ARCS動機模式取向數位學習對高職特教班學生單位換算學習成效之研究

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：侯禎塘博士

ARCS 動機模式取向數位學習對高職特教班學生

單位換算學習成效之研究

研究生：趙玉嵐撰

中華民國一百零二年七月

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謝辭時光冉冉飛逝，三年的時間過去了，終於完成了我的碩士論文，心中有滿滿的感動與感謝，在職進修的期間，教學工作與課業如雙頭馬車，有時讓人備感壓力，不過即將帶著滿滿收獲離開校園，一切努力辛苦都值得了。在論文完成之際，我要感謝指導教授侯禎塘老師，總是在百忙之中關懷指導我，也承蒙口試委員張昇鵬教授及系上莊素貞教授的鼓勵及疏漏指導，讓我的論文更趨完整。在論文完成的過程中備受許多的幫助及提點，最想感謝的人莫過於台中高工的林宏旻老師，是我生命中很重要的一位良師益友，總是在工作及課業上給我全力的支援及鼓勵，讓我有信心全力以赴的去完成它，也要感謝在修業期間班上同學宜靜，不管多忙碌還抽空指導我迷津，你的言行及意志力是我的學習榜樣。還有一直陪在我身邊全力相挺的同事佳雯，感謝你提供許多寶貴意見，並指導我論文格式的修正，更感謝埔里高工綜三甲同學的乖巧懂事，老師在忙課業之餘你們都能約束自己，不讓老師操心，謝謝我的新婚先生仁頌，感謝你對我的包容，謝謝你讓我相信只要堅持不放棄沒有做不到的事。最後，我要將無限的感恩獻給我天上的母親，雖然她來不及參與我許多階段，但我相信她一定能感受到我滿滿的感謝及榮耀。趙玉嵐謹誌 102 年 7 月

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ARCS 動機模式取向數位學習對高職特教班學生單位換算學習成效之研究摘要本研究旨在探討 ARCS 動機模式取向數位學習對高職特教班學生單位換算學習成效。研究方法採單一受試研究法之跨行為多試探的實驗設計，研究對象為三名高職特教班輕度智能障礙學生，自變項為 ARCS 動機模式教材設計之數位學習，依變項為單位換算學習成效。教學內容為「容量單位換算」、「重量單位換算」、「長度單位換算」三個單元，包含基線期、處理期、維持類化期共進行六週，每週四節之教學活動。將所蒐集的資料以單一受試研究實驗設計之視覺分析法及 C 統計進行分析和考驗，以了解數位學習介入對三名受試者單位換算的學習成效，最後對三位受試者進行學後問卷調查，了解受試者對 ARCS 動機模式取向數位學習的看法及意見。研究結果如下：一、採「ARCS 動機模式取向數位學習」教學策略，能增進三位高職特教班學生單位換算之學習立即效果。二、採「ARCS 動機模式取向數位學習」教學策略，對三位高職特教班學生單位換算之學習具有維持效果。三、採「ARCS 動機模式取向數位學習」教學策略，學生對於教學方式持肯定態度。根據上述研究結果，分別對於「學校」、「教師」、及「未來研究」提出具體建議。關鍵詞：數位學習、ARCS、高職特教班、學習成效

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Abstract

The purpose of this study was to investigate the e-learning instruction on the learning effectiveness of special education program students in vocational high schools. The multiple-probe across behavior design was utilized in this study. The subjects of this study were three vocational high school students with mild mental retardation. The independent variable of this study was the ARCS motivation of e-learning on unit convert and the dependent variable was the learning effectiveness of unit convert.

The instructional materials were “unit convert of capacity”, ”unit convert of weight” and “unit convert of length”. The periods of teaching experiment was lasted for consecutive 6 weeks, 4 times a week. The data were collected on the three subjects during baseline, intervention and maintenance. Visual analysis and the C statistic were used to analyze the results of using ARCS motivation of e-learning for students with mild mental retardation. Afterward a questionnaire of the students’ comment on the e-learning instruction was collected and analyzed.

Results of this study were summarized as followings:

1. The strategies of e-learning could enhance the ability of unit convert in three vocational high school students with mild mental retardation.

2. The strategies of e-learning could maintain the ability of unit convert in three vocational high school students with mild mental retardation.

3. The students had positive attitude toward the e-learning instruction. They believe it was useful and helpful.

Base upon the findings, the recommendation for schools, teachers and following researchers were proposed.

Key words: e-learning、ARCS、special education program vocational high schools、 learning effectiveness.

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目次中文摘要………I 英文摘要 ………II 目次……… III 附錄次………IV 表次………V 圖次………VII 第一章緒論……… 1 第一節研究背景與動機……… 1 第二節研究目的……… 4 第三節待答問題……… 4 第四節名詞解釋………5 第二章文獻探討……… 7 第一節 ARCS 動機模式內涵………7 第二節輕度智能障礙學生學習特質………14 第三節數位學習內涵與相關研究………16 第三章研究方法… … … 2 7 第一節研究架構……… 27 第二節研究對象……… 29 第三節研究設計……… 30 第四節研究步驟……… 31 第五節數位學習系統……… 34 第六節數位學習教材設計……… 41 第七節研究工具………．45

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第八節資料處理……… 46 第四章研究結果與討論………51 第一節受試者單位換算學習成效分析……… 51 第二節受試者對「單元換算結合 A R C S 之數位學習」教學策略之學後看法………81 第三節綜合分析與討論………88 第五章結論與建議………91 第一節結論………91 第二節研究限制………92 第三節建議………93 參考文獻……… 95 壹、中文部分………95 貳、西文部分……… 100 附錄一家長同意書 ………102 附錄二數位學習學生學後問卷………103 附錄三容量單位換算成就量表………106 附錄四重量單位換算成就量表………108 附錄五長度單位換算成就量表………110 附錄六受試者各階段資料點 ………112 附錄七數位學習網站介面簡介………113 附錄八數位教材簡介………119

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表次表 2-1 ARCS 模式的四要素……… 12 表 2-2 ARCS 動機模式整合教學設計模式應用之框架 …… 13 表 2-3 數位學習的意義相關研究 ………18 表 3-1 研究對象描述……… 30 表 3-2 數位教材設計流程表……… 41 表 3-3 各單元教學目標 ……… 43 表 3-4 「容量單位換算」學習成就量表雙向細目表 ………… 46 表 4-1 受試甲單位換算容量單位換算之得分分析 ……… 55 表 4-2 受試甲單位換算重量單位換算之得分分析 ……… 57 表 4-3 受試甲單位換算長度單位換算之得分分析 ……… 59 表 4-4 受試甲容積單位換算 C 統計分析摘要表………60 表 4-5 受試甲重量單位換算 C 統計分析摘要表………61 表 4-6 受試甲長度單位換算 C 統計分析摘要表………62 表 4-7 受試乙單位換算容量單位換算之得分分析 ……… 66 表 4-8 受試乙單位換算重量單位換算之得分分析 ……… 67 表 4-9 受試乙單位換算長度單位換算之得分分析 ……… 69 表 4-10 受試乙容積單位換算 C 統計分析摘要表………70 表 4-11 受試乙重量單位換算 C 統計分析摘要表………71

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表 4-12 受試乙長度單位換算 C 統計分析摘要表………71 表 4-13 受試丙單位換算容量單位換算之得分分析 ……… 75 表 4-14 受試丙單位換算重量單位換算之得分分析 ……… 76 表 4-15 受試丙單位換算長度單位換算之得分分析 ……… 78 表 4-16 受試丙容積單位換算 C 統計分析摘要表………79 表 4-17 受試丙重量單位換算 C 統計分析摘要表………80 表 4-18 受試丙長度單位換算 C 統計分析摘要表………80 表 4-19 網頁文字評價結果分析表 ……… 81 表 4-20 網頁圖片評價結果分析表 ……… 82 表 4-21 網站影片評價結果分析表 ……… 83 表 4-22 情境設計評價結果分析表 ……… 84 表 4-23 討論區評價結果分析表 ……… 85 表 4-24 作業區評價結果分析表 ……… 86 表 4-25 教學網站功能評價結果分析表 ……… 86

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圖次圖 3-1 研究架構圖………28 圖 3-2 研究步驟圖 ……… 34 圖 3-3 Moodle 教學平台模組圖 ……… 40 圖 4-1 受試甲各單位學習成效曲線圖 ……… 53 圖 4-2 受試乙各單位學習成效曲線圖 ……… 64 圖 4-3 受試丙各單位學習成效曲線圖 ……… 73

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第一章緒論

本研究旨在探討數位學習對高職特教班學生單位換算學習成效。本章針對研究之背景與動機、研究目的、待答問題、及名詞解釋等分別加以說明。

第一節

研究背景與動機

近年來，隨著科技的日新月異，電腦早已成為教學上不可或缺的一項，而對特殊教育而言，亦是一項不可少的工具。近來國內外教育革新運動的重要發展趨勢之一為數位與網路學習(e-learning/digital learning)、網路學習。在國內教育部(2008)對於數位學習規劃、發展更是不遺餘力，結合「數位學習國家型計畫」（92-96 年）及「數位典藏與數位學習國家型計畫」（97-101 年），從「建立示範模式」、「實施品質認證」、「課程服務機制」、「課程輔導與交流」、「人才培育」等構面提升數位學習品質，並擴大及深化數位學習在正規教育及終身學習之應用。更通過了為期六年的「挑戰 2008 國家發展重點計畫」，期中包括「建構數位化學習內容」「縮短中小學城鄉數位落差」及「建立終身學習網站平台」等「建構全民網路學習系統」的重點工作，因此數位學習在教育上運用日漸普及化，已成為各校發展重點。現代的教學環境中，如何善用資訊科技，並適切運用各式教學教材或媒體融入課程設計與教法中已成為教師必須面臨的挑戰與發展契機(Rosenberg, 2001)。一般而言，數位學習教材大都具有整合性、互動性、親和性、非線性、及時性、虛擬性等特性與功能(江南輝，2003；李珀， 2004)。身心障礙學生學習上的某些問題，數位學習不同於傳統教室環境學習的特性，可以協助他們更有效地學習(陳明聰，2003)。因輔助科技(assistive technology)的發展，對於身心障礙者參與數位學習的行列已經不再是一個遙不可及的夢想(曾文志，2004)。而有效的教學設計可以引起學習者的學

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習動機(Keller, 1987)，高職身心障礙學生的教學與學習動機的探討客觀，如何使教學更具吸引力與如何提昇學習者學習動機，實已成為教師們面臨最重要課題的一項(王國鑫，2007)。各類型數位學習主要的優點在於可突破時空的限制，提供學習者更多元、彈性、便捷且有效率的學習方式，因此也增加了學生自主學習的機會 (江宛蓁，2010；吳振遠，2008)。以下就數位學習的特性說明其對身心障礙學生學習的可能助益有：操作性的數位教材，讓學生更容易參與學習，且多媒體彈性的學習管道，讓學生更能了解學習內容，並滿足學生個別需求，讓學生更容易學習。 (陳明聰，2003)。數位學習運用於特殊教育的特點有：(一)數位學習不受地點、空間的侷限：只要有電腦能連上網路，就可進行學習，不必侷限於傳統教室、一節課五十分的限制，透過數位學習讓學習更活潑、更機動。(二)數位學習能落實個別化：數位傳輸與使用上便捷快速的特性，使得學習資源更為豐富化、多元化與個別化(翁榮桐，2000)。特殊教育最重要的宗旨是希望對於每一位身心障礙學生能做到個別化教學，而在數位學習中可達到個別化的精神。每位特殊教育的學生，其差異性極大，而利用能自行操作、自行調整速度的數位學習，進而能落實特殊教育個別化的原則。(三)數位學習能提供多管道的刺激：數位學習可提供圖片、文字、聲音、影像及動畫等多管道的刺激，能讓學生發揮多重感官學習的能力，以達成多元智慧的學習目標(Li,1998)。數位學習設計需要教育理論與科技技術兩方面不斷地進步，並同時使用資訊科技進行教學，並不是一個簡易的決策 (Bonk, Cummings, Hara, Fisher & Lee, 2000)。因此好的數位學習需融入適合的教學策略相輔相成，選擇適當的教學策略才能發揮工具輔助學習的效益，以達到良好教學效果(楊家興，2000)

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選擇課程及決定教學單元內容及教學進度，可以鼓勵學習者主動參與學習，並提供學生終身學習、合作學習、主動學習的機會。學習者可以來自任何場所，不必受學習空間侷限，只要能上網隨時能學習。另在教師方面可利用聲音、文字、影像等多媒體教材之結合，使課程教學更多元、多樣化、活潑生動的傳達教學理念。並可打破傳統教學偏重知識的記憶與背誦方式。並且透過學習平台能自動記錄的優點，能完整記錄學習者的學習歷程，教師可藉由學習路徑、建立學習歷程檔案的分析，以輔助學生進行更有效學習(林宏旻，2008) ARCS動機模式是由學者Keller（1983）所提出，是一套分析與增進學生學習動機需求的模式，其目的是為了增強系統化的教學設計，可適用於各種年齡層的學生，使課程教材的設計能達到激勵學習者主動參與及互動，並提供理論的組織架構與實務的應用(Small &Gluck, 1994)。Keller （1987）把動機相關的研究整合分析後提出ARCS 激發學習動機模式的四個必要因素：其中A為Attention（引起注意），R為Relevance（切身相關）， C為Confidence（建立信心），S為Satisfaction（感到滿意）。ARCS 動機模式的「注意」是先引起學生對一件事情的注意和興趣，「相關」是讓學生發現此事件與他有切身關係，「信心」接著是讓學生覺得他有能力並且有信心去處理、面對它，「滿意」是等完成後就獲得滿足與成就感。由此可見，數位學習要如何設計出教學單元能符合學生需求，利用電腦多媒體引起學習者良好的學習動機，課程能吸引學生是今日多元化教育所要面臨的重要課題之一。高職特教班智能障礙學生畢業後的進路，大多都以就業為主，在學校的課程以職業課程為大部分，包括園藝、中餐、烘焙、洗車等職業課程，而大部分的課程中常會有牽涉到單位換算問題部分，如：公升與C.C、麵粉、油、水的秤重、園藝除草機機油的容積計算、清潔劑的調配及容積計算的應用問題等這些常使得學生有混肴的情形，常讓學生有學習受挫及無

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法精進的情況，為讓學生發揮工作潛能，教師需施以適切的教育與訓練，才能投入就業市場，本研究以單位換算概念為教材主軸，並運用ARCS動機模式的教學策略，發展一套適合高職特教班學生學習的數位學習教材。期能結合ARCS動機模式的觀念於單位換算數位教材中，幫助高職特教班學生增進數位學習的效能，並提供身心障礙學生有數位學習的機會。

第二節

研究目的

依上述研究背景與動機，本研究之主要目的在於探討 ARCS 動機模式取向數位學習對高職特教班學生單位換算學習成效之影響。具體而言，本研究之主要目的如下： 1. 探討「ARCS 動機模式教材設計取向數位學習」的介入對高職特教班學生學習成效之影響。 2.探討受試者對「單元換算結合 ARCS 之數位學習」教學策略的學後看法。 3.提出「ARCS 動機模式教材設計取向數位學習」之具體建議。

第三節

待答問題

依據前述研究目的，本研究所要探討之待答問題如下：一、「ARCS 動機模式實用數學-單位換算教材設計取向數位學習」對高職特教班學生立即、保留、維持學習成效影響。二、學生對「ARCS 動機模式實用數學-單位換算教材設計取向數位學習」之網頁文字、網頁圖片、網站影片、情境設計、討論區、作業區與教學功能的意見及反應如何？

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第四節

名詞解釋

壹、 ARCS 動機模式 ARCS 動機模式於 1970 年代末期由學者 Keller 所提出，此後開始致力於學習動機的相關研究。此乃整合各種動機相關因素而發展出 ARCS 動機模式，其目的是為了強化系統化的教學而設計，使教材的設計更能鼓勵學習者主動參與及互動。Keller（1987）把動機相關的研究整理分析後提出 ARCS 的四個提升學習動機的必要條件，本研究各構面說明如下： (一) A為Attention（引起注意）：吸引學生的興趣和刺激學生的好奇心。 (二) R為Relevance（切身關係）：要讓學生與所學產生切身感、且能滿足學生個人的需要及目標，進而產生積極的學習態度。 (三) C為Confidence（建立信心）：建立學生的自信心，幫助學生創造正向成功的期待，相信成功掌握在自己手中。 (四) S 為 Satisfaction（感到滿意）：因內在及外在的成就鼓勵進而產生成就感，讓學生有繼續學習的動力，提供學習者對學習經驗產生一種正向情感的獎勵與成功的證據。貳、數位學習數位學習指利用各種不同型式的科技輔具，將知識、學習目標、互動、多媒體利用科技的特性做完美結合的呈現，學習者利用電腦與網路從事的學習活動，利用數位化教學內容以創造學習經驗進行跨時間、跨空間的學習模式，並讓學習者有效率、有成果、且主動並樂在學習(蔡明河，2008)。上述可知，數位學習是藉由數位媒體包含網際網路、區域/外部網路、有聲/影片、衛星傳播、互動電視和光碟等傳送教學課程內容。而本研究所稱的數位學習，即是指這種使用電腦與網路科技所從事單位換算教材的學習活動。

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參、學習成效學習成效是指在學習的動作告一段落之後，對學習者實施各種類型的評量測驗，由評量測驗的結果便可了解到學習者對於學習內容的理解度多寡(林盈伶，2006)，亦指對某種領域之學習或訓練而習得某些知識、技能或情意，經由後天一段特定特間，等能力達成的程度。本研究之學習成效係指學生在接受過數位學習後，針對單位換算單元在立即、保留、維持評量中的表現得分換算成百分比。其單位換算共分為三個單元為「容量單位換算」、「重量單位換算」、「長度單位換算」，每個單元分為填充題、比大小、應用問題，其換算百分比越高表示學習成效越佳，得分越低者表示單位換算學習成效不佳。肆、高職特教班學生高中職特殊教育班為在高中或高職所設立之特殊教育班，招收輕度及功能較佳之中度智能障礙或以智能障礙為主之學生，施以三年的職業教育與訓練，培養其職業道德，建立工作技能，以增進就業及社會服務能力(教育部，2000)。本研究的高職特教班學生係為中部地區一所高中職特殊教育班之身心障礙學生。

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第一章文獻探討

由於資訊科技不斷的進步，使得各種教育理念受到了極大的衝擊利用電腦及網際網路進行教學的風氣逐漸興盛，且日益受到國內外教育單位的重視及推廣。本章將分三節，首先探討數位學習內涵；其次探討學習成效內涵最後為相關研究。

第一節

ARCS 動機模式內涵

壹、動機之意涵動機是指促使一個人做一件事、是否能持續下去和決定如何採取行動的原因（王明傑、陳玉玲，2002）。Pintrich、Marx和Boyle (1993)將動機一詞定義為是激發、引導和維持行為的一種內在狀態，它常與個人特質產生交互作用後，進而影響一個人的行為。動機乃是引起個體行為意念，進而促使該行為維持並朝向某一目標進行的心理運作過程(洪秀惠，2006)。學習動機是學生積極參與求知的原動力，充分的了解、掌握提升學習動機的策略在教學設計中是很重要的。教師或教學設計者在設計或執行教學課程時常常覺得不能充分的支配及掌握學生的學習動機，其主要包括教學設計過程要考慮的事情太多、太模糊；另一方面不知道應該用哪一種動機提升策略，以及如何使用策略融入課程之中，這也是困擾教學設計的原因之一（Keller, 1987）。因此要提升學生學習動機的必要條件：一為必須了解動機，也就是說對學習動機的構成要素和能夠提供正向回饋的策略有所概括性的了解；二為必須了解使用何種策略、使用的份量、以及如何與課程設計相結合（Keller, 1987）。Kotler (1997)認為動機是一種被刺激的需求，它能引發個體採取行動以滿足。Maehr和Meyer (1997)則認為動機乃是可使個體充滿精力、具有方向性、並使個體保持行為或維持活動的一種內在狀態。而動機

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是人們行為的原動力，對學習而言，學習動機更是直接影響到學習的成效 (楊接期，2003)。Reigeluth和Beatty (2003)指出，學童學習落後的原因可能是未滿足基本需求、缺乏學習動機、缺乏先備知識、缺乏優良的教學來支援學習。其中，特別在引起學童學習興趣最為重要。綜合上述可知，動機與行為是兩個相對的概念，行為是個體外顯的活動，動機則是促使個體活動的內在歷程。動機是一種促進個體進行各種行為的內在動力，是學生獲得學習成效的關鍵因素之一，對學習者付出的努力、參與程度和持續的時間有著關鍵的影響(張志全，2004)。在學習上，教師必須先確立適切的學習目標，才能引發學生的學習動機，讓學生朝學習目標邁進(洪鳳美，2004)。貳、ARCS 動機模式之意涵 ARCS動機模式起源於1979年，以期望價值理論為基礎，假設人們覺察到一項活動與他們的需求相關，且能預期成功時，他們會有較大的動機投入活動中(Cheng & Yeh, 2009)。美國學者John M. Keller 於1983 年綜合了不同的學習動機理論而提出一個涵蓋「激發學習動機策略」的教學設計與管理的模式—ARCS 模式運用於教學活動中，可謂是在眾多學派的學習動機理論中設計較完善，並極被推崇（賴淑玲，1996）。針對ARCS 動機模式在教學上的應用，Keller 提出四項條件以維持學習者的學習動機— ARCS 動機模式，由教學設計者與教學者分析學習者的動機需求，將其區分為四個動機要素，目的在於幫助課程教學，能提昇學生之學習動機。ARCS 動機模式乃為「注意」（Attention）、「相關」（Relevance）、「信心」（Confidence）、「滿足」（Satisfaction）四字的縮寫，強調引起學習者的動機必須配合四要素的運用，才能達到激勵學生學習的作用（Keller, 1983, 1987a）。沈中偉(2004)認為有效的運用 ARCS動機模式將使學生學習課程時，可以有效維持和提升其學習動機。 Song與Keller (2001)也支持ARCS動機模式是發展有效動機策略最主要的

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設計指導方針。茲將這四個要素分述如下：一、引起注意 Jensen (1998)指出注意力的目的簡單地說就在於維續生存及擴展歡愉的感受。而如何取得並維持學習者的注意力集中，也就是說吸引學生的興趣和刺激學生的好奇心，才能使學生主動參與知識的整合，吸收並得到學習成效，一直都是教學領域的核心探討問題。Keller(1987)也提到動機所關注的是取得及維持學生的注意力，他認為，光是取得學習者的注意力是不夠的，最大的挑戰是在於如何持續地保有它，並且建議教師可利用不同的聲量、色彩、不尋常的畫面等呈現方式來造成感官的吸引，以刺激學習者的方式引起注意。因此，如果能夠藉由不同教學媒體的設計與使用，用新奇、非預期的方式來捕捉學生的注意，才能有效達成目標。二、切身相關要讓學生了解教材與其需求和過去經驗有切身關係。因此教學設計要與學習者的需求、興趣、和動機、價值觀、學習風格相連結，才能滿足學生個人的需要和目標，使他產生積極的學習態度。Keller(1987) 擬定出六項策略：經驗(Experience)、顯示價值(Present Worth)、未來用途 (Future Usefulness)、需求之匹配(Need Matching)、示範(Modeling)、選擇(Choice)。這些策略如果運用在不同的教學媒體時，例如邀請名人來演講，藉由親自述說其成功之心路歷程、相關著作發表等，使學生以之為學習典範，符合了經驗、顯示價值、將來用途、示範等概念。因此，讓學生覺得所學的東西是值得的，信服課程內容對學生而言有密切關係，學生自然就會產生動機來學習。三、建立信心建立學生信心，避免學生對於教材感到太難或太容易，讓學習者知道自己學習後可能會成功，相信自己掌握完成它的能力。使學生發展對成功的正向期待，協助學生創造正向的成功與期望，並相信成功操之在己

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(Keller,1983)。四、得到滿足 Dörnyei (2001)指出滿足是學習動機的基石，因為它確認了個人的努力及整個學習過程，同時也強化了經驗價值，並賦予未來學習目標嶄新的一面。學習後的學習心境會影響學生的學習動機，因此對學習者的努力提供外在和內在的增強，給予學生一顯身手的機會，必要時給予回饋與報償，使學習者因成就而得到外在或內在的鼓勵與與增強，使其產生繼續學習的動力。Keller (1983)建議多使用內在滿足以代替外在獎勵、以鼓勵或建設性的語言取代威脅或監督等方式。參、ARCS 動機模式教學策略 Keller 整理許多學者的學習理論，認為影響學生學習結果包含兩個因素：個人因素（ Personal Variables ）與環境因素（ Environment Variables）。個體付出多少努力決定於動機（價值）和期望這兩個因素，價值和期望是個體動機的基礎，這兩者的結合在動機理論中就是著名的期望價值理論（Expectancy-Value Theory）。動機是價值和期望所成的複合功能（Complex Function），個體之所以會行動、向目標接近，都是由於個體的滿足或對成功的正向期待（Positive Expectation）。 Keller(1987 ) 指出教師在設計教案或執行教學課程時不能掌握學生的學習動機，主要原因是：1.要考慮的事太多、太複雜；2.不知應用何種策略。因此，要提昇學生學習動機，有兩個必備條件：1.要充分了解構成學習動機的要素和可以提供正面回饋的策略；2.必須了解使用何種策略及如何與課程相結合。 Keller (1999) 指出教學策略包括引發學習動機、安排教學順序和選擇教學方式等三項。激發學習動機的過程是：「先引起對事情的注意和興趣」，再讓學生發現「與他切身相關」，接著又讓學生覺得「有

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在教學設計時，除了應用ARCS模所提供的策略外，還需要講求創意與思考的啟發，使學習者的注意力集中在知識的追求，而非停留在感官的需求。Keller(1983)引起注意的要領並不侷限於激發感官上的刺激，還可以利用讓學生產生困擾的問題、提供學生思考的機會、尋求問題解決之道，來激發求知的好奇。此外，維持公平，包括獎賞及學習成效的公正性，學生可以由公平的結果得到一分耕耘一分收穫的成就感與滿足感(Keller,1987)

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Keller 強調ARCS模式具有診斷性的性質和處方性的功能，教學者可以針對動機設計不足之處施以系統化的教學策略來修補 (fix-up) 學生不足的動機，以提高學習效果 (Small & Gluck,1994) Keller亦分別對ARCS的四個要素各提出三個子概念策略，歸納整理如表2-1所示表2-1 ARCS的四個要素動機模式概念構成ARCS 動機模式要素教學過程中思考的問題注意 Attention 1. 感官的吸引。 2. 問題的探究 3. 以變化維持 1. 利用矛盾與衝突 2. 具體性3.多變性 4.幽默感5.探索性 6. 參與性 1. 捕捉學生的注意與興趣 2. 激發學生探究的態度 3. 為學生的注意與興趣相關 Relevance 1. 似曾相識。 2. 目前導向。 3. 過程導向。 1.經驗結合2.現今價值 3.未來價值4.需求導向 5. 典範樹立6.選擇分 1. 讓學生了解課程能滿足需求 2. 在學生過程中，提供學生適當的責任與自我訓練表現的機會 3. 連結教學與學生的舊經驗信心 Confidence 1. 協助創造正向成功與期望。 2. 相信成功掌握在自己手中。 1. 建構學習要件 2. 合理加深困難度 3. 對成功的期許 4. 成功是努力的成果 5. 建立自信 1.讓學生了解其本身該具備的條件 2.讓學生知道哪些學習活動與經驗可協助提高學習能力 3.讓學生知道成功是控制在自我滿足 Satisfaction 1.獲得正向結果 2.繼續學習。 1.引導自然情境下的結果 2. 給予無預期的獎勵 3.避免用負面回饋 4.維持公正性 1.提供機會讓學生應用新習得技能 2.提供增強鼓勵學生的成就 3.學生對成功創造正向積極的感覺

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Keller和Kopp (1987)指出ARCS動機模式並非教學設計模式，應整合教學設計模式使用，方能使教學與學習達到最佳成效，詳見表2-3，首先須設定教學目標與情境任務，接著整合教學策略之應用，發展課程及評量機制，最後針對教學實施的結果作修訂。表2-2 ARCS 動機模式整合教學設計模式應用之框架 ARCS 階段教學設計程序動機設計步驟概念說明定義 ■ 分析教學問題 ■ 分析學習者與教學 ■ 情境任務分析 ■ 教學目標設定 ■ 動機及目標對象分析 ■ 建立評量標準 ■ 分析學習者先備知識與需求 ■ 定義學習者學習動機、學習者特質以及環境因素。 ■定義內容需求解決教學問題 ■確立評量教學目標的方法設計 ■ 序列 ■ 教學策略 ■ 創造潛在動機策略 ■ 選擇策略 ■ 整合策略應用 ■ 將教學內容按重要性排列 ■ 為每一項動機與教學目標創造潛在動機策略 ■ 選擇適當的教學策略 ■ 整合教學策略應用於教學中發展 ■ 訊息設計 ■ 創造動機教學並改善現有教學狀況 ■ 發展試卷 ■ 發展教學材料並有效整合動機與教學策略以改善現有教學 ■ 進行形成性評量引導研究 ■ 教學發展 ■ 教學評鑑 ■ 教學實施與進行 ■ 評鑑動機成果 ■ 修訂教學 ■ 教學實施與進行 ■ 根據形成性評量結果評估教學教材是否恰當 ■ 修訂教學成果

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第二節輕度智能障礙學生的學習特徵

智能障礙學生的個別差異極大，個體間的內在差異也很大，身心發展上來講也比一般生遲緩，並具多方面的學習缺陷(何華國，1995)。2011 年特殊教育通報網中在高級中等以下學校特殊教育身心障礙類學生統計概況，以智能障礙的出現率最高，占 29.40%。智能障礙學生由於本身缺陷，加上伴隨不利的學習特質，使得在學習中處處受限。又加上輕度智能障礙學生與一般生在外表上差異並不明顯，常常會此而學習受到忽略，歸納此類型學生的學習特徵如下：一、學習動機低落輕度智能障礙學生普遍都有學習動機低落、預期失敗、恆心不足、及學習的無助感等心理特質。他們在學習的路上經常面臨失敗其學業表現常遠遠比不上其它普通學生，時間一久，他們的學習意願也為之降低，在學習的動機上可想而知的低落。智能障礙者大都認為其行為的結果不論是正向或是負向，都不是他們所能控制的，所以他們的學習動機便會減低，對工作的堅持度也會減少(林惠芬，2000)。二、注意力不易集中及持久林惠芬(2003)認為輕度智能障礙學生注意力的缺陷包括：不容易集中注意力、選擇性注意力較差及注意力廣度較小、注意力集中時間短。他們需要比一般人用較多的時間去尋找相關的刺激，且不能同時注意多種線索，所以建議對輕度智能障礙學生勿一次提供過多、太複雜的刺激，需適時指導應注意的部分，當學生注意到應注意的目標時，應給與增強(何華國，2001；林惠芬，2000)。三、短期記憶力差 Belmont(1996)認為輕度智能障礙學生在短期記憶方面有明顯的缺陷，但在長期記憶方面與一般人較無差異。洪榮照(2000)也指出智能障礙

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學生由於短期記憶的缺陷，無法對訊息做有效的編碼、儲存與提取，造成其無法有效的組織題意，理解文字敘述的內容。教學者適時的引導智能障礙學生運用記憶策略來幫助學習或將教材加以調整，以增加學習的效果(鐘樹椽、沈添鉦、王曉璿，2000)。四、缺乏有效的學習策略智能障礙者比其一般人較不會使用有效的技巧與策略來組織學習材料，不像一般人會使用複誦、分類、聯想、記號來處理學習訊息，智能障礙學生較傾向於被動的學習態度，所以在使用介入策略時也會產生困難(林惠芬，1993)。何華國(2001)認為教師可以從以下幾點著手去改善學生的學習效果：1.教師在呈現聽覺或視覺的訊息前，都應該先對教材做適當的規畫安排，再提供給智能障礙學生學習。2.為了使視覺材料呈現的更醒目，可借用外在的線索提示。3.提醒學生善用分類的方式來組識學習材料。4. 在呈現聽覺材料時，同類別同時出現或適時的停頓，可使學習者可容易吸收學習材料。五、遷移類化困難學習遷移是指利用已習得之經驗以解決新問題或適應新環境的能力，亦即學習效果的擴展現象(何華國，2001)。Taylor、 Richards 和 Brady(2005)指出，類化遷移技巧對智能障礙者來說是困難的技能。因為教師在選擇教材時要注意實用性、功能性，並將教材內容意義化，和學習者的生活經驗做結合以增進智能障礙學生遷移類化的能力(何華國，1996；林惠芬，2003；洪榮照，2000)。六、認知發展遲緩輕度或中度智能障礙學生最顯著的特徵就是有限的認知能力，而在工作或學業上的表現，這些學生可能會因此落後二至五年。對智能障礙學生而言，學習是由具體到抽象，因象思考能力較差，很難學習或運用抽象事物來解決問題，並形成概念而保留(何華國，2001；傅秀媚，2001)。

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第三節

數位學習的內涵與相關研究

行政院國家科學委員會（以下簡稱國科會）之國家型科技計畫已經累積不少數位學習的經驗和技術。專家認為「數位學習」的計畫範圍是廣泛的，服務對象可以從中小學一直延伸到高階教育。由於資訊科技與網路的發展，不僅讓多媒體和網路得以進步、成長；利用網路來進行跨空間與時間的學習已是新主流的教學模式。因為這些轉變，整個學習型態已今非昔比，學習者和教育者所面臨是一種新的教學環境的學習方式，而人們對於學習的需求更是與日俱增，為了迎接此項挑戰，必須在原來舊的學習環境加入新思維，來提升學習效率，而數位學習發展越趨成熟(游寶達、劉明宗，2002)。數位學習可透過 Internet 來架構新的學習方式，因此從 2001 年開始政府欲施行五年內投入四十億元計畫，此計畫共有七個細項，分別為「全民數位學習」、「縮減數位落差」、「行動學習載具與輔具」、「數位學習網路科技園區」、「前曕數位學習技術研發」、「學習與認知基礎研究」、「政策引導與人才培育」，並著重於研發數位學習環境及數位學習教材內容、技術工具的開發。同時行政院開始規劃 2008-2012 年「數位學習方案推動」(數位學習國家型科技計畫辦公室， 2008)。壹、數位學習的意義徐敏珠與楊建民（2006）綜合各學者想法，提出了數位學習定義如下：「利用通過網路或其它數位化內容進行學習與教學活動，充分利用現今資訊技術所提供具有豐富資源與溝通機制的學習環境，實現一種全新的學習方式；這種學習方式將改變傳統教學中教師的角色作用與師生之間的關係，並從根本改變教學結構與教學本質。」許多學者對數位學習（e-learning）提出以下看法與觀點：可將「數位學習」簡化為「透過網路的學習」也是利用電腦及全球資訊網的學習模式，在國內一般稱為數位學習、線上學

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習、電子學習、網路教學，學習者不再受限於時間、空間的限制，可以隨時隨地進行電腦多媒體進行互動式、個別式的學習，學習者更可彈性的調整自己的學習進度、重覆學習不浪費資源，都遷到自主學習的效果(傅美玲，2008)。另外，經建會人力規劃處（2001）指出電子學習（e-Learning）是指運用網路發展成熟而促成的學習，包括學習教材內容的製作、擷取、學習經驗的管理、傳遞與學習社群的交流等。林宜蓁(2010)認為以線上方式進行學習可以滿足學習者三大需求分別為「資訊處理的周延方式」、「無時間空間限制的存取管道」及「兼顧訓練和資訊獲得」。而資訊處理的周延方式是指提供準確的、完整的、可靠的、組織的和標準的資訊供學習者存取。所謂無時間空間限制的存取管道是指學習者無論身處何地都能即時、充裕的取得所需資訊。而兼顧訓練和資訊是指學習者在訓練和資訊取得間能達到互補的平衡(邱郁文、林益民、施東河，2007)。曾玉慧(2003)說「數位學習」同時具備了網路學習與電腦輔助學習及的特色，數位教材也包含了各種多媒體的優勢，數位學習可定位為「利用數位傳播工具的設計、使用，與學習理念及領域知識相結合，以達到數位學習環境的效果。」依據研究者提出對數位學習的觀點及看法，茲將各學者對於數位學習的論文整理如下表：

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表2-3 數位學習的意義相關研究學者數位學習的意義 Clark與Mayer （2003）透過光碟、網際網路或內部網路等電腦媒介做為傳遞教學的方式，皆稱為數位學習。數位學習國家型科技計畫 (2003) 以數位工具透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動。陳恆順、陸哲駒、賴金鑫 (2004) 「以數位工具，透過有線或無線網路，取得數位教材，進行線上或離線之學習活動」高義展 (2005) 數位學習乃以建構教學、獨立自主學習、自我學習管理、知識管理為發展基礎的一種教學型態。 Sridhar (2005) 數位學習是利用網路來管理、設計、傳播、支持學習的應用，並包括了線上的教育訓練和電腦輔助教學。葉盈秀 (2006) 廣義數位學習：藉由數位工具學習的方式，如：網路化的學習、電腦化的學習及電子媒體式的學習。狹義數位學習：網際網路上的數位學習傅美玲 (2008) 數位學習又稱為線上學習、電子學習、網路教學，學習者不再受限於時間、空間的限制上述可知，數位學習是藉由數位媒體包含網際網路、區域/外部網路、有聲/影片、衛星傳播、互動電視和光碟等傳送教學課程內容。而本研究所指稱的數位學習，即是指這種使用電腦與網路科技所從事的學習活動。貳、數位學習的優點數位學習是近年來發展的學習模式，也是未來的學習主流，因其突破傳統教學模式而具有多項優勢，以下分項說明之。徐振琦(2000) 認為數位學習優勢如下：(1)互動性：利用網路的多元的互動性，提高學習者學習樂趣。(2)合作性：藉由網際網路，可以突破地點限制，使分散在不同區域的學生，可以交換彼此的經驗、資料或是針對研討主題，在線上完成作業。 (3)便利性：學生可以不受時空限制可即時即地進行學習。(4) 主動性：學生依照自己的興趣選擇課程，並依自身程度、能力、意願，決定教學內容和進度可以讓學生在學習上有更強的自主性。

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(5) 開放性：數位學習是開放式的學習方式，網路提供一個無階級性不強迫的學習環境，所有參與學習者均同時扮演教與學的角色。 (6)多樣化：由於全球資訊網支援各類多媒體教材之展現，並留存於網路，同時網路也能扮演線上資料庫的角色，提供各項可供擷取或查詢的資料，能讓教學者與學習者利用各種形式表現其作。陳年興（2000）的研究發現數位學習(e-learning)擁有以下特點：(1)不受時間和地點限制。(2)可降低教學成本，提高教學品質。(3)能提供個人化的學習，達到適性教學之目標。(4)可以將教學及學習歷程完整紀錄。(5) 具有線上即時交談、即時會議功能。(6)開課教師可以使用多媒體影音講解系統，錄製上課影音講解及疑難問題解答，避免重複製作，節省下來的許多時間，可以做教學品質的改良及教學研究工作。在特殊教育方面數位學習不同於傳統教室環境學習的特性，應該可以改善身心障礙學生學習上的某些問題，協助他們更有效地學習！以下就數位學習的特性說明其對身心障礙學生學習的可能助益(陳明聰，2003)。一、視覺化困難的概念和原則，讓學生更容易學習許多困難的或抽象的概念，由於日常生活中不易觀察、在課堂上也不易用傳統的方式呈現，對普通學生已不易想像，對認知缺損的學生則更加困難。不過，藉由視覺化地呈現這些概念，則有助於經由觀察而了解概念的意義。二、操作性的數位教材，讓學生更容易參與學習數位教材的可操作性，除了讓學生更能與學習內容互動外，也可以讓身心障礙學生更容易取得學習的資訊。三、多媒體彈性的學習管道，讓學生更能了解學習內容傳統上，識字困難或閱讀困難的學生，在面對以文字內容為主的書本時，其學習是充滿挫折的，尤其當學習的科目並非語文而是其他的知識

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時，可以透過語音、影像、動畫來學習相同的內容，如此，可以讓學生利用較為有利的管道來學習。四、突破時空限制，擴展學習的機會由於數位學習能超越原有同聚一堂的學習方式，讓不同空間的學習者亦能藉由網路的連接而參與共同的學習活動。五、網路化環境，讓資訊取得更為便利俗話說「秀才不出門能知天下事」，這句話足以形容網路數位學習環境中身心障礙學生的情形，藉由網路上數位資訊的傳播，而可以在電腦前面，搜尋和下載網路上的資料。六、數位學習環境的高互動性可以讓學生更投入學習數位學習的高互動性環境可讓認知或注意力缺陷的學生更投入學習活動，例如身障生缺乏適當的閱讀能力時，要閱讀書本的內容並非易事，但如果轉成互動式的多媒體光碟，更能提升學習者的學習興趣及動機。七、滿足學生個別需求由於數位學習內容多樣化的表徵方式，更容易因應學生之學習風格、學習能力或特殊需求而進行彈性調整。另外，依據蔣龍杰（2001）分析提出，網路教學有以下之優點(引自林淑惠，2004)：(1)超媒體系統打破傳統教室中獨斷、統一的教學方式，它使學習者基於自己的需要或興趣而隨機讀取課程。(2)能提供多重管道的學習方式。(3)網路教學系統的網狀結構特性，容易吸引學習者將注意力放在鏈結關係上，而不是只在個別的節點上。(4)能鼓勵學習者主動參與學習。 (5)超媒體系統能鼓勵以學習者為中心的學習控制。(6)提供「合作學習」（cooperative learning）的機會，學習者不再只是知識的接收（receiver），也是知識的創造者。根據楊淑斐（2002）由各家學者的文獻歸納出有關數位學習與傳統教

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無差異、調適性學習內容等。數位學習具有可隨時隨地進行學習的特性，相當符合現代社會快速變遷的模式、並能滿足現代社會繼續教育的需求，因為數位學習擺脫了傳統教學會受時間與空間的束縛與限制，然而透過網際網絡技術的傳遞、學習社群、線上圖書館、以及虛擬教室等方法，可營造一個自主的、個人化的多元方便學習的空間。 (黃明月，2002)。李永基（2002）歸納出數位學習有以下的特性：不受時空限制、個人化學習環境、多元的線上資源、容易使用、課程重複使用、知識得以保存與發揚、學習一致性等。多位研究者指出數位學習具有下列特色與優點（邱健榮，2003；林岑， 2003；吳青穗，2004；張錦松，2004；劉慧梅，2005）︰（一）不受時空限制只要建置的教學平台伺服器及網路正常運作，能連線到主機即可上網進行學習，學習者可即時即地的共享學習資源，不受時空限制。（二）教材可重覆使用性高教學者所製作的數位教材再使用率高，不像傳統紙本教材易磨損或消耗，可以讓學習物件有更靈活的運用。（三）可服務更多的人只要伺服器主機與網路頻寬能容納得下，數位學習課程，理論上可以提供多數的人來學習。（四）方便的學習索引數位教材可以建立更方便的索引，讓學習者能更容易的找到要學習的教材內容。（五）豐富的多媒體內容數位學習的教材內容大都以多媒體的內容來呈現，更多采多姿的數位教材內容，以引起學習者更高的學習意願，提高教學成效。（六）能適應個別化教學

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在數位學習時，教學者可以追踪學習者的學習狀況，適時提供必要的教學引導，或是調整教學內容因應學習的需求。學習者可以依自己的能力，選擇適當的教材，並配合自己的進度和速度來學習；所以，數位學習可以做到因材施教，適應個別學習。（七）知識累積網路提供了大量的知識資料庫，也可以更方便、無距離的與人互動，因此，透過數位學習，學習者建構屬於自己的知識庫。綜合以上所述，數位學習能突破時空限制，適應別個別化教學等優勢，儼然在特殊教育的領域上對於身心障礙生學習已成為教師一大助益工具，亦為現代人不可或缺的學習方式，也將是落實終身教育理念中最具體的行動。林宏旻(2008)歸納整理出數位學習具有下列優點：一、學生方面 (一)可依學習者能力、意願、實際需要和興趣來選擇課程及決定教學內容與進度，而不受固定課程安排的限制。 (二)可以鼓勵學習者主動參與學習，並提供學生終身學習、合作學習、主動學習的機會。 (三)利用線上即時通訊或電子郵件的討論方式，透過互動式學習提高學生學習興趣、增進其合作解決問題的能力，產生更高度的互動動力。 (四)學習者可以來自任何處所，不受學習空間侷限，且隨時可以上網學習。 (五)數位化的學習教材不會磨損，學習者可以隨時重新學習，具有高度的可重複使用性，並可降低教學成本。二、教師方面 (一)結合聲音、影像等多媒體教材之展現，使教學更多樣、多元、活潑表達教學意涵。

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(三)透過自動記錄的優點，能完整記錄學習者的學習歷程，教師可分析學生學習路徑、建立學習歷程檔案，以輔助學生進行有效學習。綜合以上所言，數位學習不僅可呈現多元教材，更具輔助學習、認知建構、提供適性學習、提高學習的自主性、打破學習環境限制、促進媒體資源共享、增進溝通及教學互動等功能。同時可以讓學生學會如何學習，並提供學生終身學習、合作學習、主動學習的機會數位學習。雖已是未來學習的趨勢，我們應該善用它的優勢。目前各學校已極力規劃推動數位學習，在現存的優勢中如何去發展出適合學生的數位學習內容，實需深入探討及研究。參、數位學習對教育的影響郭為藩(2002)指出特殊教育未來的發展趨勢，在電腦科技方面是不可或缺而且是迫切需要的。陳年興、石岳峻(2000)指出目前運用數位學習，對教育產生衝擊對於傳統教學也深具影響。數位學習徹底改變傳統教學方式，超越時間與空間的限制，增加科技的重要性，並由於為非面對面的學習情境，教師必須於e-learning 的環境中，樹立學生對其之信任。隨時隨地教學方式，只要能上網的地方都能進行學習活動。教材的可共享性與重複使用性，節省編寫教材人力與時間的浪費。老師與學生間角色及責任的轉變，傳統教室教學，教師多半是資訊的提供者，但在數位學習的學習情境中，教師是學習的促進者，學生對學習的態度與責任應更為積極。量身訂做的教材可讓不同背景、不同程度或特殊學習習慣的使用者，因教材的重組與能力衡量機制，達到提昇學習的效果（游寶達、劉明宗，2002）。數位學習具備隨時隨地的高取得特性，尤其符合現代社會快速變遷的模式，擺脫傳統教學空間、時間的限制，可營造一個自主的、個人的學習空間。統整多位學者研究者整理出數位學習在教學中最重要的四個角色：教師、教材和學生和學習環境，對教育產生相當程度的影響與變革(林忠信，2001；王健華，2003；顏金泉，2005 ；Michael, 2001)。茲分項述之。

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一、學生層面 (一) 學生由被動化為主動：過去學生的學習受到教師引導的影響，只能被動接受教師傳遞的知識，但數位學習學生可以依個人的性向及步調進行學習。數位學習中，學生可以適合自己的方式，自我學習，自行決定學習環境中的步調、順序和內容(Hamid, 2002)。 (二) 以學生為學習中心：數位學習所提供的彈性學習是以學生為中心的教學和學習，鼓勵學生依靠自己(self-reliance)學習。二、教師層面 (一) 教師由教學者變成引導者：在數位學習中學生的學習將由被動化為主要，而教師的角色由教導者轉換為學習引導者，引導學習者的學習方向。教師的角色不再是講解教材，而是成為促進者從旁指導學生學習 (朱則剛，1996；于富雲，2003)。數位學習將教學的控制權及責任由教師身上轉移到學生身上強調以學生為中心的參與式學習( Piccoli et al., 2001)。 (二) 不同的教學設計：教師必須思考如何透過數位學習特性設計不同學門領域的數位多媒體教材，班級經營，引領學生主動學習與引發學習動機，並且調整科技融入課程的教學策略，協助學生與所處學習情境互動，達到增強即時學習的效果，並掌握學生的學習進度與評量成效(楊叔卿、張君豪，2005)。三、學習環境層面 (一) 學習場所由教室變成網路：隨著網際網路的普及，學習地點不再侷限於學校教室內，只要能上網的地方就是學習場所。 (二) 同步與非同步學習：數位學習環境中可以同步或非同步方式進行學習與討論，非同步學習是指學生可自行選擇合適的時間，上網存取課程教材，而同步學習則指師生在同一時間上網進行討論(Romiszowski,

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(三) 師生溝通方式的改變：以往得用紙箱才能裝得下的學生作業，如今可利用網路上傳；學生有問題，利用e-mail即可解答，數位化的學習環境，已徹底改變傳統師生溝通的方式。 (四)身歷其境的學習環境：時至今日，虛擬實境的製作技術日趨成熟，學習者有身歷其境的感受，親身感受現場的環境氣氛。教室不是唯一學習場所，可置身於真實情境中，更貼近自然場景，以更直接的方式，透過多重感官的學習知識，同時體驗數位學習的學習，剌激學習動機，針對個別化學習者差異，提供客製化的教材內容，並記錄學習歷程與成果(Alamaki & Seppala, 2002)。

四、教材層面 (一) 教材內容由靜態轉為動態：網路多媒體教材內容結合聲音、影像、圖畫、動畫、文字等多媒體，呈現多元的教材內容。透過數位化多媒體的運用，教材的呈現方式亦趨向生動活潑及多樣化。智能障礙學生由於先天的缺陷，使其學習較為低落，而應用數位學習正可以彌補這方面的缺憾。茲將數位學習在啟智教育上的應用分述如下： 1、提高學習興趣：有些教材的呈現是抽象的，學生較不容易理解，因此無法引起學習興趣，使得學習效果不佳。若經由數位學習，可結合聲音、影像、動畫等聲光效果，帶給學生不同的感官刺激，提升學習的興趣(黃富廷，1999；鐘樹椽，1995)。 2、個別化學習：由於智能障礙學生身心發展個別差異大，在學習能力及學習速度上又較普通學生遲緩，因而需要特別的協助與教導。數位學習學生可依自己的學習程度與速度，控制學習進度。 3、互動學習：智能障礙學生由於經常經驗到失敗，因此對自己缺乏信心，導致逃避學習。數位學習可配合學生的程度，給予不同的學習教材，並藉由互動式的學習，給予立即的回饋，使學生能夠不斷獲得引導和校正，進而增進其學習能力，提升學習的自信心。

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4、增進學習動機：智能障礙學生由於長期的學習失敗，導致於缺乏自信心。數位學習對於輸入的對錯，能給予立即的回饋和獎賞，並針對答題的錯誤類型，給予必要的提示和指導，使學習困難減至最小，可以增進學生的學習動機。 5、集中學習注意力：數位學習即利用聲音、影像和動畫等多重感官的刺激，增添學習的樂趣，可以迅速集中學生的學習注意力。 6、充分練習機會：智能障礙學生由於短期記憶的缺陷，所以在短暫時間內所能儲存的訊息相當有限，對於剛學習到的知識和技能常常容易忘記。因此在數位學習時教材內容可以反覆和充分練習，加深對學生對學習內容的記憶。綜合上述的說明，接受數位學習的學生可以依自己的能力調整學習速度，教材的難易調整學習速度，並呈現多感官的教材內容，提升學習的動機與興趣覽針對學生的作答情形，給予不斷提示和教導。透過數位學習時有利於學生的學習效果。

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第二章研究方法

經前章探討國內外相關文獻後，本研究探討 ARCS 動機模式教材設計取向數位學習對高職特教班學生單位換算學習成效之影響，以某國立高職特教班學生為對象。為達研究目的，本研究依據「ARCS 動機模式」發展數位學習教材，並採單一受試研究法(single-subject research designs)之跨行為多試探設計(multiple probe design across subjects)進行研究。由於本研究之教學設計適合個別的教學方式，且研究對象的異質性高，不適於大樣本的研究，故採取適合小樣本的單一受試研究法。且考量研究的應用性，並避免基線期的冗長干擾研究對象，故採用跨行為多探試設計。實驗程序分為基線期、處理期和維持期。

第一節研究架構

由研究目的與國內外有關數位學習理論基礎探討，並顧及國內高職特教班學生的實際問題所在，提出本研究的理論架構，如圖 3-1 所示。由圖中可知，高職特教班學生學習成效可能因教學策略的不同而有其差異性存在，也可能因學生基礎能力、教師能力、教材性質等因素而對學習成效有直接或間接的影響。

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自變項依變項針對本研究之研究架構，將其三類變項說明如下：壹、控制變項本研究為避免影響實驗結果而必須加以控制的變項。一、教學者：實驗處理階段，所有教學活動皆由研究者擔任，避免造成不同教學者實施教學的誤差。二、評量工具與方式：評量方式分為前測、類化評量及保留評量，計分方式為受試者得分換算成正確百分比，評量工具為筆試及電腦上進行測驗。三、教學地點及時間：教學時間為每週四節，進行六週，每節四十分鐘， 1. 教學方式 2. 評量工具 3. 教學者 4. 教學地點 5. 教學時間控制變項 ARCS 動機模式教材設計之數位學習 1. 容積的單位換算 2. 重量的單位換算 3. 長度的單位換算學習成效 1、容量、重量、長度單位換算立即成效。 2、容量、重量、長度單位換算保留成效。 3、容量、重量、長度單位換算維持成效。圖 3-1 研究架構圖

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共計十八節課，時間為四點十分至四點五十分，教學地點在資源班教室。貳、自變項本研究旨在探討「ARCS 動機模式教材設計取向數位學習」對高職特教班學生「實用數學-單位換算」科目學習成效之影響，以「數位學習教材」為自變項。採用之教材為研究者利用編輯手軟體所自編之「單位換算」教材，內含「容積單位換算」、「重量單位換算」、「長度單位換算」等三個單元。參、依變項主要探討學生在「實用數學-單位換算」科目學習成效、學習動機於「ARCS 動機模式教材設計取向數位學習」的差異情形。一、學習成效量表：「實用數學-單位換算」成就測驗，內容為 6 週教學實驗的單元，包含有認識容積單位換算、重量單位換算、長度單位換算等三大單元。

第二節

研究對象

壹、篩選標準本研究以南投縣某國立高職特教班智能障礙學生為篩選對象。篩選後取得家長同意書者為本研究之研究對象，其篩選標準為：一、經南投縣鑑定輔導委員會鑑定後，持有輕度智能障礙之身心障礙手冊或鑑定證明。二、沒有伴隨其它嚴重障礙。三、會使用滑鼠及鍵盤等基本電腦操作。四、尚未上過數位學習課程。

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貳、研究對象基本資料 表 3-1 研究對象描述受試者代號受試者甲受試者乙受試者丙性別男男男年齡 17 歲 2 個月 16 歲 10 個月 17 歲 3 個月年級高職二年級高職二年級高職二年級障礙類型智能障礙輕度智能障礙輕度智能障礙輕度學習特徵學習主動性高，但缺乏自信心，對於學習失敗的經驗會耿耿於懷，對於數學科目懼怕無法勝任。學習動機較不高，注意力集中時間較短，常需老師個別指導。語文能力尚可。數學能力尚可，對於數學應用問題的理解有困難。備註原住民，家中無網路。對電腦使用有高度的興趣及動機。常利用電腦網路查詢資料，對於電腦使用程度為精熟。

第三節研究設計

本研究採單一受試跨行為多探試的實驗設計，此設計採間斷性的試探 (杜正治，2006)。由於智能障礙學生個別差異大，且學習特性宜個別化教學，不適合大樣本的實驗設計。主要考量在教學介入前為防止練習效應，且避免冗長的資料收集過程會讓受試者產生疲倦、挫折和減低學習意願的負面效果，因此較適合教師用於評量教學方案，且單一受試研究法可將個體學習表現的變化過程逐一呈現。本實驗採 A-B-M 實驗設計，實驗程序分為基線期、處理期和維持期。其實驗程序如下：跨行為之多探試設計的實施步驟如下(杜正治，2006) 一、基線期：此階段不實施任何教學活動，於一週內其中四天選取研究者自編的數位教材內容，進行基線階段的評量，以蒐集受試者的基線資料，主要為評量受試者單位換算所應具備的觀念及技巧，評量

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地點為資源班教室，當此受試者基線資料趨於穩定後，方可進入下一單元按照此步驟收集共三單元的基線期資料。二、處理期：本研究之教學實驗處理共分為三個單元，分別為「容積單位換算」、「重量單位換算」及「長度單位換算」三個單元。於處理期時，會先對受試者進行第一單元「容積單位換算」教學介入，此時第二個單元在基線期階段，需當第一單元的立即評量結果分數趨於平穩且第二單元「重量單位換算」基線資料也趨於穩定時，才可開始進行第三單元「長度單位換算」的教學處理，此時第二單元則進入維持期的間斷評量，以此類推。三、維持期：本階段是指在每一單元的實驗教學結束後二週內，進行間斷的維持效果評量，此評量工具為研究者自行編製的評量工具，可利用紙筆測驗亦可利用電腦輸入測驗以蒐集維持期間的資料。

第四節研究步驟

本研究首先以文獻分析探討結合 ARCS 動機模式之數位學習相關內涵和研究，藉以建立本研究之研究架構。依據文獻探討內容，設計結合 ARCS 動機模式之數位學習教材，進行專家學者效度審查；依據專家學者審查後的意見加以修改成本研究專用之結合 ARCS 動機模式之數位學習教材，最後透過單一受試方式進行實驗教學。為達成研究目的，本研究進行之步驟如圖 3-3 所示，各步驟詳細研究內容如下所述：一、擬定研究計畫依研究者本身教學實務經驗、專業知識及教育資源決定研究主題，並針對研究背景、動機與目的，選定適合的研究內容及對象，並選擇適切的研究方法進行研究的設計以及實施項目。

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二、文獻分析利用網路與圖書館等各種查詢管道蒐集國內外有關於數位學習 ARCS 動機模式、學習理論、教學策略及「實用數學-單位換算」方面的書籍、期刋或論文等資料。根據蒐集到的資料加以研讀、歸納分析與彙整，以建構本研究之理論基礎、並據以規劃教學實驗的教材內容、呈現方式及各項評量量表發展。三、擬定「數位學習」研究設計根據文獻彙整後的結果來進行研究的擬定，其中包含研究的對象、研究工具的選擇、教學設計與軟硬體支援等項目的規劃。四、編製「實用數學-單位換算」教材內容與量表依據「實用數學」參考書藉與相關教材與選定教材所需的內容，並配合適當的學習策略，編製教案。在「實用數學」科目所需之量表方面，依照課程目標、教學時數、課程內容編製「實用數學」基礎能力測驗(前測)、學習成就測驗(後測)。另外也同時進行確定「ARCS 動機模式取向數位學習」學後看法表等研究工具。五、收集基線資料在對受試者進行實施教學前，先對受試者做三個教學單元進行三到六次的前測以收集受試者在基線期的資料。六、進行實驗教學針對受試者進行為期 6 週總計 16 小時「數位學習」的實驗教學。共分為三個單元(各單元內容見表 3-2)，每節數位學習課程束後，即以網路試卷或紙筆測驗評量受試者的立即效果。七、保留期此階段是在每一單元教學結束後，二週內進行單元的評量，以瞭解受試者學習保留及類化效果。

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教學實驗結束後隨即進行「實用數學-單位換算」學後看法問卷研究工具的施測工作，並於兩週後再實施追蹤測驗。九、資料整理及統計分析彙整受試學生的基線期試卷、處理期試卷學後看法問卷等研究工具後，進行各項統計分析的工作。十、撰寫研究報告研究者將實驗結果進行分析討論並與過去收集到的文獻資料加以綜合歸納後，進行資料的分析與討論，最後提出研究結論與建議，並將撰述之書面報告付梓。進 行相關文獻探討與分析 決 定研究方法、工具與對象 收 集基線資料 實 施保留類化效果評量 進 行教學成效學後問卷 資 料整理與統計分析 資 料處理及分析階段 研 擬研究計畫 撰寫研究報告數 位教材設計 進 行實驗教學

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第五節數位學習系統

壹、系統環境

目前本研究所採用的Moodle網路學習平台軟體，是一個開源及自由的電子學習軟體平台，亦稱為課程管理系統、學習管理系統或虛擬學習環境。它一開始就被設定為免費網頁應用軟體(Free web application)，教師可以使用它來建立有效率的線上學習網站。 Moodle1.9.1 中文版的模組化的設計，可依需求來增減教學活動用之模組，且可以輕鬆方便地上傳多媒體檔案如.wmv 的影片檔、.swf 的動畫檔、.mp3 的聲音檔，到 Moodle 學習平台上的檔案資料夾當中，上傳之後老師可根據教學計畫，編排學習主題頁面。在 Moodle 網路學習平台上，老師可以不需要有編寫網頁.html 的資訊能力，便可以輕鬆的設計一個網路教學單元或主題。大大減少教師學習網頁編輯軟體的負擔，讓老師可以專心在教學設計上。Moodle 網路學習平台最大的特色，便是軟體容量小、安裝方便、相容性高、低技術門檻。一般家用個人電腦便能架設網站，且可根據教學需要移除或增加教學活動模組。網路學習平台，所有課程相關的說明敘述都可以使用嵌入式的 HTML 編輯器來撰寫，呈現圖片、超連結、版面設定、表格等網頁編輯基本功能。Moodl 支援整合了包含聊天室、討論板、成績冊、問卷、測驗評量、e-mail 及數位化教材等學習活動(Dawley， 2007)。 (一)網路學習平台系統建置研究者將數位學習平台所需之作業系統及資料庫套件安裝於伺服器完成初步之安裝設定，完成後下載學習平台系統原始碼並完成系統之安裝及設定；再進行合作學習、課程教材、作業、學生帳號、測驗、活動、等相關設定，完成數位課程之建置。 Moodle 系統的使用人口，目前正在快速增加中，為目前網路線上數位

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學習系統的主流。2010 年 12 月全世界已有 211 個國家，採用 78 種以上不同的語言來使用，且有超過 3,949 萬個使用者在各地 Moodle 網站上註冊，有超過 116 萬個教師在使用 Moodle 上課。而在台灣也已開設了 581 的 Moodle 網路(Moodle 官方網站，2010) 貳、Moodle 數位學習系統特色 Moodle 相當容易安裝是其一大優點，可以在任何支援 PHP 的網頁伺服器上安裝，支援許多主要的資料庫（例如：MySQL）。Moodle 包含下列特色(江世勇，2004；歐展嘉，2006；陳慶帆、許意苹、林敏慧，2005)： 1.開放的平臺：因此我們可以說 Moodle 在本質上並沒有所謂的平臺限制問題，除此之外，安裝與設定容易，可以快速建構網路學習平臺。 Moodle 系統採用 PHP 為實作語言，並搭配資料庫來實現系統運作，因此只要支援 PHP 和資料庫（如 MySQL、Postgrep 等）的作業系統平臺，皆可順利建置，所以伺服器作業系統的選擇性較多，我們可以以採用自由、免費的 Linux 平臺，搭配 Apache Web Server，或是使用 MicroSoft Windows 平臺搭配 IIS 或是 Apache Web Server，前提是只要能夠順利安裝 PHP 的主機環境即可。 2.易學易用的環境：內建的教學活動模組教師可以透過物件模組化的設計，快速建置網路課程，，規劃虛擬教室的課程進行，讓老師使用所視即所得的編輯工具，快速且直覺地建立線上學習課程。每一個編輯區域旁都有一個問號小按鈕，提供對該區域的說明。讓使用者在碰到疑問時，可以立即得到解說。而學生也能使用簡易清晰的使用者介面，透過瀏覽器即可自發性的學習網路課程或進行網路合作學習。 4.擬真的虛擬教室：每位參與者皆有專屬的個人學習歷程記錄，以及個人人頭照等，從瀏覽器中對於學習者線上課程的參與情形一目瞭然，減少網路學習所可能形成的學習孤立感，完成接近於面對面方式的實體課程參與模式。透過高度互動的模組如聊天室、討論區、分組教學等，學生

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可以訓練合作學習的能力，尋求問題解決的方法。 3.高度個人化：使用者可以自行設定平臺，顯示語言支援了34 個國家的語言介面，並且支援佈景主題功能，MOODLE本身的架構可以讓有心調整畫面的人不需要從程式碼中挑出要修改的項目，只要修改獨立的佈景資料夾（即theme 子資料夾）就能夠完成學生或教師能夠使用或設計個人專屬的介面環境。此外，因為程式碼完全公開，且程式內容皆有詳細註解。 5.課程教材、試卷備份：系統可以定時、自動將課程資料備份到指定位置，也能夠讓教師針對自己所編製的課程下載備份，因為在教師過程中各種的教學檔案資料都非常寶貴，完整快速的備份機制可以確這些教材資源因無法掌控的意外流失。 6.全面性的評量：Moodle 提供了多樣化的評量方式，例如課程參與度、討論區參與、家庭作業和線上測驗等，教師可針對每項教學活動，分配不同權重，以評量學生的學習狀況，並給予適時的回饋。參、Moodle數位學習網站介紹 本網站為Moodle數位學習網站，開設網路課程以網路為教學平台，學習者透過Internet(http://192.168.16.10/moodle/)進入教學平台，在教學平台部分有「學生介面」與「教師介面」等二大學習環境功能介面提供學習者與老師使用，其功能分析如下：一、學生介面學生介面有「個人資訊管理」、「我的同學」、「討論區」、「學習資源」、「學習活動」、「活動表現」、「作業提交」等七大項學習環境功能提學生使用，其功能如下： 1. 個人資訊管理：個人資料的維護更新以及密碼的修改 2.我的同學：類似通訊錄功能，學生在此可以看到班級或課程的組成成員，包含授課老師、班上其它同學的姓名、座號、暱稱與 email...等資訊。

ARCS動機模式取向數位學習對高職特教班學生單位換算學習成效之研究

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士班

碩士論文

指導教授：侯禎塘 博士

ARCS 動機模式取向數位學習對高職特教班學生

單位換算學習成效之研究

研究生：趙玉嵐 撰

中華民國一百零二年七月

第一章 緒論

第一節