國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：林珮伃博士
幼兒園適性輔導與教保服務人員
的專業成長
研究生：廖如美 撰
中華民國一○四年九月
謝 誌
感謝主，我研究所畢業了，好開心，能夠完成碩士學位進修，深深感受到不 是自己有多厲害，而是主的恩典在我身上有夠多。首先要感謝我的論文指導教授 林珮伃博士，在我撰寫論文期間給予我很多專業指導與幫助，讓我能夠順利去完 成碩士論文，也要感謝駱明潔教授與林妙容教授擔任我的論文口試委員，費心審 閱論文內容並於口試時給予我諸多寶貴建議與疏漏之處的提點補充，讓我的論文 內容得以更加豐富與完整，獻上我最誠摯的感謝之意。 研究所就讀期間，能夠有機會修讀到林珮伃教授、駱明潔教授、魏美惠教授、 陳淑琴教授、謝瑩慧教授、蔣姿儀教授、謝明昆教授所開授的課程，開拓了我在 幼教領域更廣的學術視野，成為我幼教實務工作上的幫助。研究所求學期間同學 們彼此互相關心與打氣，帶給我充滿美好回憶的兩年研究生生活，還有感謝郁馨、 佳吟、庭宇在我論文口試發表時幫我拍照與記錄；也要感謝竺娟、御恩協助我完 成艱難的英文翻譯；更要感謝草屯長老教會的弟兄姊妹及我的好友倚君姊妹，時 常關心問候我並為我代禱，謝謝你們。 進修研究所期間，要面對家庭生活、學校工作、研究所課業、教會主日學事 工，這麼多的事情各方面都要兼顧的情況下，信仰、懂事的寶貝兒子、全力支持 我的老公，成了我面對所有壓力和忙碌生活中最強大的後盾和力量。謝謝上帝， 謝謝最愛的老公-銘銓，寶貝兒子-秉紘，謝謝我的爸爸、媽媽，好愛好愛你們， 生命中有你們的陪伴，我很幸福喔! 最後，將此謝誌獻給上帝、我最愛的家人與每一位曾經在我研究所求學生涯 中給予我鼓勵和幫助的你們。 廖如美 謹誌 2014.09I
幼兒園適性輔導與教保服務人員的專業成長
廖如美
摘要
本研究旨在探討一所公立國小附設幼兒園，參與教育部幼兒園適性輔導計畫， 進行幼兒園課程轉型，改採統整性課程的歷程，歸納受輔人員的專業成長。本研 究採個案研究法，以輔導教授和受輔教保服務人員共同撰寫的輔導報告為主要回 溯性資料，輔以訪談紀錄、輔導心得報告、教學日誌、會議紀錄和紀實文件等資 料，進行資料三角檢核驗證與分析歸納。本研究發現輔導成功的因素之一，是輔 導策略多元，有階段性的重點和方向，並能依循輔導計畫的目標，在輔導歷程中 不斷凝聚受輔園的共識，朝向輔導目標邁進；而教保服務人員的專業成長方式有 「自我成長」與「團體互動方式」兩種途徑，受輔教保服務人員經歷一年的適性 輔導，在「課程規劃與設計」、「教學能力與技巧」、「班級經營」、「專業精神與態 度」四方面的專業，都有所精進與成長。最後根據研究結論提出建議，以供幼兒 園、教保服務人員、輔導計畫推動行政單位以及未來研究之參酌。 關鍵詞：教保服務人員、幼兒園輔導計畫、專業成長、統整性課程III
Guidance for Developmentally Appropriate Practice in
Preschool and the Professional growth Among
Preschool Educators
Ju-Mei Liao
Abstract
This case study mainly examined the curriculum reform of a public kindergarten, as well as analyzed the professional development of the preschool educators of the kindergarten, which had been engaged in the Guidance Program of Developmentally Appropriate Curriculum, mandated by the Ministry of Education in Taiwan. The retrospective data mainly included consulting reports, coauthored by the consultant professor and the preschool educators, supplemented with interview transcripts, counseling feedback, teaching journals, conference notes, and relevant documents. These date had been examined through methodological triangulation and analyzed in qualitative methods. Several factors contributed to the success of the curriculum reform, including effective consulting strategies, such as setting up a clear goal to guide preschool educators to achieve, and helping the educators arrive in the consensus for the reform. Speaking of the professional growth of preschool educator, there are two ways of progress, “self-growth” and “group interaction”. The preschool educators after going through a year preschool guidance program, have improved in their curriculum planning and designing, teaching ability and skills, classroom
IV
management, and professional spirit and attitude. The suggestion made by this research may become reference for preschool, preschool educator, administration of preschool guidance program, and for future researchers.
Keywords：Preschool educator, Preschool’s guidance program, Professional growth,
V
目次
中文摘要...Ⅰ
英文摘要...Ⅲ
目次...Ⅴ
表目次...Ⅷ
圖目次...
......Ⅸ
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的與問題...7
第三節 名詞釋義...8
第四節 研究範圍與限制...11
第二章 文獻探討...13
第一節 統整性課程的意涵...13
第二節 幼兒園輔導計畫與教保服務人員的專業成長...33
第三章 研究設計與實施...49
第一節 研究方法...49
第二節 研究場域與研究對象...53
VI
第三節 研究工具...56
第四節 資料蒐集與分析...59
第五節 研究實施程序...62
第六節 研究信效度...65
第七節 研究倫理...67
第四章 研究結果與討論...69
第一節 彩虹附幼參與適性教保輔導計畫之歷程...69
第二節 發展統整性課程之歷程...90
第三節 提升教保服務人員的專業成長...107
第五章 研究結論與建議...119
第一節 研究結論...119
第二節 研究建議...127
參考文獻...131
中文部分...131
英文部分...138
附錄...141
附錄一 輔導報告格式...141
VII
附錄二 參與研究同意書...144
附錄三 訪談大綱...145
附錄四 彩虹附幼輔導前與輔導後幼兒園課程與教學品質評估表…….146
附錄五 彩虹附幼未輔導前一日作息表...148
附錄六 彩虹附幼輔導時的一日作息表...149
附錄七 彩虹附幼教學日誌格式...150
附錄八 彩虹附幼教保活動空間輔導教授規劃草圖...151
附錄九 彩虹附幼 102 學年度主題統整性課程實作資料...152
VIII
表目次
表 2-1-1 國內外學者對統整課程的定義...15
表 2-1-2 統整性主題課程設計─建構步驟及操作說明...24
表 2-1-3 國內外學者對統整課程設計與發展歷程之彙整表...28
表 2-1-4 幼兒園實施統整性課程之相關研究...30
表 2-2-1 國內外學者對教師專業成長的定義...37
表 2-2-2 教師專業成長方式...38
表 2-2-3 幼兒園輔導計畫彙整表...43
表 2-2-4 幼兒園輔導計畫與教保服務人員的專業成長之相關研究...45
表 3-2-1 彩虹附幼歷史沿革與 102 學年度適性教保輔導計畫事蹟...54
表 3-2-2 研究參與者編碼與背景資料...55
表 3-4-1 多元的研究資料來源...60
表 3-4-2 研究資料編碼方式說明...61
表 4-1-1 彩虹附幼課程與教學品質評估表結果彙整...72
表 4-3-1 彩虹附幼教保服務人員的專業成長方式彙整表...108
表 4-3-2 彩虹附幼教保服務人員的專業成長彙整表...111
IX
圖目次
圖 2-1-1 統整性教保活動課程規劃過程圖...23
圖 2-1-2 主題取向統整性課程設計步驟圖...23
圖 2-1-3 統整性課程網絡圖...25
圖 2-1-4 主題概念網絡活動圖...26
圖 2-2-1 教師專業成長內涵架構圖...35
圖 3-5-1 研究流程圖...64
圖 4-1-1 校長、老師與輔導教授三方輔導座談會議...70
圖 4-1-2 輔導教授多元的輔導方式...73
圖 4-1-3 校外參訪盈盈幼兒園...76
圖 4-1-4 幼兒在一日作息活動照片...77
圖 4-1-5 團討前的幼兒走線活動...78
圖 4-1-6 調整後的團討區位置...78
圖 4-1-7 運用在主題課程的白板...78
圖 4-1-8 輔導教授實地進班觀察與輔導照片...80
圖 4-1-9 未輔導前的學習區規劃照片...81
圖 4-1-10 輔導時的學習區規劃與調整照片...81
圖 4-1-11 教學相關文件討論與調整照片...83
X
圖 4-1-12 幼兒園設備經費改善情形照片...84
圖 4-1-13 彩虹附幼在地資源的開發和創作照片...84
圖 4-1-14 教保服務人員在實施統整性課程策略的運用照片...86
圖 4-1-15 彩虹附幼參與中區受輔經驗分享會與輔導學術研討會照片...88
圖 4-2-1 彩虹附幼統整性課程設計步驟...91
圖 4-2-2 102 學年度第一學期「我們的學校」主題課程發展脈絡...97
圖 4-2-3 102 學年度第一學期「我們的學校」主題課程活動照片...98
圖 4-2-4 102 學年度第二學期「彩虹社區的巡禮」主題課程發展脈絡...99
圖 4-2-5 102 學年度第二學期「彩虹社區的巡禮」主題課程活動照片...100
圖 4-2-6 植物工場～農耕小方案課程活動照片...101
圖 4-2-7 主題統整活動～「拔啊！拔啊！拔蘿蔔」戲劇表演活動照片...102
1
第一章 緒論
本研究第一章共分為四節，第一節從研究者參與教育部國民及學前教育署（簡 稱國教署）適性教保輔導計畫的受輔經歷，說明研究背景與動機；第二節則是說 明研究目的與問題；第三節在於闡述名詞釋義；第四節則為研究範圍與限制。第一節 研究背景與動機
研究者於 2012 年任職於南投縣一所成立不到兩年的國小附設幼兒園擔任教 保員一職，彩虹國小附設幼兒園（化名）簡稱彩虹附幼，成立是因為原本位於社 區活動中心的鎮立托兒所彩虹分班，因幼托整合政策實施，進行更名為幼兒園作 業時，其原有的舊建築物消防及安檢無法符合新法令規定合格，故裁撤了鎮立托 兒所彩虹分班的設立，而後在里長、國小校長、民意代表及社區家長共同努力爭 取下，終於在 2011 年 6 月獲南投縣政府核准通過彩虹附幼的設立許可，並由彩 虹國小校長兼任幼兒園園長一職，以解決當地幼兒能夠就近就學問題與需求。 彩虹附幼成立初期，老師皆以代理教師方式聘任，未有正式教師到校服務， 因為代理教師編制為一年一聘任制，於是成立初期教師的流動率高，教學的品質 也較難以穩固發展；彩虹附幼學生來源則是社區活動中心原就讀鎮立托兒所彩虹 分班的幼兒，研究者任教服務期間觀察發現到，此地區家長大部分習慣依賴老師 提供幼兒大量簿本的書寫使用，幼兒園成立初期班上的課程教學，是以每年不同 代課教師的教學背景決定，沒有固定下來的教學課程模式，課程教學模式大部分 以代課老師選擇購買坊間教材搭配現成教師手冊使用，課程進行方式多採團體活 動為主，較少以分組或是學習區探索的方式進行課程，研究者發現此種課程教學2 模式，幼兒在自主性與主動探索機會相對較少，老師在進行課程教學時，若過度 依賴使用坊間教材，易形成的缺失就是課程缺乏彈性，無法因地制宜與兼顧幼兒 興趣及能力為出發，來符合幼兒的個別學習需求和發展。有鑑於此，本園在 101 學年度收到教育部國教署幼兒園輔導計畫申請公文來函，經校長（兼任園長）評 估與建議下，指派由研究者依彩虹附幼現況與申請條件，向教育部國教署提出 「102 學年度公私立幼兒園輔導計畫：專業發展輔導－適性教保」申請，另一方 面校長也積極向縣政府爭取 102 學年度正式教師編額配置，以期盼彩虹附幼之教 保服務人員編制及課程運作都能夠更趨完善與健全發展。彩虹附幼希望藉由輔導 計畫讓專家入園輔導，帶領幼兒園教保服務人員之教學團隊，能夠實施適齡適性 教保服務並建置合宜之教保環境，提供幼兒探索學習的優質教保環境，並有系統 地提升新成立幼兒園的教學品質，建立一套完整健全符合幼兒發展學習的環境與 課程模式，期望至少未來遇到師資變動或調整時，彩虹附幼依然能夠穩定有品質 的持續運作發展與推動。 彩虹附幼在 102 學年度參與教育部國教署適性教保輔導計畫，輔導教授依據 輔導計畫規劃的進程，逐步帶領彩虹附幼老師們進行統整性課程規劃與活動設計， 提升教保服務人員教學實務操作能力。另一方面，進一步帶領老師討論調整班上 作息表，讓作息表更貼近幼兒的學習需求。開學初在輔導教授的協助下規劃主題 統整性課程計畫，老師們嘗試自編教材，上學期配合彩虹國小七十週年校慶活動 為主軸從「我們的學校」到下學期進入「彩虹社區的巡禮」主題課程，彩虹附幼 教保服務人員透過實施統整性課程並嘗試融入學校、社區在地資源，老師發現處 處都是教室、處處都是教材、處處都是驚喜。輔導教授每月一次的實地入班觀察 輔導與專業對話，以多元輔導方式鷹架老師的專業成長，協助找出目前教學現場 課程與教保環境改善議題，幫助老師提升統整性課程教學能力，老師在教學現場 中嘗試運用多樣化的經驗圖表統整幼兒學習經驗，課程中重視與幼兒間對話的重
3 要性，並從與幼兒間互動對話中看見課程發展的契機，看見幼兒的想法與能力， 輔導教授在輔導歷程中支持與鼓勵老師學習放手給幼兒，讓幼兒動手操作學習， 在輔導歷程中看見幼兒的自主性與無限可能的能力展現。 教育部自 94 學年度起開始推動幼兒園輔導計畫，目的是希望透過專家入園輔 導的方式，促進幼教老師專業成長，並協助幼兒園提升其教學品質。輔導計畫的 推動至今已邁入第十個年頭，為了讓入園輔導計畫的推動更契合幼兒園的實質需 求，從 102 學年度開始，教育部國教署提供不同類型的輔導方案，讓幼兒園自行 選擇，除了協助幼兒園打造適齡適性教保學習環境，提供幼兒優質的教保活動課 程外，也讓教學正常化的幼兒園能進一步發展特色課程，參與專業發展輔導的幼 兒園表示，一年輔導計畫實施下來，不僅讓幼教老師專業成長，也讓幼兒園發展 適齡適性的教保環境，更讓幼兒園發展出特色課程，這是一場老師及園方質與量 的變革，讓幼兒園成功轉型，更成為學前教育翻轉的關鍵（教育部，2014a；苗 栗縣政府，2014）。 林佩蓉與陳娟娟（2009）指出教育部國教署推動幼兒園輔導計畫，希望藉由 幼托整合政策正式上路之前，能夠以幼兒園輔導取代評鑑的方式，促進幼教老師 的專業成長，協助幼教機構提升教學品質，有引導幼兒園教學品質全面升級，發 揮保優汰劣的作用，這項輔導計畫具有三項特色：1.提供老師專業成長的選擇除 了傳統研習進修方式外，也可透過發展在園輔導模式，兼顧實務工作及進修，從 幼教的實務角度切入輔導，幼兒園較容易做改進，讓幼兒直接受惠；2.以幼兒園 為單位進行輔導，輔導目標、內容及方式較能量身訂作，因應幼兒園的各項條件 來調整，有利於發展幼兒園本位的特色課程；3.帶入行動研究的理念與作法，建 立實務工作者與專家學者合作的平台，理論與實務有機會相互對話，解決幼教現 場教學上的問題。 周怡佑（2012）針對台中市教保服務人員參與公私立幼稚園輔導計畫之專業
4 成長研究，透過問卷調查方式獲得研究結果，發現透過輔導計畫教保服務人員專 業成長的整體平均值為 5.06，得知教保服務人員在專業成長上有很好的進步，且 進步的高低依序為「專業精神與態度」、「班級經營」、「課程設計與教學」、「研究 發展與進修」等四方面。另外張素貞與林葙葙（2011）指出從受輔幼兒園的觀點 來探究幼教輔導人員專業能力表現之滿意度所進行的調查研究，研究結果中指出， 95 學年度至 98 學年度參加教育部國教署補助辦理公私立幼兒園輔導計畫之受輔 幼兒園對輔導人員專業能力之滿意度，介於「滿意」到「非常滿意」之間，整體 平均數為 4.44，而不同地區、不同幼兒園、不同性質、不同受輔年數、不同身分， 在幼教輔導人員專業能力表現滿意度，整體而言均未達其顯著差異。輔導人員入 園輔導其運用的輔導模式與策略型態多樣，林珮伃（2009）指出反思實踐輔導模 式運用行動研究的循環模式，包括建立行動學習文化的輔導脈絡、在輔導會談鷹 架老師行動前省思的具體策略，以及輔導者所須具備的溝通策略與技巧，賦予老 師教學改進主體的專業角色與地位，並透過晤談對話鷹架老師專業成長，是很不 同於由上對下督導型態幼教輔導模式，呈現一種以老師專業成長為本位的輔導視 野，走向以專業為本位的幼教輔導取向，有助於國內幼教輔導實質的推展。 從幼兒園輔導計畫推動成果相關研究資料中顯見，輔導計畫對幼兒園整體發 展扮演的角色與重要性，研究者思索藉由參與教育部國教署幼兒園輔導計畫，在 輔導人員的入園協助下，真的能夠讓彩虹附幼這一所剛新成立不到二年的幼兒園、 新組合不同教學背景的教保服務人員團隊、學校行政主管人員與輔導人員，如何 共同合作發展出適齡適性之合宜教保服務環境，故研究者欲探究彩虹附幼申請參 與教育部國教署適性教保輔導計畫，其輔導歷程為何？此為本研究動機一。 其次，雖然近年來有些幼兒園致力於課程創新，周淑惠（2006）在分析各項 文獻資料中提出我國幼兒園課程與教學現況具有：1.分科與才藝教學當道；2.過 份依賴坊間教材；3.教學開放性不足；4.對美語教學與全美語之迷失等四項特徵。
5 我國幼兒園課程與教學仍有很大的努力空間，幼兒園必須生成與創新能因應未來 時代的之所需且具特色的本位課程，是今後亟待努力之方向。然而，幼兒園提供 優質的幼兒教育是勢在必行的使命，彩虹附幼需要一個改變的轉機與契機，終於 在 102 學年度縣內一位正式教師轉調到本校服務，另一方面也順利申請通過教育 部國教署 102 學年度幼兒園適性教保輔導計畫，彩虹附幼期待透過幼兒園輔導計 畫，藉由專精於課程、教學領域之學者或資深幼教人員，進入到幼教工作現場， 協助幼兒園教保服務人員將理論融入實務工作，並透過實務工作實踐教育理想。 研究者欲探究幼兒園如何在參與輔導計畫之下，實施與發展統整性課程教學，讓 教保活動課程更符合幼兒的學習需求與發展，進而提升園內課程教學品質，翻轉 幼兒教育，此為本研究動機二。 彩虹附幼在 102 學年度參與教育部國教署適性教保輔導計畫，研究者欲探究 在為期一年的輔導中，藉由輔導教授實地入班觀察輔導與專業對話，如何協助園 內改善目前現場課程教學與教保環境困境議題，從輔導中去鷹架並提升教保服務 人員的專業成長，此為本研究動機三。 研究者任職彩虹附幼期間，有機會參與教育部國教署 102 學年度適性教保輔 導計畫，在一年的受輔歷程中，彩虹附幼之教保服務人員從以往園內課程教學依 賴坊間教材，到開始擺脫學習嘗試自編教材並實施統整性課程，將在地資源融入 課程中，彩虹附幼藉著教育部國教署提供幼兒園輔導計畫資源，得以有機會改變 與翻轉課程教學，而彩虹附幼也在 102 學年度適性教保輔導計畫結束後，有機會 獲邀參加教育部國教署在 103 學年度舉辦的中區適性教保輔導受輔幼兒園經驗分 享會與 2015 年全國幼教輔導學術研討會論文發表，面對未來越來越多的幼兒園 申請輔導計畫，試圖想讓幼兒園改變或是轉型，研究者希望將彩虹附幼參與 102 學年度適性教保輔導計畫為期一年的輔導歷程，將參與受輔的寶貴經驗，化為具 體研究分享，這樣的研究動機，提供未來有意申請參與教育部國教署推動輔導計
6
畫之幼兒園或欲進行自編統整性課程之教保服務人員參考，為幼教領域盡一己棉 薄之力。
7
第二節 研究目的與問題
根據上述之研究背景與動機，本研究試圖從幼兒園參與適性教保輔導歷程中， 進一步探討透過輔導計畫對幼兒園實施統整性課程的發展歷程及此歷程對教保 服務人員的專業成長提升為何？是故，本研究之研究目的及問題如下：一、研究目的
(一) 探究一所公立國小附設幼兒園參與教育部國教署推動的幼兒園適性教保輔導 計畫之輔導歷程。 (二) 探究一所公立國小附設幼兒園參與教育部國教署幼兒園適性教保輔導計畫， 發展統整性課程之歷程。 (三) 探究一所公立國小附設幼兒園參與教育部國教署幼兒園適性教保輔導計畫， 提升教保服務人員的專業成長。二、研究問題
根據上述研究目的，本研究欲探討之研究問題如下： (一) 參與教育部國教署幼兒園適性教保輔導計畫的一所公立國小附設幼兒園，且 其輔導成效受到教育部國教署肯定，其輔導歷程為何？ (二) 參與教育部國教署幼兒園適性教保輔導計畫的一所公立國小附設幼兒園，其 發展統整性課程的歷程為何？ (三) 參與教育部國教署幼兒園適性教保輔導計畫的一所公立國小附設幼兒園，且 其輔導成效受到教育部國教署肯定，提升教保服務人員的專業成長為何？8
第三節 名詞釋義
茲將本研究中使用之重要名詞的定義如下：一、幼兒園
幼兒教育及照顧法（2011）第二條指出幼兒園：「指對幼兒提供教育及照顧 服務之機構」，幼兒園及托兒所整合改制為「幼兒園」，招收二歲至入國民小學 前幼兒，主管單位為教育部。 本研究「幼兒園」是以研究者服務任教的彩虹國小附設幼兒園（化名），簡 稱彩虹附幼為研究場域。二、幼兒園輔導計畫
教育部（2014b）指出為落實幼兒教育及照顧法之推動，建構中央與地方輔 導網絡，以協助各幼兒園符合基礎評鑑規定、建置合宜的教保環境、執行幼兒園 教保活動課程暫行大綱、發展課程特色及朝專業發展的目標邁進，特整合輔導資 源，訂定並推動幼兒園輔導計畫，引領幼兒園邁向教保服務的新紀元。 本研究「幼兒園輔導計畫」係以彩虹附幼經教育部國教署審核通過參與的「102 學年度幼兒園適性教保輔導計畫：專業發展輔導－適性教保」為主。三、輔導人員
吳武典（1998）指出所謂輔導人員係由受過專業訓練人員對受輔者提供協助 的過程，過程中輔導人員以專業態度，與當事人建立良好專業關係，使當事人於 信任、安全、同理氣氛下，逐漸由探索自我、接納自我，開放其困惑或問題、接9 納其問題並探索解決問題之方法，目的在幫助受輔者面對並解決其所遭遇的問題 或困境，進而激發其潛能。 本研究中所指的「輔導人員」係依據教育部（2014c）補助辦理公私立幼兒園 輔導計畫作業原則，並符合其教育部國教署規定具備專業發展輔導－適性教保類 別之輔導人員資格，且是彩虹附幼提出申請幼兒園輔導計畫，經教育部國教署審 查通過後，進入彩虹附幼教學現場，推動與執行 102 學年度適性教保輔導計畫之 輔導人員，本研究文中以「輔導教授」稱之。
四、教保服務人員
幼兒教育及照顧法（2011）第二條指出教保服務人員：「在幼兒園服務之園 長、教師、教保員及助理教保員」。幼托未整合前在幼稚園、托兒所任教的人員， 通常大多慣用教師、老師、幼教師、幼教老師的稱呼，隨著幼托整合推動後，幼 兒教育及照顧法通過，明定在幼兒園服務的園長、教師、教保員及助理教保員等 人均以「教保服務人員」一詞統稱之。 本研究「教保服務人員」係指彩虹附幼在參與教育部國教署 102 學年度適性 教保輔導計畫中的一位正式教師、一位代理教師與一位教保員為主。五、統整性課程
Beane(1997)指出「統整課程」所涵蓋的層面應包含三個，即經驗的統整、社 會的統整與知識的統整。「統整性課程」是指由師生共同選定與生活有關且含涉 多領域面向的議題或概念，來作為學習之探討主題，並且設計相關的學習經驗， 目的在統整或試圖理解和該主題脈絡相關的知識並且解決在課程過程中產生的 問題（周淑惠，2002）。10 本研究所指的「統整性課程」即是彩虹附幼透過參與 102 學年度適性教保輔 導計畫，藉由輔導人員入園輔導，幼兒園教保服務人員規劃課程計畫並實施發展 統整性課程教學模式，自編設計與主題相關活動並將活動或是內容加以關聯與整 合，教保服務人員學習善用學校及社區現有的在地資源，課程中考量幼兒能力、 興趣並與幼兒生活經驗相結合，使學習內容意義化，支持幼兒發展統合的六大領 域能力，學習解決生活中面臨的種種問題或挑戰，足以面對未來多變的社會。
六、專業成長
張素貞（2004）指出教師專業成長係為透過多元方式提升專業知能，包含專 業的知識、技能與態度、使個人和組織的持續更新發展達到改善學習提升教學品 質為目的。 本研究「專業成長」是以彩虹附幼參與 102 學年度適性教保輔導計畫之教保 服務人員包括一位正式教師、一位代理教師與一位教保員，藉由參與適性教保輔 導計畫在園內實施發展統整性課程教學，其輔導歷程中輔導教授與受輔教保服務 人員，彼此間透過不斷學習、溝通、調整與自省，將理論與實務呈現於教學現場， 進一步提升在「課程規劃與設計」、「教學能力與技巧」、「班級經營」與「專業精 神與態度」等四個面向的專業成長。11
第四節 研究範圍與限制
為避免研究結果的過度推測，茲將本「研究範圍」與「研究限制」說明如下：一、研究範圍
本研究所探討的範圍是以南投縣一所公立國小附設幼兒園，園內教保服務人 員在參與教育部國教署102學年度適性教保輔導計畫歷程及其專業成長之研究， 旨在探究透過適性教保輔導計畫，教保服務人員嘗試自編發展統整性課程與專業 成長為本研究之範圍。二、研究限制
本研究限制包含：研究對象的限制、研究資料的限制與研究者本身限制，茲 分述如下： (一) 研究對象的限制 本研究以南投縣一所公立國小附設幼兒園（化名彩虹附幼）為研究對象，包 括參與 102 學年度適性教保輔導計畫的彩虹附幼校長（兼任園長）、教保服務人 員（一位正式教師、一位代理教師、ㄧ位教保員）、家長、幼兒以及輔導教授等 相關人員，未能涵蓋整個台灣地區所有對幼兒提供教育及照顧服務之機構與教保 服務人員，且個案幼兒園背景及教保服務人員均具有其獨特性，因此研究結果不 宜過度推論。 (二) 研究資料的限制 研究者蒐集彩虹附幼自 2013 年 7 月至 2014 年 8 月間，參與 102 學年度適性 教保輔導，輔導期間之輔導報告、教學日誌、幼兒學習檔案、會議記錄、課程與12 活動照片、輔導結束後受輔教保服務人員的訪談記錄、參加 103 學年度適性教保 執行中區說明會之受輔幼兒園經驗分享會與 2015 年全國幼教輔導學術研討會發 表論文等，作為本研究主要之分析資料來源，102 學年度適性教保輔導計畫結束 後，幼兒園持續進行之統整性課程現況，並未納入本研究之範圍資料，因此本研 究資料僅能代表彩虹附幼個案參與教育部國教署 102 學年度適性教保輔導計畫， 受輔這一年期間之輔導經歷，研究者只能就所蒐集受輔的文件資料進行解釋分析， 無法斷然過度推論到其他受輔幼兒園，故僅能提供相關單位參考。 (三) 研究者本身限制 研究者本身是受輔的彩虹附幼教保服務人員成員之一，身兼教學者、觀察者、 參與者及研究者的角色，研究者在進行受輔資料的蒐集、整理、記錄與分析時， 僅能透過回溯彩虹附幼在 2013 年 7 月至 2014 年 8 月期間，實際參與 102 學年度 適性教保輔導計畫資料及輔導結束後另外二位受輔教保服務人員（一位正式教師、 一位代理教師）之訪談紀錄資料、參加 103 學年度受輔幼兒園經驗分享會與 2015 年全國幼教輔導學術研討會發表論文等，試圖重新理解與建構彩虹附幼在 102 學 年度參與適性教保輔導經歷，在研究過程中必須時時提醒自己保持客觀中立的角 色，以謹慎、嚴謹之態度，檢視所有輔導歷程資料，促使研究更具有可信度，但 因研究者背景及資料分析時所能解讀之範圍能力有限，故在研究結果方面僅能提 供相關單位參考。
13
第二章 文獻探討
本研究目的旨在探討一所公立國小附設幼兒園參與教育部國教署 102 學年度 幼兒園適性教保輔導計畫之輔導歷程，以及透過輔導人員入園實地協助幼兒園發 展統整性課程，提升教保服務人員的專業成長。本章共分為二節，第一節探討統 整性課程的意涵及其相關研究；第二節探討幼兒園輔導計畫與教保服務人員的專 業成長及其相關研究。第一節 統整性課程的意涵
本節主要探討統整性課程的意涵，分別從「統整性課程的意義及重要性」、「統 整性課程特徵」、「統整性課程實施原則與發展歷程」與「幼兒園實施統整性課程 相關研究」等四部分加以論述。一、統整性課程的意義及重要性
「統整課程」這個名詞概念並非是一個全新的觀念或是議題，國內教育為了 改變傳統的分科教育方式所帶來的缺失，試圖將國外推動開放教育的經驗引入國 內實施，於是「統整課程」的概念開始在教育界興起並大受矚目。研究者翻閱、 蒐集並整理「統整課程」的相關文獻資料時，發現到國內外在談論開放的課程議 題時「統整課程」這個名詞幾乎都會出現，也進一步的發現到，有些學者會使用 「統整課程」（integrated curriculum）一詞；有些學者則會使用「課程統整」 （curriculum integration）一詞，而幼教領域在《幼兒園教保活動課程暫行大綱》 則常見使用「統整性課程」（integrated curriculum）一詞。首先，先來釐清「統整14 課程」、「課程統整」與「統整性課程」之間的意涵、觀念與看法是否有所區別， 在進一步的來闡明統整性課程的意義與重要性。黃琡惠（2009）指出只有在 Beane 文章中發現到使用「統整課程」（integrated curriculum）一詞，其意涵卻為統整的 課程，而在其他的研究中則通常是將「課程統整」與「統整的課程」兩者間交互 使用，而不是採用「統整課程」；另外也認為課程統整其重點是聚焦在「統整」 的重要性，只要目的是和凸顯和分科課程之前的差別，故「統整課程」與「統整 的課程」就是一種依據課程統整的理論所設計的實務課程。另外張慶勳與陳世聰 （2000）提出「統整課程」應是課程設計的一種理想形式，而此種理想的形式必 須要透過課程中統整的歷程來形成或改變；換言之，「統整課程」就是「課程統 整」的暫時產物，老師在實際的課程教學中需要考量學習情境、學生經驗亦或是 社會脈動等因素，將原設計之課程計畫或內容再予以統整或改變，使學生的學習 更有體系、更符合經驗、更顯示其意義與完整性，所以彼此之間的關係，應是互 為因果，相互為用，不可分離。 綜上 所述 ，目 前為 止國 內大 部分 學者 們在 進行 「統 整課 程」（ integrated curriculum）與「課程統整」（curriculum integration）相關文獻資料內容的使用闡 述上，比較少有針對兩者刻意地進行界分，故其意義隨著不同學術領域對「課程」 與「統整」的認知不同而有所差異，仍需視其在文章陳述中的內容而判定。 近年來統整課程越來越受到教育界的重視，而學校教師又是實行統整課程的 主要關鍵人物之一，因此研究者認為教師對於統整課程的意涵應要具有基本的認 識，目前國外探討統整課程學者目前有兩派，一派以加拿大布伯克大學（Brock University）Drake 教授作為代表，使用「統整課程」一詞;另一派則以美國陸伊思 大學（National-Louis University）的 Beane 教授為首，重視「統整的課程」（黃 琡惠，2009）。何謂「統整課程」？研究者發現國內外學者們針對統整課程的定 義、看法和詮釋都不盡相同，茲整理如表 2-1-1。
15 表2-1-1 國內外學者對統整課程的定義 學者 年代 統整課程定義 周淑惠 2002 統整課程是指由師生共同選定與生活有關且含涉多領 域面向的議題或概念，來作為學習探討主題，並且設 計相關的學習經驗，目的在統整或試圖理解和該主題 脈絡相關的知識並且解決在主題過程中產生的問題。 游家政 2000 統整課程即是以主題或概念為核心並基於「學習」的 本質與「學習者」的需求，將分立的學習整合起來， 並與生活經驗緊密結合，讓學生獲得有意義和整體的 學習。 高新建 2000 統整課程是將相關的知識內容及學習經驗連接整合與 組織在一起，使課程內的各項知識及經驗，以有意義 的方式緊密連結成整體。 黃政傑 1997 課程統整是屬於課程組織的一環，主要目的在促進課 程的縱橫聯繫，讓知識成為個人意義體系的一部分， 課程統整期望學習不是切割的、片斷的、孤立的，而 是連貫的、整體的、互賴的關係，教學盡量貼近學生 的生活，使學生體驗學習的意義性、實際性、應用性， 使學習變得更加人性化，且富饒趣味性。 單文經 1992 課程統整是一種對於現有零碎而不完整的課程，分化 而不統合的課程，且與生活經驗脫節，所引起的反動。 Beane 1997 統整課程應包含經驗的統整、社會的統整與知識的統 整，課程統整不是環繞著某些主題，而是把各個科目 的內容重新安排，故應要有完整的配套作法，這些做 法可歸納為協同合作的設計、卓越的教學方法與整合 的學習統整。 Fogarty 1991 以單一學科、跨學科及學習者等三項主題為統整指 標，歸納出十種不同的課程整合模式，課程統整是由 單一學科內部的整合，最後至學習者間的自我整合。 Jacobs 1989 課程統整是指是利用各種學習的方法或語言來說明某 一中心的主題、議題、問題、爭議或經驗。 另外，從不同理論觀點來看，黃譯瑩（2003）指出在「心理學」的觀點下， 統整課程是指個體從生命開始具有個人意義的各種學習內容；從「教育學」的觀 點來看，統整課程是指一種重心放在各項教與學活動之間關係的課程組織；從「社 會學」的觀點來看，統整課程就是存在於個體與個體間、個體與組織間、組織與
16 組織間被理解、同化、調適與適應的社會中關係與差異；從「知識論」的觀點來 看，統整課程是指具有相同知識結構或研究方法的知識領域以及與此知識領域關 連的觀念或事物；從「一般的哲學」觀點來看，統整課程是指取得和諧的相關心 靈、思維與行動的內容，從理論觀點可看出「統整課程」所具有之共同內涵就是 「連結」。 Beane(1997)指出「統整課程」所涵蓋的層面應包含三個，即經驗的統整、社 會的統整與知識的統整，而蔣姿儀（2011）進一步依據Beane統整課程涵蓋的三 個層面切入，提出「經驗的統整」意指幼兒將所學的內容與經驗做有意義的連結， 故學習的內容與幼兒生活經驗相關且能讓幼兒親自操作體驗為宜；「社會的統整」 則強調課程以和個人生活或是社會上有關的議題為主，透過團體討論分享進行學 習，尋求解決問題的方法；「知識的統整」指避免分科學習，而是將幼兒的學習 領域加以合併或整合，以利於知識的組織和運用，並進一步達到解決生活中所面 臨的問題或困境，更進一步認為課程統整之理念與眾多發展學者的理論，如皮亞 傑（Piaget）的主動建構知識論、杜威（ Dewey）的做中學、布朗菲布列納 （Bronfenbrenner）的生活環境與經驗對個體學習影響的生態系統論、維高斯基 （Vygotsky）的鷹架學習論、艾瑞克森（Erikson）心理社會發展論中的主動與自 動等，從幼兒的發展觀點來看，強調幼兒階段宜透過具體實務、親自操作、生活 經驗與同儕師長互動等學習之理念相符。 綜上所述，研究者歸納出「統整性課程」就是一種將零散分立教材、活動或 是內容加以關聯與整合，提供學習者獲得完整學習經驗，學習歷程是透過學習者 主動去建構進而產生一種有意義的學習，而學習者所學習的知識是與自身生活經 驗是有所連結與關聯，不是切割的、片斷的、孤立的更不是抽象、空有的概念或 是經驗。 國內外幼兒教育課程一向強調課程統整的重要性，統整性課程的教學模式在
17 我國幼兒教育階段實施已久，從早期的行為課程、五指課程、大單元設計教學， 發展到目前多元多樣的幼教課程模式，諸如：大單元教學、主題課程教學、方案 教學、學習區、蒙特梭利課程、華德福教育模式等，林林總總無不都是強調重視 幼兒發展需求，尊重幼兒學習興趣，和生活經驗連結，統整不分科的開放式課程 組織與教學型態（陳淑琴，2002）。教育部國教署公布102學年至106學年幼兒園 基礎評鑑指標，在教保活動課程規劃部分明列出「課程應採統整不分科方式進行 教學」（教育部，2012，頁2），強調實施統整性課程教學之重要性與價值；另外 在《幼兒園教保活動課程暫行大綱》實施通則第一條標題明確列出：「根據課程 目標編擬教保活動課程計畫，以統整方式實施」（教育部，2013a，頁5），在課程 大綱內涵部分提出須依據幼兒的需求與社會文化的期待，分為身體動作與健康、 認知、語文、社會、情緒和美感等六大領域，然而在實施時必須符合幼兒的生活 經驗，且以統整方式實施；另各領域的學習面向彼此關聯，相互統整；各領域的 能力彼此串結，環環相扣，以支持幼兒發展統合的六大能力，面對未來多變的社 會，故不難看出幼教領域也在課程統整上的推動之重視。 統整性課程的目的有為抒解分科課程的缺失凝聚幼兒經驗，引發更多的新學 習還有創造有意義的學習，且統整性課程更能賦予學科知識合法地位，在統整課 程的主題探索過程中，兒童隨時追求與運用知識，其解決問題能力之增進是無庸 置喙的，統整性課程提供均衡涉及各學科、各領域的整合性經驗，無疑地，它對 培養幼教最大目標─「完整幼兒」(the whole child)是有目共睹的（周淑惠，2002)。 美 國 全 國 幼 兒 教 育 協 會 (National Association for the Education of Young Children[NAEYC]) 所 頒 布 的 出 生 至 八 歲 適 性 發 展 教 學 實 務 (Developmentally Appropriate Practice)就是一種提倡統整性，並由多學科領域交織整合而成的課程， 認為要使所有的兒童都成功，必須提供幼兒一個具有挑戰性、符合其興趣以及適 合於發展的課程，而且課程要依照幼兒的個別需求及興趣而調整，並且以對學習
18 者正確的評量為基礎（引自陳淑芳，2002）。 綜上所述，瞭解到統整性課程除了解決當今分科教學的缺失外，統整的經驗 為幼兒帶來有意義的學習與全人發展，也能滿足現今社會生活的需求，當我們實 際在生活中遇到問題時，並不會把問題拆分為認知、語文、社會等面向，我們都 是整體性地去看待問題，以及思考要運用何種知識及策略，才是對解決問題最合 宜的方式，故幼兒園若能在學齡前教育階段確實落實統整性課程教學，提供幼兒 獲得完整且有意義的學習經驗，對幼兒學習與發展實有其莫大重要性與價值。
二、統整性課程特徵
從統整性課程的意義中，發現統整性課程具有其基本的特徵，李坤崇與歐慧 敏（2000）指出統整課程就是將課程整合化、意義化和活用化，並非組合幾個課 程就可以成為是一種統整課程，一種優良的統整課程應具有主題意義化、設計與 組織並統整主題有關的學習經驗脈絡、統整重點強調學生能夠將課程經驗統整到 自己的意義架構並活用於生活、學生是主動參與的角色等特徵。周淑惠（2002） 則是指出課程統整具有的五點特點即是：1.由師生共同設計；2.建立起民主社群； 3.探討某主題為主；4.學生追求與實際運用知識；5.是具有朝氣、活力與挑戰的教 學。鄭博真（2014，2012）則從不同觀點提出統整性課程具有以下特徵： (一) 在知識觀方面：強調學習者的主體性和主動性，認為知識是個體主動建構而 來的，才能獲得對個人有意義的知識。 (二) 在課程觀方面：課程的目的在協助學生從經驗中去建構自己的知識，所以課 程選擇儘量以真實生活的任務為主，課程是在合作下的產物，是在討論與協 商過程中形塑而成。 (三) 在學習觀方面：學習是學生主動參與探究意義、建構知識的過程，學習歷程 是整合的，強調連結與完整的學習情境。19 (四) 在教學觀方面：教學強調與學生生活經驗、真實世界的連結，善用多元學習 資源，從實際生活在地文化中取材，採用多元化教學方法，提供學生實際操 作及親身體驗的經驗和機會。 (五) 在評量觀方面：教學評量改變以往傳統紙筆測驗方式，改採多元評量方式， 評量目的是讓學生有所進展，培養自主能力與相互觀摩學習的機會。 (六) 在師生觀方面：視學生是主動探究者與知識建構者，重點是將所學知識轉化 成能力，教師不僅是學科專家，更是學生學習時的促進者、引導者、資源提 供者和共同學習者，協助學生主動去獲得知識與自我發現。 另外，蔣姿儀（2011）則認為幼兒園實施主題統整性課程的教學方式，具有 以下幾個特點： (一) 以一個主題為主，將與主題有關的各領域學習內容彼此間予以連結統整。 (二) 教師必須有課程統整的能力，課程中協助幼兒繪製經驗圖表，統整幼兒所學。 (三) 以幼兒生活相關主題為主，課程內容較能和幼兒的興趣及實際生活經驗互相 結合。 (四) 教師應統整並運用社區和家長資源，隨時扮演提供教學所需之多元教材與資 源，廣泛運用不同領域專家之入班教學資源。 (五) 主題統整性課程的進行，採用團體討論、進行創作、統整分享等方式，提供 幼兒有機會與同儕互動、討論、合作與分享的機會，目標進一步學習到解決 問題的能力。 綜上所述，根據文獻資料加上研究者從事統整性課程的教學背景經驗，認為 欲探討統整性課程應具有的特徵時，可以包含以下幾個特點： (一) 選擇並訂立「主題」，內容選擇以幼兒生活經驗為主並將與主題有關的各領域 學習內容彼此間予以連結統整。 (二) 不採用坊間教材，課程的主題選擇無限定，強調「統整」學習，學習內容則
20 依據幼兒能力及興趣為主，由師生互動討論而形成主題，具生活化特色。 (三) 知識是幼兒主動建構進而自我產生有意義的學習，並追求與實際運用的知識， 教師是促進者、引導者、資源提供者和共同學習者，課程統整是一種有朝氣、 活力與具挑戰性的教學。 (四) 統整課程的進行，可採用團體討論、小組學習、個別學習、統整分享等方式， 提供幼兒有機會與同儕互動、討論、合作與分享的機會，進一步學習到解決 問題的能力，故課程是透過合作、討論、協商形塑出來的。 (五) 幼兒實際生活為主並從在地生活文化中取材，提供幼兒有實際操作及親身體 驗的機會。 (六) 採多元評量方式，評量目的是讓幼兒學習有所進展，培養自主能力與相互觀 摩學習機會。 (七) 教師須有課程統整能力，並在課程中運用繪製經驗圖表方式，來統整幼兒學 習內容。 (八) 教師運用學校、社區和家長資源，扮演教材與資源之提供者，廣泛運用邀請 不同領域專家資源入班。
三、統整性課程實施原則與發展歷程
幼兒教育課程強調課程統整性的重要，研究者認為教保服務人員必須對實施 統整性課程的原則與發展歷程有所瞭解，如此在進行推動統整性課程時才能有較 完善的運作成效，故將其統整性課程實施原則及實施流程或步驟等相關內容納入 文獻探討，作為幼兒園教保服務人員在實施統整性課程教學規劃時之參考。 教育部（2013b）目前推行的幼兒園統整性課程有二種類型，第一種是由教師 預設的課程設計方式；例如：單元取向或主題取向的課程；第二種是由與幼兒互 動建構的課程設計方式；例如：方案取向的課程。鄭博真（2014）指出國內幼兒21 園較常見的統整性課程模式有三種，第一種是「單元課程」特色是一個單元就是 一個完整的學習經驗，透過有目的、有計畫並打破學科界線的具體學習活動，最 重要是以生活為重心，以解決問題為方法；第二種是「主題課程」是以一個組織 中心所統整而成的一種課程形式，強調以幼兒為中心並重視師生之間的共同合作 與協商且學習內容和活動具有統整性、關聯性和意義化，主題課程考慮幼兒的興 趣和需求，幼兒是主動參與者而且課程和幼兒的生活經驗和興趣是互有關聯的； 第三種是「方案課程」針對一個課題或主題進行深入的探究，強調幼兒要主動參 與探究的方案，且方案教學可以強化幼兒所學的深入瞭解，促進主動學習、自主 學習、交流對話與互動學習等特點。Fogarty(1991)提出沉浸式與張網式兩種以學 習者為中心的統整課程形式。方德隆（2001）指出學前教育階段最常採用的統整 課程設計模式為「沉浸式」與「張網式」兩種，「沉浸式」意指幼兒針對某一問 題進行長時間的研究；而「張網式」則依據幼兒的興趣，以一個主題為中心，再 決定學習領域如何納入課程之中，而學前教育階段實施課程統整的主要原則，即 將所有的學習領域納入整合全面的課程，並顧及幼兒各方面均衡的發展，適應不 同年齡、不同的發展階段需求，使幼兒獲得完整與有意義的學習。 教育部（2013a）在《幼兒園教保活動課程暫行大綱》明確提出十條實施通則， 分別為：1.根據課程目標來編擬教保活動課程計畫並以統整方式實施；2.依據幼 兒發展狀態與學習需求來選擇適宜的教材並規劃合宜教保活動課程；3.配合統整 的教保活動課程計畫，規劃動態的學習情境，開展多元學習活動；4.重視幼兒自 由遊戲及在遊戲中學習的價值，讓幼兒得以自主的探索、操弄與學習；5.嘗試建 構學習社群，以分齡、混齡或融合教育的方式進行，在協同合作溝通中，延展幼 兒的學習；6.教保服務人員需關照有特殊需求幼兒，提供合宜的教育方式；7.教 保服務人員在課程進行中根據目標扮演多重角色；並在課程規劃前期、中期與後 期省思自己；8.幼兒學習評量須在平常有計畫而持續的收集資訊，並定期整理與
22 分析，以了解幼兒的能力與學習狀況，以及提供教保服務人員檢討其教保活動課 程與教學，進而規劃後續的課程；9.幼兒園宜主動扮演幼小銜接角色，協助幼兒 面對新情境的挑戰；10.建立幼兒園、家庭與社區的網絡，經營三者間的夥伴關係， 透過教保活動課程，以培養幼兒對文化的投入與認同，面對多元文化社會，培養 幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度，上述十條通則，提供了幼兒園在進行課 程規劃與教學原則之參考準則。 除此之外，鄭博真（2014）也進一步指出統整性課程的實施設計需要把握七 項重要原則，茲分述如下： (一) 兼顧認知、情意、技能的學習，重視知識的活用、技能的應用、習慣的養成 及態度的陶冶等。 (二) 強調課程中知識間的統整，課程與經驗、社會、智能和發展等面向的統整。 (三) 強調主題之下學習活動與內容的聯貫性，避免分科教學。 (四) 以學生為中心規劃課程，並考量學生的特質、發展水準與社會文化背景。 (五) 重視教師之間、師生之間在規劃和發展課程的協同合作，以利課程之間的統 整，並呼應學生的興趣與需求。 (六) 累積與拓展學習資源，提供學生運用多元化資源來學習，教師須安排足夠的 時間，讓學生能夠針對某一主題或是概念作深入的探討。 (七) 從課程統整到教學統整再到學習統整，課程最後要統整在學生心智中，讓學 生獲得統整學習的成果。 近年來，各縣市政府陸續舉辦幼兒園教保活動課程暫行大綱-統整性課程設計 研習活動，研習活動中利用幼兒園教保活動課程大綱研編小組主編的資料手冊， 包括統整性教保活動課程規劃過程圖，協助教保服務人員建立統整性課程架構的 概念，如圖 2-1-1；以及主題取向統整性課程設計步驟圖，如圖 2-1-2，來建立教 保服務人員對於統整性課程設計理念與統整性課程知識基礎。
23 圖 2-1-1 統整性教保活動課程規劃過程圖 資料來源：修改自教育部（2013b）。幼兒園教保活動課程大綱研編小組主編— 幼兒園教保活動課程暫行大綱－統整性課程設計。取自http://www.ece.moe.edu.tw 圖 2-1-2 主題取向統整性課程設計步驟圖 資料來源：修改自教育部（2013b）。幼兒園教保活動課程大綱研編小組主編— 幼兒園教保活動課程暫行大綱－統整性課程設計。取自http://www.ece.moe.edu.tw 幼兒園教學特色與情境評估 幼 兒 園 既 有 的 課 程 取 向 考量幼兒 成長狀態 1.學習興趣 2.學習能力 3.學習動機 依據幼兒園 課程取向規 劃課程活動 的發展方向 檢視幼兒園每日例行 作息活動與新版課程 大綱學習內涵的關係 依據情境選擇主題 規劃學習區 萌發主題 規劃主題網設計活動 規劃主題網設計活動 規劃學習區 A 依據情境選擇主題 B 腦力激盪產生各種想法 E 對照概念與學習指標 舉例：「走!去逛街」為主 很多人 買東西 很開心 購物袋 百貨公司 大賣場 開車 走路 買衣服 吃東西 很熱 可能的活動與學習指標(舉例) 1.比手畫腳（語-大-2-3-4、情-大-2-2-1） 2.彩繪心情(情-大-1-2-3） 3.心情小書（情-大-1-2-2、語-大-1-7-2） C 使用網絡圖組織想法 D1 設計可能的活動 D2整合可能的活動與 界定學習方向
24 教育部國教署也委託建置全國教保資訊網，網上站提供了線上免費註冊操作 使用與應用幼兒園教保活動課程―主題統整課程設計工具軟體，網站上附載詳細 統整性主題課程設計建構步驟操作使用說明內容，如表 2-1-2。 表 2-1-2 統整性主題課程設計─建構步驟及操作說明 步驟 操作說明 步驟 A 依據情境 選擇主題 • 主題是根據幼兒的發展能力、興趣、生活經驗而產生嗎？ • 主題是根據時令節慶、新聞時事、偶發事件、行事曆或重大活動 而產生嗎？ • 主題是根據幼兒教師的專長而產生嗎？ • 主題對幼兒具有吸引力，能與社區資源結合，對幼兒有適度挑戰 力？ • 主題能引發幼兒主動學習、深入探究和多元互動的動機？ • 主題能鼓勵幼兒差異表現或能多方應用以及具有延展性？ 步驟 B 腦力激盪 產生各種 想法 • 是透過腦力激盪或自由聯想的班級討論歷程而產生與主題相關 的各種字彙、想法、活動、知識嗎？ • 能列出所有相關的知識、想法或活動嗎？ • 能利用白板或大張書面紙，示範將口說語言記錄成為書面文字的 歷程嗎？ 步驟 C 使用網絡 圖組織想 法 • 能將腦力激盪後的想法進行分類嗎？ • 能將類別歸納成數個概念嗎？ 步驟 D1 設計可能 的活動 • 能將概念轉化成一項或數項的活動嗎？ • 能掌握以六大領域課程目標和學習指標，做為活動方向指引嗎？ 步驟 D2 整合可能 的活動與 界定學習 方向 • 是否直接以課程大綱的課程目標或各領域學習指標設計活動進 行教學？ • 設計活動的過程，是否不斷地與課程目標或學習指標來回檢視？ • 選擇哪些概念的課程以及要進行哪些活動？ • 這些概念和活動的先後順序為何？ • 需要運用哪些教學資源？ • 是否根據由近而遠、由具體到抽象、由已知到未知、由一般到特 殊的邏輯順序來整合所要進行的活動？ 步驟 E 對照概念 和學習指 標 • 有回頭對照比較身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒、美 感等領域的課程目標嗎？ • 有檢視課程領域在各年齡的學習指標嗎？ • 領域涵蓋的範圍有多廣？ • 用的領域課程目標和學習指標重疊性如何？ 資料來源：引自教育部（2014d）。幼兒園教保活動課程手冊－下冊（頁 44）。台 北市：教育部。
25 研究者認為課程統整是課程設計的一種努力過程，「統整性課程」是經由課 程統整的努力過程之後統整的課程，協助幼兒將知識轉換為能力，藉由「主題（主 概念）→次概念→可能的活動設計」的統整網絡圖模式，以達到統整性課程的實 施目標。周淑惠（2002）指出統整課程欲竟其功必須建立在：1.課程設計時必須 以學科知識、兒童發展知識為理念；2.要提供一個可以自由探索的開放學習環境； 3.實施合理的作息安排，幼兒一天作息活動應盡量包含團體活動、分組活動與個 別探索活動三類時段；4.教師力行多元的教學方法且應容許幼兒運用不同的探究 方法學習，並考量幼兒有其個別差異性；5.除教學方法要彈性外，評量方式也要 彈性，多採用信實評量，其策略如教師觀察、歷程性檔案、遊戲方式、幼兒作品 等；6.教師扮演支持性的角色，且能營造溫暖氛圍並以開放接納的態度，支持幼 兒的主題探索等先決條件上，若能以此為基石，實施統整性課程指日可待，另外 也進一步的認為就課程統整而言，課程設計始於一個中心主題，然後向外確立與 主題相關的「大概念」，與用來探索主題與概念的「活動」，主要目的是要探索主 題自身，未特意考量各個學科，如下圖 2-1-3。 圖 2-1-3 統整性課程網絡圖 資料來源：引自周淑惠（2002）。幼兒教材教法─統整性課程取向（頁 19）。臺北 市：心理。 概念 概念 概念 概念 活動 活動 活動 活動 活動 活動 主題 概念
26 周淑惠（2002）指出統整性課程設計步驟則為：1.找出幼兒有興趣的主題或 是問題，且須與幼兒生活有關並主題本身蘊含有豐富概念；2.發展並繪製主題概 念網絡圖，目的反映所探索主題之細部概念與主題架構；3.設計探索這個主題概 念的活動，形成主題概念網絡活動圖，其模式如圖 2-1-4。 圖 2-1-4 主題概念網絡活動圖 資料來源：引自周淑惠（2002）。幼兒教材教法─統整性課程取向（頁 19）。臺北 市：心理。 每一種統整性課程的設計與實施都應當要是有計畫的進行，統整性課程之實 施內容及步驟，都是幼兒園在進行統整性課程設計與實施時應全盤考量的重點， 蔣姿儀（2011）提出統整性課程之實施應包括下列內容： (一) 園內進行教學研討，共同討論主題進行的概念與內容，以統整各教師不同之 專長。 (二) 作息時間宜規劃出主題課程活動時間，沒有分科學習的時間限制與壓力，過 主題(主概念) 次概念一 次概念二 次概念三 次概念一 可能的發展活動 可能的發展活動 可能的發展活動 可能的發展活動
27 程中進行主題概念時，採團體討論、分組進行創作活動以及分享統整活動等 方式。 (三) 教師應於主題課程進行前，繪製預設之主題概念網絡圖，先分析主題概念的 知識結構與相關概念，再分析該概念下可能進行的活動，而活動是以橫向連 結的方式統整課程。 (四) 課程進行前應規劃如何運用學校資源、社區資源、家長資源與專家資源，以 豐富主題統整課程之進行。 (五) 教師宜透過幼兒作品、學習單、學習檔案、舉辦成果展等多元的方式，提供 家長對幼兒學習的瞭解，並採用多元化評量方式，藉此與家長充分溝通取得 家長的認可與支持。 (六) 提供多元開放的學習環境供幼兒探索與學習，教師應在教室規劃學習角落， 以因應分組或角落活動進行。 (七) 教師對幼兒應持有開放、寬容、肯定與支持的態度；提供幼兒一個溫暖開放 且能自主思考、探索與創作的環境。 幼兒園實施統整性課程時除了考量教學內容與活動外，其統整性課程設計與 發展歷程為何？研究者針對各個學者對統整課程設計與發展歷程內容資料整理 後發現，雖然統整性課程的實行並無統一固定模式與步驟，但是所有的歷程都有 主題的選擇，故「主題」的選擇決定是進行課程統整的第一步，也是最重要的一 步，選擇主題可以從 1.師生共同感興趣的主題；2.結合地方民俗節慶與活動；3. 善用地方或社區資源；4.結合時令或節慶；5.結合學校行事曆或重大活動；6.結合 當前發生的事件等，幾個來源來進行思考（李坤崇，2000），研究者茲將國內外 各學者對於統整課程設計與發展歷程內容或觀點進行整理，如表 2-1-3。
28 表 2-1-3 國內外學者對統整課程設計與發展歷程之彙整表 內容 學者 （年代） 選 擇 適 切 主 題 腦 力 激 盪 各 種 想 法 構 思 選 擇 活 動 使 用 網 絡 圖 組 織 想 法 擬 定 教 學 目 標 規 劃 設 計 教 保 活 動 規 劃 學 習 環 境 主 題 發 展 與 表 現 對 照 概 念 和 學 習 指 標 設 計 多 元 評 量 鄭博真 （2014）
○
○
○ ○ ○
○
教育部 （2013b）○ ○
○
○
○
許婉菁 （2011）○
○
○
○
林惠娟與孫扶志 （2006）○ ○ ○
○
○
陳聖謨 （2003）○ ○
○
陳新轉 （2001）○
○
○
李坤崇 （2000）○ ○
○
○
○
Walmsely （1996）○ ○ ○
○
○
Fogarty & Stoehr
（1995）
○ ○ ○ ○
○
○
○
Jacobs29 雖然學者們對於統整性課程的實施原則與發展歷程內容也不盡相同，且學校 在進行課程統整的設計，會依據學校的實際情境需要，採取不同的方式實施，經 由文獻分析及研究者參與彩虹附幼適性教保輔導計畫，進行統整性課程教學實作 經驗與專業知能對應，整理出統整性課程實施原則與發展歷程，茲分述如下： (一) 選擇並確立適切的主題名稱：可依據學校情境或資源、幼兒感興趣的主題或 欲釐清之問題等方向來選擇主題。 (二) 主題課程進行前教學團隊先透過腦力激盪方式產生各種想法，並將想法整合 組織設計繪製預設主題初步網絡圖，網絡圖包含主題（主概念）、次概念、可 能的發展活動及對應的學習指標。 (三) 規劃學習區並提供一個充滿安全、溫暖、開放且能自主思考、自由探索與創 作、正向氣氛與有意義的學習環境；教師在教學歷程中對幼兒應持有開放、 寬容、肯定與支持的態度。 (四) 實際落實課程活動，活動過程中須視幼兒的興趣、能力及反應，適度修正與 調整課程活動，以其更符合幼兒的學習需求與發展。 (五) 設計多元評量方式與教學省思，檢視主題課程目標的落實及幼兒學習與發展 的情形。
四、幼兒園實施統整性課程相關研究
在國內近十年有關統整課程之相關實証研究資料的查詢過程中，研究者發現 以國小階段的統整課程推動相關實証研究最多，而針對學前階段的統整性課程近 十年相關實証研究，找到資料有駱盈方（2013）、何曉婷（2012）、吳佳宜（2009）、 許碧勳與吳青蓉（2008）與何欣姿（2007）等五篇，研究者就研究主題、研究對 象、研究方法與研究結果進行整理，並將重點摘要，如表2-1-4，從資料整理分析 後發現，幼兒園發展統整性課程教學，透過自我省思與批判，產生了思維和行動30 的改變，對教保服務人員自我專業提升、幼兒學習增進，並得到家長的認同等； 確實都有實質的助益，老師能擺脫坊間教材綑綁，重拾自編教材能力，妥善運用 家長及社區資源，看見在地文化的魅力。課程統整中的主角不再只老師而是師生 彼此，老師課程信念如課程內容、教學方式及教學評量會透過課程實踐而產生不 同的轉變，幼兒透過教師提供支撐經驗的活動，進行經驗、知識的統整並獲得解 決問題歷程所需的知識。統整性課程教學歷程中會發現課程是充滿彈性，會依著 幼兒興趣、能力，允許有不同主題延伸，在資源的尋求上也會結合學校、社區、 人力與合班教師等的配合。 表 2-1-4 幼兒園實施統整性課程之相關研究 研究者 （年代） 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 駱盈方 （2013） 以有意義 學習觀點 探究幼兒 園在地化 教師與幼 兒 行動研究 法 1. 在地化課程實施歷程，從五個面 向展現出幼兒有意義學習有：是 幼兒自行建構的、是幼兒主動學 習的、幼兒有強烈動機的、是幼 兒互助合作的、在真實情境中發 生的等。 2. 教師專業成長方面，則有教師能 擺脫坊間教材的綑綁，重拾自編 教材的能力；看見在地文化的魅 力，化阻力為助力；妥善運用家 長及社區資源。 何曉婷 （2012） 邁向 Beane 課 程統整之 路：一位 幼師的省 思與行動 教師與幼 兒 行動研究 法 1. 營造幼兒與教師的關係，建立彼 此的歸屬感，實有利於課程統整 的實施。 2. 教師專業的成長：課程統整中的 主角是幼兒與教師，透過教師提 供支撐經驗的活動，提供幼兒解 決問題歷程所需的知識，協助幼 兒經驗與知識的統整。 （續下頁）
31 研究者 （年代） 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 吳佳宜 （2009） 幼兒園課 程轉變中 老師課程 實踐歷程 之研究 二位現場 教師 質性研究 1. 幼兒園課程轉變共識形成需要 時間與經驗的累積。 2. 老師課程信念如課程內容、教學 方式及教學評量會透過課程實 踐而產生不同的轉變。 許碧勳與 吳青蓉 （2008） 一所幼兒 園主題教 學創意世 界的蛻變 台北市私 立方方幼 兒園（化 名）為研 究對象 運用資料 蒐集、教 學輔導、 座談、自 然觀察及 訪談等研 究方法 1. 研究結果中指出園方及教師積 極參與此研究，透過自我省思與 批判，產生了思維和行動的改 變，這對教師自我專業提升、幼 兒學習增進，並得到家長的認 同，成效可算是顯著的。 2. 透過教授的規劃、輔導、研究、 觀察、訪談及分析以及座談、參 觀、至他園實作分享等活動，可 讓老師漸具主題教學概念雛形。 何欣姿 （2007） 一位幼稚 園初任教 師實施統 整課程之 研究 一位初任 教師 個案研究 觀察以及 半結構式 訪談 1. 統整課程過程中充滿彈性，會依 著幼兒興趣，允許有不同主題延 伸。在資源的尋求上，會結合社 區、人力、合班教師等的配合。 2. 在統整課程實施上之困難點有 資源之配合、教學活動之實施、 幼兒的能力表現、教學活動未能 與幼兒討論、教學能力上的限 制、統整課程之落實、家長的態 度等。 在瞭解統整性課程的意義及重要性、統整性課程特徵、統整性課程實施原則 與發展歷程與幼兒園統整性課程之相關實証研究後，研究者檢視彩虹附幼透過申 請參與 102 學年度適性教保輔導計畫，發現經由輔導教授為期一年的入園輔導， 幼兒園改採實施發展統整性課程教學，讓幼兒園擺脫以往教保服務人員課程過分 依賴坊間教材與簿本的情形，將課程改變轉型為以幼兒為主體出發，教保服務人 員嘗試自編教材，設計教保活動並融入在地的資源，來進行統整性課程的教學，
32
其適性教保輔導歷程經驗寶貴足為珍貴，應會對其幼兒園欲在教學現場實施統整 性課程教學的教保服務人員有所助益。
33
第二節 幼兒園輔導計畫與教保服務人員的專業成長
教師是實行課程的關鍵人物，在課程運作歷程中，扮演著舉足輕重不可或缺 的重要角色，故教師須不斷追求自我專業成長更顯重要。本節分別從「教師專業 成長意涵」、「教師專業成長方式」、「幼兒園輔導計畫」、「幼兒園輔導計畫與教保 服務人員的專業成長之相關研究」等四部分加以論述。一、教師專業成長意涵
「專業成長」（professional growth）、「專業發展」（professional development） 與「教師發展」（teacher development）等名詞都常交互使用（歐用生，1996）。教 師專業是教育發展的關鍵，重視教師的專業性，才能確保提供的學習品質。教育 部（1994）編定「幼稚園教師手冊」提及教師應具有發揮專業知能、堅持專業人 員的規範、秉持優良的專業精神等三類專業素養。幼兒教育有別於其他教育階段 的教學，不管在教材、教學方法及行政事務上都比其他層級學校來的有彈性，因 此幼兒園教師在課程及組織結構的決定比較享有自主權，教師因而有更大的發揮 空間，幼兒園教師面對特殊的幼教情境，其教學勢必將擔負更多責任，但相對地 也增加了可提供教師發揮專業的機會與空間（洪福財，2000）。教師在專業上要 發展，首先要關注的是教師專業發展究竟包括哪些內涵？歸納各學者重點李俊湖 （2007）提出教師專業發展內涵主要包括： (一) 教師基本素養：基本素養是指教師要具備的普通知能，如人際關係與溝通表 達能力、問題解決與個案研究能力、創造與批判思考能力等能力；也包括人 文及科技等基本素養等。 (二) 教育專業知能：包括課程與教材、教育方法、教育管理、學習與發展等方面
34 的知識，及相關能力如教學、輔導、行政、溝通、研究等。 (三) 學科專門知能：教師主要工作為教學，熟稔任教學科與教材，是教師的基本 條件，因此有關學科內容、課程重要理念與組織架構等方面，都是必須要熟 悉瞭解。 (四) 課程教學能力：包括瞭解學生身心發展、掌握教學程序與方法、補充教材及 運用教學媒體、實施教學評量進行學習成果診斷與等能力。 (五) 教育專業精神：指的是教育信念、教育態度，尤其是對教育的責任感與專業 態度，具有高度專業精神與奉獻人格特質的教師。 饒見維（2003）指出教師的專業內涵可分為「教師通用知能」、「學科知能」、 「教育專業知能」、「教育專業精神」等四大類，而盧綉珠、黃傑儒與陳雪芳（2009） 也進一步提出教師專業成長內涵主要包括四個層面： (一) 通用知能：係指博雅知識與一般能力，可區分為通用知識與通用能力二部份。 通用知識包含人文、藝術、社會科學等各種博雅知識；通用能力則包括溝通 表達能力、問題解決能力、批判反省能力與人共處合作能力、情緒涵養、資 訊涵養等一般能力。 (二) 教育專業知能：係指適用於各種教學情境，所有教師均須具備的教育專業內 涵，內容包括：教育目標與組織願景、課程與教學一般原理原則、一般心理 與輔導、班級經營策略、教育環境脈絡、教育倫理原則、運用專業資料、與 他人合作進行教學、吸收教育新知、建立良好親師關係、教師專業學習社群 發展等方面的知識與技能。 (三) 幼教專業領域：係指幼教專門化的知識、技術與能力，內容包括幼教課程與 教學、幼兒發展與學習、幼教教學、幼兒保育、幼兒輔導、教室管理能力、 教學設計能力、教學評量能力、教學實施能力、教學環境布置能力和教具製 作能力等。
