學三年級至五年級 1.知道符合社會習俗的行為。 2.對有違道德的行為，會有罪惡感，也會覺得羞愧。 3.漸能同理身陷苦難或貧困的陌生人。 4.體認到個人不只應該要努力滿足自己的需要，也要努力滿足 別人的，越來越能體會合作與妥協的重要。 5.更有助人本身就是目的的心態。 小學六年級至國中二 年級 1.有些傾向於將規範與習俗視為應遵守的準則而去遵守。 2.會在意要討好、幫助別人，但很可能把「助人」要怎麼做看 得太簡單。 3.認為個人須為自己的不幸遭遇（如：無家可歸）負全責。 註：修改自教育心理學：學習者的發展與成長（頁 137），Ormrod, J. E. ,2011（白 惠芳、林梅琴、陳慧娟和張文哲譯），台北市：紅葉。
（二）道德行為的學習
社會學習理論（social learing theory）強調社會文化環境以及增強作用的影 響，認為道德行為的獲得與改變是受個人的內在因素與外在環境因素交互作用的 影響，個體的學習不是經由直接的賞罰，便是間接的透過觀察與模仿來進行的， 個體對楷模行為的注意、編碼與提取等歷程，可產生替代性經驗學習新的行為、
22
新的後果、對某一表現的期待和自我對話（Donnell, Reeve, &Smith ,2007/2009）， 以下就社會學習論中基本的概念略述：
1.觀察學習
也稱楷模學習，也就是作模仿，模仿的對象稱為楷模。Bandura提出觀察學 習的認知歷程是由注意（attention）、保留（retention）、動作再生（production） 及動機（motivation）所構成（張春興，1994；張新仁，2003；Mclean & Knowles, 1986/1993；Bendura , 1977/1995）。 （1）注意歷程：指在觀察學習時，個體必須注意到楷模所表現行為的重要 特徵，而且正確的理解此行為的意義。此歷程決定了個體在眾多的楷模影響中 選擇什麼來觀察並學習，影響注意程度的因素包括楷模行為的特殊性、複雜性 或者楷模的身份、吸引力等。 （2）保留歷程：指個體觀察到楷模的行為後，能將所見轉換成表徵性的形 象或表徵性的語言符號，存在記憶中，否則一旦楷模不在場，個體就無法表現 此行為。此歷程主要是以語言或視覺符號的形式編碼儲存，用來指導重複出現 的動作。 （3）動作再生歷程：指個體觀察並保留楷模的行為後，其後再從長期記憶 中提取此行為，並表現出合適的行為。這不僅僅是重複此動作，而且包括該行 為的改進，如果是曾經學過的相似行為，此歷程便相對容易，若是以前從未出 現過的行為，則必須不斷嘗試改善。 （4）動機歷程：在社會學習理論中行為的習得和實踐是不同的，此歷程所 指是個體不僅經由從楷模身上學到行為，也願意在適當時機表現出來。影響此 動機的三種要素分別是直接增強（語言、獎懲）、替代性增強和自我增強。 社會學習理論認為不管是道德的或不道德的行為皆可藉由觀察模仿他人的 行為而習得，而此過程實質上即是一種替代性增強（檀傳寶，2003），教師若 能利用此一特點，鼓勵學生正確的行為和抑制不良的習慣，將有利於學生的道 德的形成和發展。
23 2.自我調節過程（self-regulatory process） 社會學習論認為，個體的期望與價值觀是決定道德行為的重要因素。而這種 期望受到發生在個體自身或楷模身上類似情形的結果影響。Bandura 認為個體可 以透過觀察自己的行為後果來調節自己的行為，人們不只為了迎合他人而行為， 大部分是根據自己內部準則和對自己行動所做的自我評價來調整反應。此過程包 括自我觀察、判斷和自我反應三個階段。而兒童的自我評價的準則會受到楷模作 用的影響（施良方，1996；Bendura, 1977/1995）。 3. 抗拒誘惑與滿足延遲的能力 此係在具誘惑力的環境下，個人能夠放棄自己立即想要的選擇，而不作出 違反社會規範的行為，避免得到不好的或得到更為想要的後果（Mclean & Knowles, 1986/1993），因此道德被解釋為自我控制的心理歷程（張耀忠，2012）， 抗拒誘惑或滿足延遲的能力可以藉由楷模學習而增強（檀傳寶，2003）。
二、感恩教育之課程
感恩教育課程的核心為何？內容又該包含什麼？感恩是指受惠者體認到自 己獲得他人的協助，給予，內心有溫暖、愉悅等感受，進而以言語表達或行動表 現來回報的歷程（范梅英，2011），因此感恩不僅是一種心理的意念，更是一種 行為的實踐，包含感恩態度與感恩行為兩大層面，態度又由感恩認知、感恩情感、 感恩意志（行動意願）三個面向組成（紀佩妤，2009），此外感恩也包含個體從 負向人事物經驗中得到收穫的逆境感恩。又感恩教育既是品格教育的一環，如上 述 Lickona（1992）所指感恩教育亦應具有道德認知、道德情感和道德行為三要 素，因此感恩教育應包含感恩的知、情、行三者。因此以下就這三個層面來分析 感恩教育的課程實施。（一）認知層面
Tesser、Gatewood和Driver認為感恩的產生，受惠者要先知覺到施恩者的意 圖是為了對受惠者好，且施恩者提供的益處是要付出代價的，並且其益處被受惠 者評估是有價值的（引自紀佩妤，2009），另一方面，高麗雯（2004）提出了類24 似的概念，認為感恩的心理運作是一認知歷程，個體必須先注意到益處，再將益 處歸因於施恩者，接著瞭解施恩者背後的善意，顯示了在感恩的歷程，受惠者是 經由對施恩者、益處、結果的認知評估而產生感恩。又Weiner（1985）指出感恩 是個人知覺到獲得正向結果和將此結果歸因於外在來源的認知程序，因此感恩是 一種覺知的狀態、是一種認知能力，需瞭解到自己得到好處，並記得這是他人的 付出，不思不想是無法感恩的。 所以感恩意識的前提是要讓學生了解什麼是恩，體會什麼是恩（呂旭峰、劉 曉萍，2006），使學生理解到他們所獲得的一切並非是天經地義、理所當然的。 生活中的人事物，如大自然的賜予、父母的養育、師長的教導、朋友、社會大眾 的幫助和付出……都是感恩的對象。《詩經·小雅》「父兮生我，母兮鞠我，拊 我，畜我，長我，育我，顧我，复我，出入腹我，欲報之德，昊天罔極。」父母 給了我們寶貴的生命，又費盡心血養育我們，在我們的成長過程中，給予我們最 多的便是父母；師長傳授我們知識，教我們做人，給予我們具體的指導和教育； 大自然是人類賴以生存的環境，沒有陽光、空氣、水、大地，我們如何生存？沒 有藍天、綠地、紅花、蟲鳴鳥叫，生活又是如何枯燥乏味？另外還有一種逆境之 恩，對方雖然不是出於善意，當下的感受也未必是正向的，因事後從中獲益，同 樣值得我們感恩。 Walters說生活就像是由千萬支短片故事剪接而成的一部電影，其中充滿了 喜怒哀樂的情景，每個人都是自己故事的主角，生活中的每個插曲，都是一個情 景，不管是喜怒哀樂或是悲歡離合，都是一個精彩獨特的故事，值得去珍惜感恩 （引自林沛琳，2008）。 但感恩並非生而知之、與生俱來的，需要教育的導引和環境的影響（呂旭峰、 劉曉萍，2006），因此教師應利用豐富教材、多元的教學活動，引導學生去覺知 日常生活中受到的恩惠。
（二）情感層面
感恩是「對善待自己者所產生的愉快情感，因為你不僅得到幫助，更重要的是感 受到對方的善意（范梅英，2009，16）。」可知感恩除了是認知上的體認，也包25 含情感的成分。 情感能讓道德認知處於動力狀態，因而在一定程度上促使道德認知和道德 行為的統一（李雄，2008），又感受他人恩惠和欲求報恩是一個人道德行為發 生的重要情感基礎（吳春明，2006），感恩教育是一種情感活動，實施感恩教 育要做到以情動情，以情感人，陶冶學生的感恩情感，因此感恩教育不能流於 說教式教學，教師可藉由發展同理心技巧、塑造關懷關係，聆聽故事，安排學 生真實體驗的學習活動，從經驗中分享，讓學生獲得啟示（張耀忠，2012）， 亦可透過感恩宣言、感恩演講、寫感恩卡、感恩徵文等一系列活動，引發學生 的認同共鳴，培養學生的感恩意識，激發學生的感恩情感。
（三）實踐層面
Smith（1759/2007）年提出感恩是立即的、直接的促使我們去獎賞某個人的 情感；所謂奬賞就是回報，就是報答，以好處回報自己所得到的好處。Emmons （2003/2008）認為感恩必須以情緒及行為表達出來，才算是感恩的表現，所以， 行為是感恩中非常重要的一個元素。 道德行為是在一定道德意識支配下表現出來具有道德意義並能進行道德評 價的利他行為或親社會行為（袁振國，1999）。實施感恩教育目的就是要培養學 生感恩意識，讓學生知恩於心，感恩於行，能用實際行動來報答父母，回報師長， 回饋社會。要引導學生在能力所及的範圍內去報恩，要知恩圖報，又要施恩不圖 報。教師要積極引導，教育學生將感恩意識化為行動，從小事做起，將感恩之行 落實在日常生活之中。例如推行各種感恩活動，使學生懂得感恩是做人之本，是 快樂生活之源，使感恩之行成為自然之舉。 張旻暉（2011）詢問教學現場的老師結果顯示，小學二年級學生的感恩行為 最普遍的表達方式為寫卡片、小紙條、小卡或畫圖送人、送東西、表現符合對方 期望的行為和口頭道謝，這些也是低年級學童日常生活中容易實踐的簡單生活規 範。 另外李新民（2010）結合國外學者有關提升感恩的實證研究，設計了一系 列感恩教學活動，首先介紹感恩的內涵，讓學生理解感恩是一種認知思考的情26 緒，接著藉由閱讀感恩相關的文章、故事，讓學生體會感恩的影響力，最後以 操弄問卷，讓學生獲得感恩的情緒體驗，和實踐感恩回報的行動，活動內容如 表 2-4 所列。 表 2-4 表 0-4正向心理學之感恩教學內容 單元名稱 活動的步驟 仁慈恩典 1.教師介紹感恩的涵義。 2.學生分組討論感恩的產生。 感恩文本 1.閱讀感恩的真實故事、新聞事件。 2.學生以文本為例，分組討論感恩的影響力。 細數幸福 1.透過學習單，學生進行細數幸福的心理練習。 2.透過學習單，學生進行音樂與文學的感恩冥想。 拜訪感恩 1.透過學習單，學生進行感恩書信演練。 2.透過學習單，學生進行細數仁慈演練。 3.學生分組討論執行拜訪恩人活動。 註：取自正向心理學教學活動設計（頁 163）。李新民，2010，高雄市：麗文。 上述正向心理學中感恩教學活動設計雖然完整，但部分內容設計如細數幸 福，對於國小低年級學童似乎太艱澀，學童不易學習，因此本研究擬根據上述認 知、情意和行為三個層面設計適合國小低年級學童之感恩教育課程。
第三節 感恩教育的教學策略與活動
感恩是品格教育的核心價值之一，其教學策略當可參考品格教育之教學活 動，但目前品格教育的實施方式相當多元，如何教品格教育大家亦無共識，因 此，以下僅就本研究相關性較高的教學策略與活動或方案敘述之。27
一、感恩教育的教學策略
（一）以「兒童文學作品」進行感恩教育
兒童文學（children， s literature）中常常隱含著道德議題（王金國，2011）， 因此可運用各式各樣題裁或類型的文學作品，呈現核心價值的定義、內涵，且文 學作品中亦會表現出不同的生命經驗，可讓學生藉此獲取教訓（林建福，2006）。 1.Brynildssen 提出以理解和反省或回應為主兩階段的教學策略並結合下列具 體步驟實施，如圖 2-1 所示（李素貞、蔡金玲，2004）： （1）討論：透過討論學生可以更加清楚書中人物品格的特徵。 （2）辯論：學生透過正反兩方觀點的闡述，可促進道德反省。 （3）研究：透由尋找更多資訊，可增加對品格內涵的體認。 （4）角色扮演：藉由角色扮演的活動，學生可以更深入體會作品中品格的內 涵和提高親身實踐的動機。 （5）撰寫日記或短文：此步驟主要是提供學生自我反省學習到什麼的機會， 並把它應用到自己的生活。 圖 2-1 兒童文學教學模式。取自中小學之品格教育實施與評量，李素貞、蔡金 玲，2004。教育研究月刊，120，頁 58。 1.確認品格教育 內涵 3.進行討論、辯論、研 究、角色扮演、日記與短 文寫作的教學活動 理解 反省與回應 2.選擇文學教材28 2.王金國（2011）提出 5 步驟的教學步驟： （1）慎選兒童文學作品：需選擇能讓學童感到些微難度，能做進一步討論的、 生動的、能提供替代性經驗的或者與學童年齡相近令人信服的角色，另外要特別 注意潛在課程的問題。 （2）分析作品找出品格核心價值：教師需摘列出兒童文學作品中所隱含的核 心價值，以便於後續教學活動的設計。 本研究是以「感恩教育」為主，因此在選擇兒童文學作品時，即可以此標的 選擇合適的作品。 （3）擬定討論題綱：藉由導讀可讓學生更深入解讀或體會作品的意涵，擬定 題目時需包含作品內容深究的部分和結合學生經驗探究的部分，並扣住所要教的 核心價值。 （4）實際教學：利用討論教學法，可讓學生易於理解品格核心價值的意義， 和提高學生在生活中實踐的意願。在進行此步驟時，應該要側重作品內容的探 討，而非形式部分。 （5）反省與修正：教學結束後，教師除了針對自己的教學活動做反省外，也 應檢視自己內在理念，即時調整修正。
（二）以「體驗學習法」進行感恩教育
體驗學習源於Dewey 的「做中學」（learning by doing）理念，強調個體從實
際操作與力行的過程中，透由體會省思來尋求意義與價值（李坤崇，2004），因 此體驗學習法可以讓學生獲得直接的經驗，若能夠巧妙的運用體驗可使得學習更 有成效，有以下四個教學步驟（王金國，2011）： 1.課前準備 包含體驗活動的選擇，以是否可達成教學目標、安全性、可行性和符合學生 的背景能力為主要考量點，另外對於相關的教學器材和環境亦需準備妥當，以利 教學。
29 2.體驗活動的進行 此步驟的進行為先告知並引導學生活動的主題，接著說明活動方式與流程 後，才由學生實際進行體驗。 3.體驗後的內省活動 體驗後不可或缺的活動便是內省，透過內省引導學生察覺其所採取的行動和 導致的後果之間有何關連性（Knapp, 1992/2003），教師須以適當的發問技巧， 用什麼（what）、為什麼（why）和如何（how）等問題，來幫助學生思考剛才 的活動所產生的意義。 4.教學反省與修正 教學活動的句號應畫在教師對自己教學活動的內省之後，每次活動後教師應 該針對自己的教學做一內省與修改，以作為下次教學之基礎。
二、感恩教育相關活動
感恩並非人人生而知之，須透過學校、家庭和社會的引導和個人的練習等後 天的學習，才能進一步培養成為外顯的感恩行為（張長水、李化樹，2007；許富 淳，2009），《愈感恩，愈富足》（Thanks!：How the new science of gratitude can make you happier）一書的作者 Emmons（2003/2008）說到要想經常產生感恩心， 大多數的人都必須要用心的練習和長時間的培養，並提出十點具體的作法，如勤 寫感恩日記；每天反省問自己三個問題，我從他人身上得到什麼？而我又給了他 人什麼？和我帶給他人困擾嗎？另外還運用視覺提醒，寫些和感恩有關的標語貼 在醒目的地方提醒自己等。在教學上，國內外各有幾個可供參考的方法，以下闡 述之。（一）感恩介入方案
關於感恩「體驗」的研究大多數是透過實驗操弄來驗證，且不管哪一種感恩 實驗的用意都是在引發受試者的感恩經驗，藉此理解其對於個體正面或負面特質 的可能影響（李新民、陳密桃，2009）。這些感恩實驗又被稱為感恩介入方案， 是以「感恩」的認知及相關行為的實踐來設計以提升受試者幸福感，感恩介入的30 效果特別在於「感恩的引導」上，如何引導感恩，有其重要性（曾文祥，2006）。 接著列舉幾項國外學者主要採用的感恩方案。 1.感恩記事 Emmons和McCullough（2003）曾設計一系列感恩實驗設計來引發受試者的 感恩體驗，主要策略是透過類似寫週記或日記的方式讓受試者回想並寫出曾經發 生過最值得感恩的生活事件。回顧的時間並沒有限制，可以是上個星期、上個月、 去年的事件等，甚至從出生到現在所發生的任何一件事都可，感恩的對象可以從 最親近的親人、師長、同學到其他所不認識的人，甚至大自然或無生命的東西等， 都可以成為感恩的對象（薛人華，2010）。 2.感恩拜訪 Seligman（2002/2003）認為「感恩拜訪」（gratitude visit）可以大幅增加個 體快樂，作法是先想出生命中某個想感謝的人，包括對自己很好、曾經幫助過自 己、對自己有正向影響或者你未曾好好表示感激的人，接著以書信方式說明原因 和寫出感謝他的話，然後親自造訪對方，若需事先約定時間，也不要告訴對方原 因，最後最重要的事情是當著他的面誠懇的慢慢大聲的讀出這封感恩信，以真誠 的表達內心的感恩之情。
