差異化教學的桃花源：國中課堂學習
共同體的差異化教學設計與實踐
張錫勳
*校長
新北市立明德高級中學摘要
本研究旨在探討導入學習共同體理念推動下，國中生物教師如何進行課堂差
異化教學，其具體可行策略與可能遭遇的問題。本研究採取質的研究法，並輔以
學生學習表現的量化資料。研究結果顯示：透過彈性分組的教學策略，讓學生有
機會在不同小組中進行適性的學習活動，這些適性的差異化教學活動對於學生的
生態概念學習確實有所幫助，有助於學習動機與學習成效的提升。
最後本文提出二項建議做為教師推動差異化教學的參考：（1）構築教師學習
共同體的專業社群，共同備課規劃差異化教學活動；
（2）做一個 A／r／t 的教師，
結合藝術家／研究者／教師的三重身分，對差異化教學歷程持續進行反思探究的
行動研究。
關鍵詞：差異化教學、學習共同體、課堂學習共同體、生態教學模組
*本篇論文通訊作者：張錫勳，通訊方式：[email protected]。
The Utopia of Differentiated Instruction:
The Design and Practice of Differentiated
Instruction in the Learning Community of
Junior High School Classrooms
Hsia-Hsun Chang
＊Principal
New Taipei Municipal Mingder High School
Abstract
This study investigates how a seventh grade biology teacher uses differentiated
instruction under the conception of learning community education. The study use
qualitative research methods with quantitative results of students’ learning performance
to understand achievable strategies and understand possible difficulties in the
instructions. The results show that flexible grouping give student the opportunity to
engage in differentiated learning in different groups. These differentiated instructional
activities can help students’ understanding of ecological concepts and promote learning
motives and performances.
Two suggestions are provided in this study for teachers that try to apply
differentiated instructions in classrooms: (1) teachers should build a professional
community to plan differentiated instructional activities; (2) teachers should aim to be
an A/r/t teacher who participates in action research with continuous reflection and
improvement in teaching.
keywords:
differentiated instructions, learning community, learning community of
the classroom, ecological teaching module
壹、前言
李家同痛批，現在的教育對於弱勢孩子不可能有效，教育部的差異化教學是「百分 之百胡扯」（東森新聞記者莊雅婷採訪報導，2016/05/14
）；陳超明（2014
）在國語日報 教育專欄撰文直陳，十二年國教「適性揚才」的理想，在教室裡面可能是一種天方夜譚， 以現行的教育行政及管理機制來看，「差異化教學」根本無法落實。差異化教學真的是 滿佈荊棘註定失敗的旅程？差異化教學有無柳暗花明「看見天光」的桃花源？ 十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教）課程實施在即1，天下雜誌於2012
年4
月翻譯出版了日本教育家佐藤學（Manabu Sato
）《學習的革命：從教室出發的改革》 一書，在臺灣掀起一波學習的「寧靜革命」，短短兩、三年間席捲全國中小學教育現場， 日本的學校改革經驗彷彿為臺灣的國教改革指引出新契機。 和臺灣一樣有著沉重考試壓力的日本社會，過分強調成績和競爭，讓愈來愈多的學 生對學校失去歸屬感，終至逃離學習（escape learning
）。有鑑於此，佐藤學倡導「學習 共同體」（learning community
）的學校改革，親自帶著教師打開教室大門，讓教師改變 授課方式，成為少說多聽的「學習專家」，將學生從重「勉強」2而輕「學習」的傳統學 校教育模式中解放出來。在持續堅持的努力下，愈來愈多導入學習共同體的學校發現， 不但學生的中輟率降低、學習意願提高、教室的氣氛變好了，同時也提升了學生的學力 和成績表現（佐藤學，2012a
）。 國內教育界為因應十二年國教實施，近年來不斷地推出活化教學、差異化教學、合 作學習、學習共同體、甚至翻轉教學等種種教育革新，無一不是希望教師能擺脫為升學 準備的知識填鴨教學模式。不過，教育現場如果只是一窩蜂地跟隨風潮，卻忽視改革背 後所涉及的思想變革或典範轉移，只學得一些方法與技術的改變，結果在面臨升學制度 這個難以解構的框架時，抽象的理想無法為實務提供有力的支撐，二者將漸行漸遠、甚 至背道而馳，往往風潮過後，有些改革理想成為過眼雲煙徒留唏噓，有些則留下毀譽參 半的遺憾（歐用生，2012a
；單文經，2014
；曾正宜，2015
）。1 教育部已於 2014 年 11 月正式頒佈十二年國教課程綱要總綱。各學習領域課程綱要刻正研訂 中，預定 2018 年起逐年實施。 2 日語的「勉強べんきょう」本來和漢語一樣，都是「做不願意做的事」。直到明治時代以後， 對於某種學問或技藝下功夫努力用功被認為是一種美德，於是「勉強」的意義逐漸與「學習」 類似（引自茂呂美耶：《漢字日本》。麥田出版。2014／03／29）。佐藤學則認為學生為考試而 讀書是一種被動「勉強」的學習（佐藤學，2014）。
「差異化教學」與「學習共同體」兩者理念與做法各有其獨特性，但均強調顧及學 習者的主體性與差異性，給予學生公平的學習機會，致力提升學生的學習成效。綜觀國 內目前試辦課堂學習共同體的學校，主要採異質性分組學習方式，試圖建立「協同學習」 的夥伴關係；雖然都宣稱學生在小組學習過程中可以學會尊重同學，理解同學，促使每 一位學生在平等的地位中參與學習（歐用生、林文生、吳麗玲，
2014
；蔡傳懿，2014
； 許以平，2015
），然而未有相關研究進一步探討能否、以及如何實踐學習共同體也關注 的差異化學習理念。 本研究選擇新北市一所學習共同體「先導學校」的國一「基地班」3，旨在導入學 習共同體理念推動下，國中生物教師如何進行課堂差異化教學，其具體可行策略與可能 遭遇的問題，為本研究探討的方向。貳、學習的革命：差異化教學的挑戰
十二年國教課程總綱以「成就每一個孩子：適性揚才、終身學習」為願景，強調兼 顧個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體（教育部，2014
）。然而， 我國義務教育階段採行常態編班政策，希望學生獲得公平的學習機會，實現教育機會均 等的理想。在常態編班的安置型態下，教師普遍面臨班級學生能力殊異、教學無法兼顧 全體學生需求的窘境，難以有效回應每個學生的差異，學生的學習動機和學習成效受到 影響，教師的教學熱忱也因而銳減。國中階段的生物教學即是一個鮮明例證。根據
Fisher
、Wandersee
與Moody
（2002
）三位學者的看法，生物是一門很獨特的學科，它所涉及的知識相當廣泛，除了生物科本 身的知識之外，還會涉及數學、理化等相關學科的知識，對國一學生而言，生物是不容 易學習的（引自林惠芬，
2012
）。因此，倘若教師未能顧及學生的個別差異實施有效教 學，不僅學習落後的學生因習得無助感（learned helplessness
）而成為教室中的客人，能 力超前的學生又往往覺得課程簡單、枯燥，而形成「制度性的動機喪失」（systematically
demotivated
），成為教室中的另類客人（丘愛鈴，2013
；郭靜姿，2013
）。一、差異化教學的意涵
自從美國維吉尼亞大學教授Tomlinson
（1995
）提出「差異化教學」（Differentiated
Instruction
，DI
）之後，立即受到教育界廣泛重視，成為因應學生個別差異的重要教學3 依據 104 年 6 月 4 日新北市政府教育局公告的《104 學年度學習共同體先導校實施計畫》，先 導學校條件之一至少有 1 個「基地班」進行學習共同體教學實驗，且基地班的上課模式 50％ 以上採用學習共同體教學。
哲思。
Tomlinson
（2001
）指出，即使是同齡的學生，在學習準備度、學習風格、生活 經驗和教育經驗以及環境上都有所差異，這些差異明顯影響學生學習的個別需求、學習 速度，以及需要的社會性支援。差異化教學即是依據學生的準備度（
readiness
）、興趣（interest
）及學習概況（learning
profile
），適切的調整課程內容（content
）、實施過程（process
）以及實施成果（product
）， 並且持續一致的運用各種教學策略，幫助每一位學生發揮其潛能以達到最佳的學習效果 （Tomlinson
，2001
；Tomlinson et al., 2003
）。爰此，差異化教學既不是教學方法，也不是教學策略，而是一種思考教學與學習的哲學（簡紅珠，
2006
），也是教育機會均等理 想的追求。二、差異化教學的策略
當班上的學生對於教學內容呈現出學習效果不一的時候，教師就應該思考進行差異 化教學，使每一位學生的學習都能達到應有的標準，並縮短班級內不同程度學生之間的 學習落差。以下分別就學生的準備度、學習興趣、學習風格等三大面向探討國中生物課 堂差異化教學的策略與方法（Tomlinson, 2001; Tomlinson, et al., 2003
）。（一）依據學習準備度的教學策略
Pressley
與Woloshyn
（1995
）指出，雖然科學教育自小學階段就開始，但是有許多學生並未具備基本的科學概念（引自林惠芬，
2012
）。是故，國中生物教師在進行教學前首要的工作應是清楚掌握學生的學習起點，設計符合學生程度的學習目標。
佐藤學（
2012a
）認為學習共同體的實踐是立基於「最好的學習是建立在精熟的舊經驗之上」，也就是學習的潛在發展區（
zone of proximal development, ZPD
）。因此，教師在進行教學前若能透過前測（
pre-assessment
）瞭解每個學生的學習準備度，就能提供 不同程度學生具有挑戰性，但又不至於難倒學生的學習任務，以此做為適當的鷹架 （scaffolding
）媒介，將能有效地協助學生擴展學習能力。（二）依據學習興趣的教學策略
興趣與動機密不可分。以學生學習興趣為本的差異化教學，有助於內在動機的產 生，因為學生在學習過程中，會發展出更多新的興趣。此外，依據學習興趣設計的教學 策略與方法，能夠協助學生利用舊經驗連結新的資訊、新的理解與新的技能，引導學生 投入學習任務的挑戰中。當學生對學習感到興趣時，學習就會變成學生期待與不可或缺 的活動（顏惠君，2015
）。（三）依據學習風格的教學策略
學習風格是指學生偏好或習慣的學習方式。學習風格因人而異，這些差異正是學生 學習成長的起點。差異化教學十分重視學生能否產生有意義的學習，因此，理解學生如 何學習，是有效能教師專業能力的展現（顏惠君，2015
）。三、差異化教學的課程設計
Tomlinson
（2001
）和佐藤學（2012a
）皆強調教師在設計課程與教學時，必須注意 給予不同程度學生不同的支持系統，適時、適切地給予最適當的協助，幫助處於實際發 展層次的學生跨越潛在發展區（ZPD
），進而達到可能的發展層次，此即所謂「學習鷹 架」的協助。因此，進行差異化教學時，至少需處理三個課程要素的差異性設計，即學 習內容（content
）、學習過程（process
），以及最後的學習成果（product
）。（一）學習內容差異化
學習內容差異化指的是在學習目標不變的原則下，教師針對學生的程度差異來進行 學習內容的調整。對於班級「前端」的學生，學習內容可以設定在比一般水準更高的層 次；反之對於「後端」的學生則要提供符合能力的學習內容或作業。 佐藤學也指出，對於程度較低的學生而言，基礎學習內容雖然未能完全消化理解， 然而在「伸展跳躍」的問題中，他們不斷地運用綜合性的高階思維，反而可能有助於理 解基礎知識，並且在不斷的討論、聆聽與安全接納的課堂環境中，他們也較能融入學習， 而漸漸有了專注的態度與跟上學習的意願（佐藤學，2012a
）。（二）學習過程差異化
學習過程是學生理解的展現，是教學的重要一環（Tomlinson
，2001
）。在差異化教 室中，教師應設計不同層次的學習任務以回應學生的需求。例如讓學生選擇獨自學習或 小組學習、提供不同難易程度的多層次作業等。（三）學習成果差異化
學習成果是學生展現長期努力下的學習結果，包括作業、報告或評量等。教師應設 計符合學生程度、興趣、或是學習風格的多層次作業，明確告知學生需要達到的學習目 標，輔以鷹架作用（scaffolding
）協助學生完成作業，給予學生更多的機會去進一步思 考、運用，以及延伸拓展他們所學的知識（Tomlinson, 2001
）。四、差異化教學的評量
Tomlinson
（2001
）指出，評量目的在於診斷學生學習需求及調整教材教法，並且 將優異定義為個體的進步程度。一個強調差異化教學的課堂中，教師首先應察覺學生的個別差異，並依據差異為學生釐訂清楚的學習目標與結果；教學前施以安置性評量（前 測）；教學過程中善用形成性評量去描繪學生的進步情形，並依學生學習狀況、興趣等 適時調整教學方式與策略，以確保每位學生能朝著既定目標持續進步；最後提供多元的 評量方式，讓學生有不同的機會得以表達他們各自的學習成果（龔心怡，
2016
）。 簡言之，差異化教學評量強調整個教學歷程中的診斷、回饋及評估，具動態持續與 多元性，為適時調整教學之依據。換言之，教師應建立一套能正確反映學生學習成效的評量準則（
Rubrics
），並且落實多元評量（multiple assessments
）於差異化教學實踐中。參、學習的革命：學習共同體與差異化教學共舞
1998
年，日本東京大學佐藤學教授於神奈川縣茅崎市的濱之鄉小學建立了第一所研 究實驗基地學校，積極開展學習共同體的學校改革，現在全日本已有10%
的公立學校正 在實施學習共同體的挑戰（佐藤學，2013
）。臺灣中小學目前推動的課堂學習共同體， 所依循的即是佐藤學在日本的實踐經驗（丁一顧、方志華，2013
）。一、課堂學習共同體的意涵
佐藤學（2003
）指出，課堂中的每一個成員都有著共同的學習願景，具有特定的身 份或角色，帶著一種社會認同或歸屬感，積極負責地參與和體驗共同體的學習生活，逐 步形成群體的共同文化價值。在共同體的課堂裡，構築了相互促進和共同提高的人際關 係，成為課堂學習的主要使命所在。在這種課堂裡，教師既是提供教育服務的專家，也 是學習者；既是建設學習共同體的指導者，同時自身又是這種共同體的一份子。相應於 傳統的課堂，學習共同體的課堂更能充分尊重學習者的異質性（佐藤學，2003
、2012b
、2013
）。二、課堂學習共同體的差異化哲思
佐藤學（2004
）指出，學習共同體的構建，是經由每個人的學習差異來實現課堂文 化的多樣性，在標榜學習共同體的課堂裡，高舉「一切的差異，萬歲！」的標語（佐藤 學，2004
）。因此，小組學習中絕不追求成員的思考與見解的一致與統一，應當尊重每 個成員思考和見解的多樣性；在小組學習中不需要領導者，需要的是每一個人多元學習 的相互碰撞，每一個學生在平等的地位中參與學習，誰都不是「局外人」（佐藤學，2010
）。 學習共同體的課堂裡，當學生學習一個新課題時，在瞭解基礎知識之後，教師會適 時提供「伸展跳躍」（jump
）的「問題解決」學習機會，讓學生透過思考歷程真實體驗所學新知的精髓或應用，對於不同程度學生的學習而言，正能同時顧及民主平等與追求 卓越，學習的悅樂即在其中（方志華，
2014
）。 學習共同體的課堂裡，主張尊重差異、消弭階級、營造平等的學習氛圍。Tomlinson
（2001
）以「教師是交響樂指揮」隱喻教師在差異化教室裡所扮演的角色；佐藤學則以 「交響樂」來比喻尊重學習者差異的多樣聲音。「交響的學習」意味著孩童學習的多樣 聲音與教師學習的多樣聲音的交響，借助每一個人的個性差異之交流，培育「和而不同」 的課堂文化（佐藤學，2010
），學生在課堂與小組中都能放心的發表，不會受到取笑或 貶抑，學習才有機會發生。肆、研究設計與實施
本研究旨在探討導入學習共同體理念的國中生物課堂，推動差異化教學的實踐歷 程。為能深入瞭解教學現場的真實情況，研究者選擇進入課堂情境中，與研究對象進行 協同教學及教學研究。一、研究場域與對象
（一）研究場域
本研究場域選取新北市一所試辦學習共同體先導學校（化名為樂學國中）的一個 「基地班」（化名為樂學班）。樂學國中是鄰近都會地區的中型國中，向來積極參與各項 教育計畫，2014
年即通過申辦新北市學習共同體先導學校計畫。目前有國一和國二各2
個「基地班」。 經徵得樂學班導師，也是生物科教師─黃老師同意，研究者自2016
年4
月1
日 至2016
年5
月30
日進入現場與黃老師協同教學（Team teaching
）4，並進行觀察和訪談 等資料蒐集工作。（二）研究對象
黃老師為本研究夥伴教師，具有十五年的國中生物教學經驗，熟稔合作學習的運作 模式，上課方式經常採用彈性分組教學，2012
年曾參加教育部「差異化分組教學」相關 研習。黃老師2015
年擔任樂學班導師，在學校力邀下參與學習共同體試辦計畫成為基4 協同教學的實施方式：教學前，研究者與黃老師共同規劃設計課程與教學內容；教學中，（1） 全班授課由黃老師教導，研究者觀察記錄學生學習情形、（2）小組學習由研究者和黃老師協 同教學，進行差異化教學並蒐集學生學習情況；教學後，研究者和黃老師進行議課，研討學 生學習表現資料，進行教學反思並改進課程設計。
地班。此外，研究者亦為本研究協同教師，提供教學設計及教學實施的諮詢與協助。研 究者專研科學教育，曾擔任新北市國教輔導團國中組總召八年，自 2006 年起擔任教育 部國中基測及教育會考自然科解題教師，2014 年起兼任新北市國中自然科輔導團研究 員，與黃老師在生物教學研究有多次合作經驗。 樂學班為國一學生，共 28 人，男生 13 人，女生 15 人。學生採 S 型常態編班，學 習能力符合常態分布。樂學班自國一上學期開始，除數學外，其餘領域／學科教師皆採 學習共同體小組學習方式授課，學生已有半年以上分組合作學習經驗。研究者發現，樂 學班師生互動熱絡，彼此間有一定的瞭解與情感基礎，對於教學活動有高度的參與感。
二、研究方法
本研究採質性研究法，並輔以學生學習表現的量化資料，意圖以多樣的資料來源增 加研究結論的真實性。研究期間自 2016 年 4 月 1 日至 2016 年 5 月 30 日。 質性資料主要來自教學觀察與訪談紀錄，並參酌相關課堂教學檔資料，包括教學省 思劄記、學習單、專題報告、作業作品等，以此為持續的比較及多重資料來源的三角檢 證（triangulation）。訪談的實施，計有不同能力層級的學生於課餘時間接受正式訪談； 教師訪談配合備課時間進行。訪談大綱詳附錄 1。 量化資料主要來自研究者與夥伴教師共同設計的「生態概念學習」前、後測題目， 用以蒐集學生接受差異化教學的學習成效。前、後測題目均選自教育部國中基測試題， 具有內部一致信度（Cronbach’s α Reliability）；另研究者以雙向細目表進行題目分析後， 分別請一位學科專家及三位具專業背景的國中生物教師進行審核，以建立內容效度 （content validity）。此外，前、後測題目各選取偏易題目（難度均值 78.05／79.30）三 題、適中題目（難度均值 63.18／61.82）五題及偏難題目（難度均值 58.12／59.01）二 題所組成，目的在維持前後測題目難易度（difficulty）5的一致性。三、資料分析
（一）質性資料分析
由於研究者亦為協同教學者，為避免研究者主觀意識的詮釋與推論的可能缺失，本 研究蒐集多樣質性資料，包括教學觀察紀錄、教師訪談紀錄、學生訪談紀錄、教學省思5 難度指試題難易程度的指數，以答對某題的人數佔總人數的百分比表示，或以高分組（全體 受試者分數前 27%）與低分組（全體受試者分數後 27%）答對該試題百分比總和的平均，代 表試題難易度（郭生玉，2004）。本文前後測試題難易度數值，係根據「國中基本學力測驗推 動委員會」所提供的各年度「考生試題反應分析」計算而成；難度值指全體考生答對該題的 百分比，難度值愈高，表示試題愈簡單，如 72.08 比 68.51 簡單。
劄記、學生作業作品等。研究者將觀察及訪談之影音檔案繕打成逐字稿，經過閱讀、比 較、歸納及分析。資料分類與編號方式及示例如表
1
。表 1 資料分類與編號示例
資料類型 類目 編號示例 說明 觀／同20160512 2016
年5
月12
日同質小組教學觀察記錄 教學觀察 現場 觀／異20160520 2016
年5
月20
日異質小組教學觀察記錄 訪A13
生20160518 2016
年5
月18
日訪談高階組13
號學生 訪B17
生20160518 2016
年5
月18
日訪談中階組17
號學生 學生 訪C5
生20160518 2016
年5
月18
日訪談初階組5
號學生 訪談 教師 訪師20160526 2016
年5
月26
日訪談研究夥伴教師（二）量化資料分析
利用SPSS19.0
版統計軟體，進行前後測資料的描述性統計、成對樣本T
檢定分析。四、差異化教學設計
本研究主要依據學生的「準備度」進行差異化教學設計。在選擇教學主題時，根據 研究者與黃老師多年的教學經驗，發覺「生態」的抽象概念學習是令多數國一學生感到 困惑且不易理解的主題，也因此容易產生挫折。究其原因主要是先備知識不足、閱讀理 解能力不佳、迷思概念（misconceptions
）等因素（游淑媚，2004
；林達森，2007
；林惠 芬，2012
）。因此，本研究選取南一版第二冊第五章《生物與環境的交互作用》作為差 異化教學的主要教材來源。研究者於四月間與黃老師進行多次共同備課，研議課程與教 學活動設計。 課程與教學活動設計流程包括：學生程度與需求評估、達成學習目標的差異化評量 準則、差異化教學活動設計、教學實施與評量、教學成效評估等主要步驟，此為不斷循 環的歷程（圖1
）。圖 1 課程設計
（一）課程架構
本研究差異化教學設計採教學模組（teaching module
）6，主題為《生物與環境的交 互作用》，計有四個單元，分別為「生態系的組成」、「生物間的交互作用」、「能量的流 動和物質的循環」和「認識生態系」，共計12
節課。每個單元提供適性學習教材，並依 學生學習狀況彈性運用分組學習，設計多元、階層式的學習活動。有時全班一起學習、 有時在小組中學習，有時全班學生使用相同的教材、有時則不同小組的學生使用不同的 教材。每個單元的評量實施依學生能力，釐定階層式表現準則，提供多元評量活動，讓 學生選擇以最擅長、最有利於個人表現的方式接受評量。課程架構詳附錄2
。（二）學生學習準備度評估與分組
教學前，先依據自編的「生態概念學習」前測題目評估學生的學習準備度7，分析 每一位學生的起點能力，並據以進行彈性分組及差異化教學實施。前測結果，樂學班學 生的學習能力層級分布如下：答對8
題以上的高階程度（能解答偏難題目）7
人（25%
）、 答對5
題至7
題的中階程度（能解答適中題目）14
人（50%
）、答對4
題以下的初階程 度7
人（25%
）。6 教學模組是指以同一主題為教材主軸，內含多個子題單元，並有搭配教學活動設計的教學包 （teaching package）。教學模組中每一個子題單元的教學活動皆與主題相關卻又能獨立存在， 此特點在於教師能因時制宜進行課程安排，依據學生之學習目標、學習時數可彈性調整課程 組合，並兼顧學生學習的主體性，使學習者將所學的概念與原理連結成有意義的整體（引自 黃政傑，1991）。 7 國一學生在小學階段已經學過相關的生態概念。 差異化教學 實施與評量 學生程度 與需求評估 差異化教學 成效評估 差異化教學 活動設計 達成學習目標的 差異化評量準則
彈性分組方式視差異化教學活動決定，採同質性（
homogeneous
）分組或異質性 （heterogeneous
）分組。異質性分組將全班學生分成七組，每組四人，由教師指定一位 高階程度學生擔任小組長，其餘組員隨機分派，但盡量維持都有男、女同學；同質性分 組依據學生的學習準備度，每組三至四人，計有高階程度組二組、中階程度組四組、低 階程度組二組。（三）學習目標達成評估
在差異化課堂中，原則上，每位學生均須達成共同的學習目標，只是在學習表現上 有程度或呈現方式的差異。本研究釐訂了學習目標達成的階層式表現準則（Rubric
）8 （詳見附錄3
）。以「生態系的組成」單元為例，學生的共同學習目標為：1.
瞭解生態系 的組成、2.
瞭解族群大小的意義與影響因素、3.
能利用樣區法和捉放法估計生物族群大 小；在階層式表現準則方面，初階學生訂定的基礎表現水準為：1.
能區辨重要的生態專 有名詞、2.
能瞭解影響族群大小的因素、3.
能瞭解瀕臨絕種的意義、4.
能演練樣區法或捉 放法的操作。中、高階程度學生訂定的進階表現水準為：1.
能定義重要的生態概念、2.
能瞭解影響族群大小的因素、3.
能瞭解負荷量的意義、4.
能瞭解瀕臨絕種的意義、5.
能利 用樣區法或捉放法估算族群大小。（四）差異化教學活動設計
生態教學模組的設計原則是提供全班學生核心概念的基礎學習內容，並依據學生的 學習準備度差異，提供階層式的學習內容、學習活動及評量；透過彈性分組（同質性或 異質性）的教學策略，允許學生有不同的學習進程，讓每個學生都能達成學習目標。教 學活動設計案例詳見附錄4
。伍、差異化教室的風景：教學實踐分析
研究者自2016
年5
月4
日至2016
年5
月26
日於每週三第二節，及週四第三節、 第四節入班實施協同教學，總計四週12
節課。教學實踐歷程說明如下：一、教學實施
生態模組教學前實施前測以分析學生的起點能力，測驗結果作為彈性分組依據。教 學活動包括：核心概念基礎學習的全班授課、同質小組的差異學習、異質小組的挑戰學8 本研究參酌相關文獻，對於國一學生在生態概念的學習表現只訂定基礎及進階二個層級的表 現水準。初階能力學生給予基礎表現水準，中、高階能力學生給予進階表現水準。不同能力 學生仍提供差異化之學習內容、方法及評量方式（詳附錄 3、4）。
習。模組教學結束後實施後測，具體評估學生的學習表現是否有顯著進步。生態模組的 教學流程詳附錄 5，以單元 5-1 為例，說明教學實施如下圖 2。
圖 2 單元 5－1 教學實施流程
以下梳理差異化課堂教學的精神體現。（一）照見不一樣的學習風景
差異化教室裡最美的風景是每一位學生都能負起自己的學習責任，都能獲得應有 的、適切的學習。在樂學班的課堂裡，學生可以依照自己的能力，選擇適合的學習內容 來學習同一個單元。本研究發現教師運用了多元的教學策略來達到差異教學目標，例 如：提供不同層級的補充教材，安排不同層級的學習活動或作業，允許學生依照自己的 速度進行學習等。學生受訪時，言談中表露出樂在學習的心境： 生物我記不起來，也搞不懂課本內的專有名詞，雖然老師上課都有分組，不過都是 功課好的講出答案……，我就是不懂。這次老師用這樣的方式，聽不懂的地方老師 再教一遍，我終於弄懂了生態的一些觀念。我很喜歡這種上課方式，希望老師可以 一直用。（訪 C5 生 20160513） 我覺得這種配合同學程度的方式，可以讓成績差的同學增加信心。有些人要教好幾 遍才會，已經會的同學就可以自己讀老師給的補充資料，可以學得更多，也不會浪 費時間。像我們這組讀的是「灰熊、黑熊、狗熊的體型差異和分佈情形」，我才知 道原來臺灣黑熊又叫狗熊，而且還會築巢耶。我覺得和程度差不多的同學在一起討 論功課比較沒有壓力，不會的地方還可以互相合作解決問題。（訪 B19 生 20160513） 以前老師沒有用這種方式教學的時候，老師通常不會教太難、教太多，怕有些同學 跟不上，但是課本內容我讀一讀就懂了，因此有時候覺得上課蠻無聊的。不過這次 老師用不一樣的方法，我們這組可以自由選擇想研究的題目，我和同組的好朋友就 選了「生物防治」，上網查了許多資料，獲得了許多課本上沒有的知識。這種上課 方式真不錯，再也不會無聊了，希望我們班的每個老師都使用。（訪 A7 生 20160513） 全班教學 （25 分） 基本概念 專有名詞 同質小組差異化教學 （35 分） 初階組：第一層及補救教學 中階組：補充閱讀/精熟學習 高階組：補充閱讀/專題探究 異質小組挑戰學習 （35 分） 延伸挑戰問題討論 發表分享 作業/學習評量 （25 分） 階層式作業 多元/差異評量 全班教學 （15 分） 檢核基本概念 澄清迷思概念（二）共譜多元差異的交響學習
在差異化教室裡，教學是動態的、不斷進化的。在樂學班的課堂中，教師和學生是 學習共同體，教師也是學習者，從學生的學習上持續精進。黃老師清楚掌握著教學的節 奏，有時候是全班共同學習，有時候採小組的協同學習（collaborative learning
）；有時教 師是學生的主要協助者，有時候則是同儕間的彼此協助。樂學班的生物課堂就像交響樂 團的即興演奏，黃老師是樂團的指揮者，引導學生共同譜出愉悅的學習樂章。 剛開始……做學共（學習共同體）時，用的都是異質分組，每組都有功課好的和差 的同學，給一些延伸性的問題讓他們去討論……，發現效果還不錯，同學們漸漸學 會在一起討論問題……，很少有趁機聊天的情形。這次再加上同質分組差異化教 學，雖然以前有參加過研習……總覺得不容易在課堂上實施。不過這次發現，當學 生做同質性分組時，在遇到一些困難的科學概念或專有名詞時，我可以有時間去指 導程度較差的同學（初階組），不用擔心其他同學（高階組和中階組）沒有事情做， 而且發現他們可以學得更多、更有趣。（訪師20160526
） 佐藤學（2004
）直言在學習共同體的課堂裡，高舉「一切的差異，萬歲！」。學習 共同體的課堂是經由每一個人的學習差異來體現課堂文化的多樣性。佐藤學（2012
）以 「交響樂」來比喻尊重學習者差異的多樣聲音，Tomlinson
（2001
）則以「教師是交響 樂指揮」來隱喻差異化教室的教學型態。本研究發現，樂學班的學生已經習慣小組討論 的學習方式，老師也很放心地讓學生討論，反映出教師鼓勵學生進行合作與分享式的學 習，有利於學生勇於面對問題進行挑戰，使學習態度更趨向主動積極。 雖然我的意見不一定對，不過大家一起討論我覺得也學到不少東西。 （訪C22
生20160520
） 喜歡這種討論方式，大家可以說出自己的想法，也可以聽到別人的想法。 （訪B10
生20160520
） 擔任組長壓力很大，要帶大家討論，有時候會離題，我要想辦法拉回來。 （訪A16
生20160520
）（三）差異化教學的實踐
差異化教學並非意味著教師在每一單元或每一個教學歷程都需要進行。差異化教學 實施與否端視學生的需求決定，再再考驗教師對班級學生的瞭解與教學策略應用的靈活 性。課本基本重要的概念我一定要每位同學都學會，像族群、生態系、食物鏈、食物網 等等。這些重要的科學名詞、概念我會全班一起教一遍，然後再實施分組（同質分 組），讓中、高程度的同學互相檢視確認都會了之後，提供一些有關的補充閱讀教 材或專題討論，這個時後再針對還不懂的同學（初階組）進行補救加強，我覺得這 樣做效果還不錯，原本不會的同學也開始有進步了……（訪師 20160526）。 以本研究為例，生態模組設計了階層式的教學活動與評量活動，提供不同程度學生 都有成功的機會。透過彈性分組的教學策略，例如同質小組的補救或充實學習、異質小 組的挑戰學習等，讓學生有機會在不同小組中進行適性的學習活動，例如：全班的基礎 學習、小組同儕的合作學習，或個別化的補救教學、獨立的作業活動等。這些適性的安 排都能幫助學生學習如何獨立及合作完成學習任務，有助於學習動機與學習成效的提 升。 1. 同質小組的差異學習 同質小組以多元階層式的學習任務營造學生的成功經驗。生態模組提供不同形式和 難易度的教材，指派不同層級的學習任務，讓不同程度學生的學習表現都能達成學習目 標。此外，中、高程度學生更可以豐富教科書以外的學習經驗，挑戰自我的能力；學習 落後的學生則可以經由老師或同儕的協助，進行「第一層級補救教學」9，以保障核心 概念的基礎學習。以下是初階第二組的師生對話內容。 【課堂實例】（觀／同 20160514） T ：現在你們有 15 分鐘的時間，不懂的地方一定要提出來。 S1：老師，食物網不懂，可以再講一次嗎？ T ：許多生物吃的東西不只一種，就像人類一樣，因此很多條食物鏈會交錯在一 起，形成一個錯綜複雜的食物網。 S2：那一級、二級（消費者）要怎麼分呢？ T ：動物無法自行合成養份，必須靠吃植物或其他動物來獲取能量，稱為消費者。 吃植物的動物稱為一級或初級消費者，例如牛、羊；吃一級消費者的動物稱為 二級或次級消費者，例如人吃牛肉，人就是二級消費者。
9 臺灣學界以「三層次補救教學」（
the 3-tier model of instruction
）的觀念來規劃補救教學方案。根據「三層次補救教學」模式，「第一層級補救教學」乃是以全班學生為著眼點，老師主要是 根據學生在課堂中的學習表現提供適時的協助與輔導（引自唐淑華，
2014
）。S3：為什麼牛吃一公斤的草不會長出一公斤的肉來？ T ：這個問題問得很好。想想看，如果吃一公斤的食物就會長出一公斤的肉，那 每個月體重起碼要增加 30 公斤，多可怕啊，幸好這種事情不會發生。因為在 食物網中，能量的轉移會由生產者移至初級消費者，再移至次級消費者。每一 次轉移，都會損失一些能量，因此食物轉移的效率很低。例如說，想維持一公 斤重的人體，就需要十公斤的魚；要維持十公斤的魚，就需要一百公斤的小魚； 要維持一百公斤的小魚，需要一千公斤的海藻…… 2. 異質小組的挑戰學習 生態教學模組設計了對應於核心概念的延伸、應用或是挑戰的課題，提供學生不同 層級的多元學習，讓異質小組中不同程度的學生可以互補有無、相互激盪，合作解決問 題，彌補大班教學的落差。 另一方面也印證了佐藤學的觀點：對於程度較低的學生而言，在伸展跳躍的問題 中，透過不斷的討論聆聽，他們反而能融入學習，有助於理解基礎知識與跟上學習的意 願。下是第六組針對挑戰問題「為什麼素食可以愛地球？」的討論對話內容。 【課堂實例】（觀／異 20160520） 組長：今天營養午餐我們吃些什麼？ 生 1：雞肉、豆子。 生 2：還有青菜、水果。 組長：對啊，有葷有素，那為什麼說素食可以愛地球？ 生 2 ：我們家都吃素，吃素健康。 生 1 ：我不喜歡吃素，每餐都要有肉。 組長：題目是要討論吃素和地球的關係。我上網查過資料，畜牧業是地球暖化的重 大殺手，只要人類少吃肉，就可以減少農夫養牛，也就減少牛大量排放二氧 化碳溫室氣體。 生 3：按照課本的……什麼塔……（能量金字塔），不是說 100 公斤的草才能養出 10 公斤的牛肉。
生 1：所以囉，看起來吃素好像可以養活比較多的人。 生 2：印度人口那麼多，很多人吃不飽，所以他們應該多吃素。 組長：大家把自己的想法都寫在小白板上。等一下誰報告？ 同學：你啊！（大家異口同聲指向組長） 佐藤學強調在小組學習中不需要領導者，每一個學生在平等的地位中參與學習。但 是顯而易見的，樂學班發言的主導權還是集中在小組組長身上。臺灣教師在推動學習共 同體的小組學習時，為何還是習慣於指派組長來帶動小組討論的模式，有待進一步探討： 我認為學生很多都是在當幹部中學到東西，提升做事的方法與態度，所以我還是習 慣用組長的。這些組長都是成績較好的，可以協助組員討論或教他們不會的地方， 也比較可以討論出答案，不會浪費時間變成閒聊。（訪師 20160520）
二、教學成效評估
2016 年四月底生態模組教學前，進行「生態概念學習」前測瞭解學生的學習準備度， 並依據前測結果進行彈性分組；五月底生態模組教學結束後，再實施「生態概念學習」 後測，以具體評估學生的生態概念學習是否有顯著進步。前、後測驗相隔約 4 週時間。 將前、後測驗資料輸入電腦，以 SPSS 19.0 統計軟體進行「成對樣本 T 檢定」，分 析差異化教學前後學生學習表現的差異情形結果如表 2。結果發現，學生的後測成績顯 著優於前測（t 前－後＝-6.231, p＜0.001），顯示差異化教學對於學生的生態概念學習確 實有所幫助。表 2 前後測成對樣本 t 檢定分析摘要表
前測 後測 t 前－後 P 值 平均數 （M） 標準差 （SD） 平均數 （M） 標準差 （SD） （t） （p） 57.50 23.194 69.64 18.152 -6.231 0.000* *p＜0.001 進一步分析不同能力程度學生接受差異化教學的學習表現差異情形。結果發現：高 階程度學生前後測成績並無差異（t 前－後＝-1.000 , p＞0.05），中階程度學生後測成績 顯著優於前測（t 前－後＝-3.411 , p＜0.001），初階程度學生後測成績亦顯著優於前測（t 前－後＝-9.381 , p＜0.001）。結果顯示，差異化教學對於初階與中階程度的學生，其學 習成效較為顯著。至於高階程度學生前後測成績雖無顯著差異，不過在學習動機與興趣方面卻有明顯 的提升，學生受訪時樂在學習的心情溢於言表： 以前上課總覺得很無聊，老師教的都是課本的，補習班也上過了。分組討論的問題 課本都找得到答案。不過這次老師用這樣的方式上課很不錯，我終於可以研究自己 有興趣的東西，像是「生物多樣性」、「生物防治」；也有時間讀更多的課外資料， 像是「陽明山夢幻湖的面天樹蛙、臺灣水韭」，這些是課本上沒有的。所以覺得上 課很充實，不會無聊了。（訪 A13 生 20160518） 我喜歡老師給我們的獨立研究時間。上網找了許多關於臺灣生態分佈的資料，都是 課本上沒有的。我發現臺灣真的是美麗的寶島，連生態分佈都是世界第一。世界很 多地區都是單一的生態環境，但是臺灣由於地理位置、氣候及高山等特殊條件，形 成了有熱帶雨林到高山寒原的不同生態系，幾乎包括了世界上的主要生態系。（訪 A27 生 20160518）
陸、差異化教學的桃花源：未來展望
山重水複疑無路，柳暗花明又一村。 ─陸 游《遊山西村》 國中課堂實施差異化教學，不論規模大小、執行時間長短，對多數已習慣大班級講 述教學的教師而言，都是極大的挑戰。就伯恩斯坦（B. Bernstein）的教育符碼理論 （educational code theory）觀點，面對差異化教學的挑戰，教師必須勇於調適從顯式教 學（visible pedagogy）轉向隱式教學（invisible pedagogy）的衝突（由外在控制轉變為 內在的規訓機制），賦予學生擁有對於知識傳遞與接受的選擇、組織、進度與時程控制 更大的「自主性」與「主控權」（Bernstein，2004）。 綜觀國中教育現場實施差異化教學面臨的主要困境有二，其一是來自升學考試的壓 力：考試領導教學，教師重視教學進度及標準化測驗成績更甚於學生的學習理解；其二 為時間與人力的壓力：差異化教學事前的備課與事後的評量、作業批閱，相較傳統教學 必須花費更多時間，以致教師望而卻步抗拒嘗試。本文嘗試提出下列建議，以為國中教 師推動差異化教學的參考。一、構築教師的學習共同體
差異化教學要能在教學現場中順利推動並且長期實施，教師團隊必須成為學習共同 體的專業社群。教師可以領域或學科為單位共同備課規劃差異化教學活動，減輕時間與 人力的負擔；並且開放課堂進行同儕觀課與議課，討論差異化教學的可行策略、檢證學 生的學習表現，以達到同僚研修的增能效果。從此，教師從教育專家轉型成為學習專家 （佐藤學，2012a
），差異化教學的實踐成為學校卓越的教師文化。二、做一個A/r/t的教師
佐藤學（2012a
）認為學習共同體的課堂是即興演奏的「交響學習」。即興演奏是自 發的，不受禁忌、習慣和羞恥心的限制，教師何時進場、何時主導，何時放手讓學生動 手做、如何轉換活動、如何像指揮家引導這些活動的進行，這些教學的節奏和旋律，如 果一切適配得宜，即是一趟差異化教學實踐的「詩性智慧」（mythopoetic
）旅程，充滿 興奮、想像和驚奇的靈性旅程（歐用生，2009
）。 差異化教學的實踐，教師不能完全依賴教科書或教師手冊，無視學生的個別差異和 個人創意，一昧的照著既定的教學計畫節奏，要求學生用相同的方法、進度和目標來學 習，這是既不民主，也背離學習。正如前面強調的差異化教學實踐，是一種面對顯式教 學轉向隱式教學的內在深層規則變動的衝擊，也就是師生關係、教學順序、評量規準等 方面所呈現的界線程度的鬆動變化（Bernstein
，2004
）。 因此，本文最後援引A
／r
／tography
理論10，呼籲中小學教師做一個A
／r
／t
的教 師11，結合藝術家／研究者／教育者的三重身分，重新審視教學實踐的權力支配和社會 控制原則，對差異化教學過程持續進行反思探究的行動研究，教師與學生「面對面的生 活在一起，活出了活生生的學校生活的故事」（歐用生，2012b
），讓差異化課堂成為師 生充滿興奮、想像和驚奇的桃花源。10 2008 年前後，始倡於加拿大藝術教育領域的 A／r／tography 理論開始應用於臺灣的課程美學 研究。A／r／tography 結合當代藝術教育理論與課程理論，立基於後現代主義的觀點，在相 互對立的概念之間尋求跨界（border-crossing）、混合（hybrid），以探究藝術、教育的可能性 （引自周淑卿，2012）。
11 A／r／t 是 artist／researcher／teacher 的隱喻，指稱在個人生活與專業生活中以藝術（art）統
合這三種身分。分隔這三類身分的符號「／」，代表三者雖相異卻有所連結，亦意喻三者之間 的空間── 一個「介乎其間的空間」（in-between space），提供探索、轉譯、理解，讓人能以 更深刻、更積極的意義建構方式創造新的形式（引自周淑卿，2012）。
參考文獻
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附錄1：訪談大綱
【教師訪談大綱】 一、學習共同體的理念與實施心得。 二、差異化教學的理念與實施心得。 三、課堂學習共同體的差異化教學實施心得。 四、生態教學模組的設計理念與實施心得。 五、對樂學班學生學習的期望。 六、對於差異化教學的建議。 【學生訪談大綱】 一、這樣的教學方式，有什麼收穫或心得？ 二、這樣的教學方式，如何有助於自己對生態概念的學習？ 三、這樣的教學方式，是否增加自己的學習動機或興趣？ 四、自己在小組學習中參與討論的情形與心得。 五、自己是否願意繼續接受這樣的教學方式？ 六、針對這次的教學活動，有什麼建議可以讓老師下次教得更好？單
元
重
點
差 異 化 教 學 活 動 差 異 性 評 量 活 動 主題生物與環境的交互作用
單元 節次附錄2 差異化教學課程架構
･ 生物間的交互 作用 ･ 食物鏈和食物 網的定義與組 成。 ･ 生態系的組 成。 ･ 族群大小的 意義與影響 因素。 ･ 利用樣區法 和捉放法估 計生物族群 大小。 ･ 環境
中能量的流動過
程與特性。
･水循環、碳循環、氮
循環等各種物質循
環的過程。
･ 各種常見 的陸域生 態系及其 組成。 ･ 各種常見 的水域生 態系及其 組成。 ･ 全班授課：複習先備知識／講解說明核心概念與專有名詞／澄清迷思概念。 ･ 教師指導：針對學習落後的初階組學生，進行小組／個別指導，確保基礎學 習的達成。 ･ 差異學習：學生在同質小組中，研讀補充材料，或進行專題探究、獨立研究、 個別化學習等差異性學習任務。 ･ 挑戰學習：學生在異質小組中，針對挑戰問題進行小組討論，並發表分享成 果。 生態系的組成 生物間的交互作用 能量的流動和物質的循環 認識生態系 3 節 2 節 4 節 3 節 ･ 評量準則（Rubric）：制定學習目標達成之階層式表現準則（附錄 3）。 ･ 課後作業：依學生程度提供階層式課後作業。 ･ 學習成果：專題報告、獨立研究報告、挑戰問題發表分享等。 ･ 評量方式：作業作品、教師觀察、課堂討論、自我評量、學習檔案、隨堂測 驗等。附錄3 階層式表現準則（Rubric）
單元 名稱 Rubric 共同學習目標 基礎表現水準 （初階程度） （中、高階程度） 進階表現水準 生態 系的 組成 ‧瞭解生態系的組成。 ‧瞭解族群大小的意義與 影響因素。 ‧能利用樣區法和捉放法 估計生物族群大小。 ‧能區辨重要的生態專 有名詞。 ‧能瞭解影響族群大小 的因素。 ‧能瞭解瀕臨絕種的意 義。 ‧能演練樣區法或捉放 法的操作。 ‧能定義重要的生態概念。 ‧能瞭解影響族群大小的因 素。 ‧能瞭解負荷量的意義。 ‧能瞭解瀕臨絕種的意義。 ‧能利用樣區法或捉放法估 算族群大小。 生物 間的 交互 作用 ‧瞭解生物間的交互作用。 ‧瞭解食物鏈和食物網的 定義與組成。 ‧能說出生物間常見的 「吃與被吃」互動關 係。 ‧能說出食物鏈與食物 網中的食性關係。 ‧能瞭解生物防治的意 義。 ‧ 能瞭解掠食、競爭、共 生、寄生等生物間常見的 互動關係。 ‧ 能瞭解生物間的食性關 係如何構成食物鏈和食 物網。 ‧能定義及繪製食物鏈與食 物網。 ‧ 能瞭解人類如何應用生 物間的互動關係，達到防 治病蟲害的效果。 能量 流動 和物 質的 循環 ‧瞭解環境中能量的流動 過程與特性。 ‧瞭解水循環、碳循環、 氮循環等各種物質循環 的過程。 ‧認識環境中常見的能 量流動。例如：電能、 養分中的能量。 ‧認識環境中常見的物 質循環。例如：水循 環。 ‧ 能瞭解環境中的能量流 動。例如：電能、養分中 的能量。 ‧ 能瞭解水循環、碳循環、 氮循環，以及人類活動如 何參與這些物質循環的 過程。 ‧ 能瞭解能量流動的重要 概念：單向性、不可逆 性、傳遞的損耗性。 ‧ 能圖示水循環、碳循環、 氮循環的過程。 認識 生態 系 ‧認識各種常見的陸域生 態系及其組成。 ‧認識各種常見的水域生 態系及其組成。 ‧認識常見的陸域生態 系。 ‧認識常見的水域生態 系。 ‧知道各種生態系對地 球環境所扮演的角色 和重要性。 ‧ 能瞭解常見的陸域生態 系，及其組成與特性。 ‧ 能瞭解常見的水域生態 系，及其組成與特性。 ‧ 能瞭解各種生態系對地 球環境所扮演的角色和 重要性。附錄4 差異化教學活動設計：以單元5-1《生態系的組成》為例
學生 學習目標 學習內容（教材） 學習過程（方法） 學習成果（評量） 初階 學生 能區辨重要的 生態專有名詞 能瞭解影響族 群大小的因素 演練樣區法或 捉放法的操作。 課本的核心概念 影音媒體輔助教材 補充教材挑戰閱讀 基礎學習：核心概念 個別化學習 同質小組：補救教學 同儕教導：高階學生 協助指導 異質小組：挑戰問題 的伸展跳躍學習 完成課本習作 合約作業（agendas）12 挑戰高層次作業 延伸挑戰問題發表 分享 中階 學生 課本的核心概念 補充閱讀教材：陽明山夢幻湖面天樹 蛙、臺灣水韭。 黑面琵鷺遷移／臺灣 小紫斑蝶遷移。 灰熊／黑熊／狗熊體 型大小與分佈區域。 臺灣生物多樣性資訊 入口網站。 基礎學習：核心概念 自主學習 同質小組：補充教材 精熟學習／專題研究 異質小組：挑戰問題 的伸展跳躍學習 完成課本習作 補充教材閱讀筆記 挑戰高層次作業 自我評量 延伸挑戰問題發表 分享 高階 學生 能定義重要的 生態概念。 能瞭解影響族 群大小的因素。 瞭解負荷量的 概念。 瞭解瀕臨絕種 的意義。 能利用樣區法 或捉放法估算 族群大小。 課本的核心概念 專題或獨立研究： 族群負荷量 族群動態平衡 生物防治 生物多樣性 族群大小的估計 基礎學習：核心概念 自主學習 課程壓縮13 獨立研究14 擔任小組長或小老師 同質小組：專題研究 異質小組：挑戰問題 的伸展跳躍學習 完成課本習作 完成高層次作業 專題研究報告 獨立研究報告 自我評量 延伸挑戰問題發表 分享
12 合約作業（
agendas
）：個別學生必須利用時間完成的作業約定。 13 課程壓縮／濃縮課程（curriculum compacting
）的教學策略希望可以協助高階程度學生有效運 用時間。此策略透過三階段的壓縮：(1)
確定參與課程壓縮的學生，評估其對某主題的知識掌 握程度；(2)
瞭解學生未掌握的知識及技能，制定計畫協助之；(3)
師生共同制定學習計畫，研 討學習時間之運用，此課程可依學生興趣選擇欲學習之課程（Reis, S. & J. Renzulli., 1992
。蔡 典謨譯，2001
）。初階組 ･ 核心概念的學習。 ･ 教師個別輔導。 ･ 個別化的學習。 ･ 第一層級補救教學。 中階組 ･ 核心概念的學習。 ･ 小組精熟學習： 補充教材閱讀討論。 ･ 專題研究。 高階組 ･ 核心概念的學習。 ･ 小組精熟學習： 補充教材閱讀討論。 ･ 專題研究 ･ 獨立研究。 ･ 課程壓縮。 ･ 協助指導初階組同學
