國中生後設認知能力與個人特質之相關研究
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(2) 在目前還是強調升學的高度競爭環境中，就學階段孩子的主要 成就感來源依然是學習成效，成績好的孩子從學習中獲得成就感， 他們努力維持好成績，從大大小小的考試競爭中，建立自己的信心； 而另一群孩子，沒有亮麗的成績可以彰顯自我，他們可能早早知道 自己的限制，開始探索其他的學習領域，也可能早早放棄學習，過 著沒有目標的生活；在這兩個極端的群體外，還有更多的孩子，他 們認命地走著大人為他們規劃的路，拼命讀書、拼命補習，從學校 的小空間換到補習班的小空間，再從補習班的小空間回到家裡的小 空間，每天在這些小空間中轉換，期待自己有一天可以考上好學校， 過著大人描述的美好生活。 這群認命的孩子，即 使偶而會有漂亮的好成績，但大部分時候， 成績平平，尤其是範圍大的重要考試，他們更難有好的發揮，可以 說是「努力有餘，技巧不足」，因此，他們更容易感受到自己的力 不從心，進而懷疑自己的能力與努力。研究者想透過本研究，瞭解 這群孩子學習與其個人特質的關係，進一步瞭解學習成效如何影響 他們及他們如何看待自己。 此外，隨著教育改革 的深化，教育實踐中產生的問題日益複雜， 其中增進學生的學習能力更是教學研究中的熱潮；如何引發學習動 機與提升學習成效亦是教育心理學與教學心理學的研究重點之一。 長久以來，人們常把學生學習的成敗，歸諸於能力、努力或是教師 的教學。近年來，許多的研究發現：「學生是否知道和運用有效的 學習方法來學習」更是影響學習成敗的關鍵之一（柯志恩， 2004； 張 新仁， 1992）。國外學者 Wang, Haertel 和 Walberg（ 1990） 從 179 篇 有關學生學習成敗的 228 項因素之中，歸納出學生的「後設認知」 高 居第一位。 -2-.
(3) 教育及心理學研究者將後設認知視為個人對自己的認知歷程能 夠掌握、控制、支配、監督、評鑑的另一種知識；亦是在已有知識 之 後 為 了 指 揮、運用、監 督 既 有 知 識 而 衍 生 的 另 一 種 知 識（ 陳 李 綢 ， 1999）；因此，本研究擬 以後設認知能力為主要的探討變項，瞭解 學生後設認知能力與其個人特質的關係為何。 綜上所述，本研究主要目的為： （一）編製國中生後設認知能力量表。 （二）探討目前國中生之後設認知能力與個人特質的相關情形。 （三）探討不同背景國中生的後設認知能力與個人特質之差異情形。. 第二節 研究問題與假設. 一、研究問題. 依 據上述研究目的，本研究所要探討之問題分述如下： （ 一）探討不同背景國中生在後設認知能力與個人特質是否有差 異？ （ 二）探討不同家庭背景國中生在後設認知能力與個人特質是否有 差 異？ （ 三）探討國中生之後設認知能力與個人特質之相關性為何？. -3-.
(4) 二、研究假設. 根 據上述之研究問題，本研究提出以下之研究假設： 假 設一：不同背景變項之國中生在後設認知能力及個人特質上有顯 著差異。 假設1-1：不同性別之國中生在後設認知能力量表及個人特質量 表之得分有差異。 假設1-1-1：不同性別之國中生在後設認知能力量表之得分 有 差異。 假設1-1-2：不同性別之國中生在個人特質量表之得分有差 異。 假設1-2：不同年級之國中生在後設認知能力量表及個人特質量 表之得分有差異。 假設1-2-1：不同年級之國中生在後設認知能力量表之得分 有 差異。 假設1-2-2：不同年級之國中生在個人特質量表之得分有差 異。 假設1-3：不同年級與性別之國中生在後設認知能力量表及個人 特質量表之得分有差異。 假設1-3-1：不同 年級與性別之國中生在後設認知能力量表 之 得分有差異。 假設1-3-2：不同 年級與性別之國中生在個人特質量表之得 分 有差異。 假設1-4：不同出生序之國中生在後設認知能力量表及個人特質 量表之得分有差異。 -4-.
(5) 假設1-4-1：不同 出生序之國中生在後設認知能力量表之得 分 有差異。 假設1-4-2：不同 出生序之國中生在個人特質量表之得分有 差 異。 假設二：不同家庭背景國中生在後設認知能力量表之得分有差異。 假設2-1：不同父親、母親教育程度之國中生在後設認知能力及 個人特質量表之得分有差異。 假設2-1-1：不同 父親教育程度之國中生在後設認知能力量 表之得分有差異。 假設2-1-2：不同 母親教育程度之國中生在後設認知能力量 表之得分有差異。 假設2-1-3：不同 父親教育程度之國中生在個人特質量表之 得分有差異。 假設2-1-4：不同 母親教育程度之國中生在個人特質量表之 得分有差異。 假設2-2：不同父親、母親職業之國中生在後設認知能力及個人 特質量表之得分有差異。 假設2-2-1：不同 父親職業之國中生在後設認知能力量表之 得分有差異。 假設2-2-2：不同 母親職業之國中生在後設認知能力量表之 得分有差異。 假設2-2-3：不同 父親職業之國中生在個人特質量表之得分 有差異。 假設2-2-4：不同 母親職業之國中生在個人特質量表之得分 有差異。 -5-.
(6) 假 設三：國中生之後設認知能力與個人特質有相關存在。. 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究有關之重要變項與有關名詞，做以下之概念性與實 際性定義，並將其於本研究相關量表中相關因素與評量標準加以界 定。. 一、後設認知能力. 後設認知是個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、支配、監 督 、評鑑的另一種知識；亦是在已有知識之後為了指揮、運用、監 督 既有知識而衍生的另一種的知識。 本研究依研究者自編之「後設認知能力量表」所獲得的三個向 度 代表國中生的後設認知情形，加總的得分越高，表示後設認知能 力 越佳，以下分別將三種後設認知能力說明如下： （一）自我監控 受試者在此分量表的得分越高，表示其對自己的能力及自我效 能 有更深入的瞭解。 （二）事物監控 受試者在此分量表的得分越高，表示其對自己的學科表現、學 習 環境與學習材料有更深入的瞭解。 （三）策略監控 受試者在此分量表的得分越高，表示其對自己的學習技巧及學 -6-.
(7) 習 策略有更深入的瞭解。. 二、個人特質. 人格是一個人內在的感受、體會，即生理與心理的反應及外顯 的行為舉止，兩方面調和、統合而一致的特有模式，這可以由個人 的生活中較穩定和固著的行為上看出來。而所謂特質，就是這種慣 常一致的人格特徵，也就是個人不同於他人的一些具有區別性與持 久性的作風（Wiggins, 1979；余昭， 1985） 。 本研究以受試著在陳李綢、蔡順良（ 2006）所編製之「個人特 質 量表」的五個分量表得分為判斷標準，得分越高表示受試者之個 人 特質越佳，茲分述如下： （一）創新變異： 代表個人喜歡嘗試新奇事物，希望生活有變化、有創意、有彈 性。 （二）樂觀開放 代表個人對自己能力具信心，對事情常保持樂觀想法。 （三）友愛親密 代表個人喜歡結交朋友、容易相處、富有同理心、喜歡幫助別 人 ，同時遇到困難會希望別人的鼓勵與支持。 （四）自我信任 代表個人願意接受挑戰，喜歡照自己的意思做事，做事情會堅 持 有毅力。 （五）決策能力 代表個人在處理 人、事、物 的態度上有明確的認知及判斷能力。 -7-.
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(9) 第二章. 文獻探討. 本章共分三節敘述，第一節先敘述近年來各學者如何解釋後設 認 知的概念，說明其定義、內涵、評量方法及相關研究；第二節就 個 人特質的意涵與五大人格特質及相關研究加以說明；第三節則探 討 後設認知與個人特質的關係。. 第一節 後設認知的理論及其相關研究. 本節先針對幾個主要研究者的理論來說明後設認知的定義與內 涵 ，再討論經常被應用作為後設認知的評量方法，包括：放聲思考 法 、晤談、自信評比技術、檢測錯誤法、觀察法、以及問卷調查法 等 ，進而討論後設認知之相關研究。. 一、後設認知的定義與內涵. 後設認知這一名詞最早出現在 Flavell (1976) 發表的 Metacognitive aspects of problem solving 文獻中，是認知心理學發展中新的研究取向之一 （張春興，1988）。 Metacognition 是由 meta 及 cognition 兩個字組合而成的，meta 在牛津 英文字典中有兩個解釋，一個是指處理更基礎問題且具相同本質的較高層 次學問，另一個解釋為接續而來或進一步發展的過程（莊雪芳，2002）， 因此教育及心理學研究者將後設認知視為個人對自己的認知歷程能夠掌 握、控制、支配、監督、評鑑的另一種知識；亦是在已有知識之後為了指 -9-.
(10) 揮、運用、監督既有知識而衍生的另一種知識（陳李綢，1999）。 Metacognition 自提出後，引起許多研究者的關注，但因為研究者研究 方向與觀點的不同，使得其內涵與定義也不同，根據它的提出者—Flavell 自己的說法，就有多種定義： （一）後設認知是指一個人對自己認知的歷程、結果或任何與此歷程、 結果有關事物的知識（Flavell, 1976）。 （二）後設認知是指個體知道，某些情況需要做充份計畫並運用記憶 資料的認知，而某些情況不必。而且個體知道靠記憶作業會受若干因素影 響，至少有三個因素：(1)個體記憶的特質；(2)作業能被記憶的特質；(3) 潛在的可運用的策略（Flavell and Wellman, 1977）。 （三）後設認知知識主要包括的知識或信念是：什麼因素或變數，以 什麼方式作用及交互作用，會影響認知活動的過程和結果（Flavell, 1979） 。 （四）後設認知可以區分為後設認知知識和後設認知經驗，並能區分 後設認知策略和認知策略的不同（Flavell, 1981）。 雖然有這些差異存在，但多數研究者皆認同此一概念在教育與學習歷 程中扮演的重要性，也各自提出自己的觀點，王宏仁（2004） 、郭靜芳（1997） 與歐雅萍（2001）整理了國內、國外學者對「後設認知」一詞的看法，主 要內容如表2-1。. - 10 -.
(11) 表 2-1：學者對後設認知的定義 學者（年代） Flavell (1976). 後設認知的定義 「後設認知」主要有下列兩個部分：1.個人對自己認 知歷程、結果或任何有關事項的知識。2.個人對自己 認知歷程的主動監控、結果的調整以及各項歷程的協 調。. Flavell & Wellman. 「後設認知」主要有下列三個部分：1.個體對記憶資. (1977). 料的認知；2.作業能被記憶的特質；3.潛在可被運用的 策略。. Campione & Brown 「後設認知」為智力結構的一部分，認為智力理論包 (1977). 含硬體與執行兩個系統。硬體系統是指個人的知識架 構；執行系統指個人的知識基模、控制過程和後設認 知。. Brown (1980). 「後設認知」係指個人擁有關於自己思考和學習活動 的知識，並且知道如何去控制它。亦即除了了解自己 認知的狀態外，還需懂得「自我經營 （self-management）」，而自我經營則包括自我偵測未 達目的所使用的特定策略是否有效，以及自我檢查、 自我修正與自我評鑑。. Flavell (1981). 「後設認知」的四要素：1.後設認知知識；2.後設認知 經驗；3.認知目標；4.認知行動。. Yussen & Santrock. 「後設認知」為理解個人解決問題的歷程，包含：注. (1982). 意力、知覺、記憶、檢索等歷程的覺察。. Baker & Brown. 「後設認知」包含二部分：1.後設認知知識：用以瞭. (1984). 解自己知識的來源及瞭解自己在學習情境中所需的知 - 11 -.
(12) ─ 表 2-1（續）─ 識為何。2.認知調整：在解決問題的過程中個體知道 如何自我調整。 Wellman (1985). 後設知識的能力必須具有知識、分辨、整合、多元化 及認知監控等五種不同知識所組合而形成的。. Sternberg (1985). 「後設認知」的內容應包含三種知識：後設記憶、後 設理解及後設注意。後設記憶是指個人知道用何種方 法最容易記住某些事物的歷程；後設理解指個人會理 解他人所給予的訊息歷程；後設注意指個人在觀察某 件事時會思索什麼情境產生最低干擾。. Flavell (1987). 「後設認知」可分為： 「後設認知知識」與「後設認知 經驗」，其中後設認知知識分成個人、工作（作業）、 策略三個變項。. Beyer (1987). 認為「認知」與「後設認知」是思考的兩大因子，而 「後設認知」又比「認知」更高一層，即是認知的認 知，其中它包含計畫、監控與評估等要素。. Mayer (1987). 「後設認知」是指一個人對於自己認知歷程的知識與 覺察。. Borkowski (1989). 認為後設認知是認知與自我概念二項系統的互動，也 是成敗歸因、動機、認知表現、認知策略與類化表現 的動態歷程。. Nelson & Narens. 認為後認知係指個體在面對問題解決的歷程中，藉由. (1990). 內在的認知監控與外顯的行為控制，幫助個體學習與 記憶。它涉及有關學習獲得的知識、記憶力和相關表 現的檢索。. - 12 -.
(13) ─ 表 2-1（續）─ Hertzog & Hultsch. 認為後設認知簡單的來說，可定義為一個人對於「認. (2000). 知的認知」。. 陳李綢（1988）. 「後設認知」是指一個人對自己認知歷程的知識和覺 察。. 張春興（1989）. 「後設認知」是對認知的認知，是個人對自己的認知 歷程能夠掌握、控制、支配、監督、評鑑的另一種知 識；是在已有知識之後為了指揮、運用、監督既有知 識而衍生的另一種知識。. 幸曼玲（1989）. 「後設認知」是指自己監督、評估、比較、指揮、 運 用自己已有知識的另一種歷程。. 張景媛（1990）. 「後設認知」是關於個人擁有的認知系統的知識並對 於自己的認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督、預 測、評鑑的一種知識。. 陳密桃（1990）. 「後設認知」是指個人對其認知歷程和認知結果的自 我覺知、自我監控、自我評鑑及自我調整等的知識和 能力。. 鍾聖校（1990）. 「後設認知」是對認知的認知，如果認知涉及知覺、 理解、記憶等，那麼後設認知便涉及思考一個人自己 的知覺、理解、記憶等。這些對認知不同的認知， 可 以冠上「後設知覺」（metaperception）、「後設理解」 （metacomprehension）及「後設記憶」 （metamenory） 等稱呼，而「後設認知」是它們的總稱。. 郭靜姿（1991）. 「後設認知」係指個體能夠覺知自己的認知歷程，故 能主動偵測自己的認知活動，進而規劃與評鑑思考； - 13 -.
(14) ─ 表 2-1（續）─ 它能使個人選擇最佳的策略從事學習記憶理解與解決 問題，並能在活動進行受到阻礙時自我調節工作或學 習的方式，以提高效率。 郭諭陵（1992）. 「後設認知」是指個人對於自己的認知歷程能夠監 督、評鑑、比較、控制、支配、預測的高一層知識。. 鄭昭明（1993）. 「後設認知」具備兩種能力：1.覺知，知道自己的能 力限制、概念、知識與認知策略；2.指揮，是指適當 的指揮與使用自己的知識和策略的能力。. 張昇鵬（1995）. 「後設認知」含有兩部分 1.後設知識：有關人的知 識、有關作業的知識與有關思考的知識；2.後設策略： 界定問題性質、自我偵測、運用策略的監控和自我評 鑑與計畫。. 魏麗敏（1995）. 「後設認知」是指在控制意義的行程過程， 並對 認 知加以指導、校正與調整，使個人有選擇性與次 序性 地執行認知運思，以便達成解決問題或適應環境的目 標。. （整理自郭靜芳，1997：20-21；歐雅萍，2001：18-19；王宏仁，2004：25）. 綜觀上述國內外學者對於「後設認知」的意 涵，雖然 不 盡 相 同 ， 但整體而言可將「後設認 知」歸納為個人具有的認知知識及行動能 力，其 中 又 包 含 兩 個 部 分：1.後 設 認 知 的 知 識；2.後 設 認 知 的 調 整 。 其中「後設認知的知識」 包含：有關人的知識、有關問題（工作或 作業）的知識；「後設認 知的調整」包含：計畫、監控與調整。. - 14 -.
(15) 二、後設認知的理論架構. 「後設認知」一詞自從 1970 年代出現之後，就引起學者們相 當廣泛的討論與研究。雖然「後設認知」一詞是新的，但其概念是 有歷史淵源的，而也因為它的歷史淵源不同，使得後設認知的涵義 相當混淆。根據 Brown（ 1987）的分析，認為後設認知的研究共有 四 大源流：1.來自於將「 口語報告」視為認知過程（verbal report as cognitive process）的 傳 統；2.來 自 訊 息 處 理 論 的「執行控制」 （ executive control）；3.來 自 Piaget 發 展 心 理 學 的「自我調整」 （ self-regulation）、 「 後設程序的重組」（metaprocedural reorganization）、及「反思的 抽 象作用」（reflectedabstraction）；4.來自蘇俄心理學家 Vygotsky 的 「他人的調整」（other-regulation） 。 以下針對後設認知理論中最常被人討論的六位學者：Flavell、 Brown、Paris、Borkowski、Wellman 和 Yussen 的理論進行說明。 （ 一 ） Flavell 的 後 設 認 知 理 論 Flavell (1981) 將後設 認知內涵分為兩個主要成分。一為後設認 知經驗，一為後設認知知識。所謂後設認知經驗，係指個人從認知 活動後所獲得的理性與感性的綜合感受，也就是指認知活動之後的 認知經驗；而後設認知知識則是指個人對自己既有知識能夠在不同 時間予以選擇、組織、支配的高一層知識，是駕馭知識的知識。後 設認知經驗是關於認知目標、認知行動、後設認知知識的知覺，四 種彼此交互作用，其關係如圖 2-1。. - 15 -.
(16) 認知目標. 後設認知知識. 後設認知經驗. 認知行動. 圖 2-1：Flavell 的認 知 監 控 模 式. 1.後設認知知識（metacognitive knowledge） 後設認知知識是指學習者所獲得的有關認知或心理的知識 （Flavell, 1987）包括人、工作和策略三種變項的知識，及其交互作 用之長期記憶表徵，這三種變項的知識說明如下： （1）人的變項（person variables） 是指學習者所具有關於人究竟為何的知識與信念（Flavell, 1987），此一變項又可再細分為個體內的認知差異（intraindividual differences）、個體間的認知差異（interindividual differences）及人類 群體的相似認知（universals） 三類。 個體內的認知差異是指學習者本身知道自己對某些認知處理比 較精熟或比較有興趣，並且知道與自己相近者的相似信念，例如： 我的心理學比物理學好；個體間的認知差異係指知道自己與別人在 認知處理上的差異，例如：比起鄰居，我父母對他人需求及感覺的 敏銳度較高；而人類群體的相似認知則是指人類的認知可視為具有 普遍性的相似，也就是說人的心理基本上是相同的，都有相似的認 知歷程與經驗。 - 16 -.
(17) （2）工作變項（task variables） 係指影響認知活動困難度的工作變項的知識，此一變項則可再 細分為二類，一類為處理訊息的性質，例如：瞭解與回憶複雜陌生 的訊息較困難、耗時；另一類為工作內容的性質，例如：回憶故事 的重點較回憶完整的句子容易。 （3）策略變項（ strategy variables） 是指哪些方法或策略較可能達到認知目標，例如，複誦對提取 有幫助，根據題目猜測文章大意有助於理解。 2.後設認知經驗（ metacognitive experiences） 係指對自己認知狀態有敏銳的感覺，也就是知道自己是否知道 或什麼時候知道，後設認知經驗最顯著的表現方式是一種覺察及豁 然明白的驚喜，因此，後設認知知識可說是後設認知經驗的基礎。 後設認知經驗會隨著學習者年齡的成長而成熟，並會促使學習者訂 定一些標準以達成認知目標。 後設認知經驗經常發生在認知失敗的時候，在企圖解決的歷程 中，人們常會自知工作進展順利與否，至於學習者會如何處理困擾 的感覺則會受本身後設認知知識的影響（Flavell, 1979）。覺知自己 認知失敗固然令人難過，但不知道自己認知失敗則更不好，因為這 代表了自己的後設認知也失敗了，很多研究都提出學習者的失敗就 是因為缺乏後設認知經驗（Wagoner, 1983）。 3.認知目標（cognitive goals） 認知目標即為先前所說明的工作變項，認知目標對學習者的認 知活動影響甚大，學習者的認知活動會隨其認知目標的不同而有所 調整。. - 17 -.
(18) 4.認知行動（cognitive actions） 認知行動則是先前所指的策略變項，亦指為達成認知目標所採 取的各種行動。後設認知策略是一種用來評估認知任務或進度訊息 的策略，根據 Flavell（ 1979）的看法，當認知策略被喚起，以便使 認 知繼續進行下去時，後設認知策略也同時被喚醒，以便監控認知 狀 態。 Flavell 多次修改後設認知的內涵，在 1987 年將後設認知分為「後 設認知知識」及「後設認 知經驗」兩個主要成分，後設認知知識即 包含了人、工作、策略三 個變項，而不再提「認知目標」及「認知 行動」，後設認知的內涵 因此更加明確。 （二）Brown 的後設認知理論 Brown 的後設認知理論較著重於後設認知的知識結構與認知結 構間的關係，Brown（ 1987）將後設認知定義為學習者對自己認知系 統的知識與控制，她認為 後設認知應包含兩大範疇，即「認知的知識」 (knowledge about cognition)和「認知的調節」（regulation of cognition） （Brown et al., 1983）。Brown 認為這兩個後設認知範疇關係密切， 容 易區別，並且有其歷史淵源（Brown, 1987）（圖 2-2）。 個人認知資源的知識 認知的知識 學習者與環境間關係的知識 後設認知 計劃 認知的調節. 監控 評估. 圖 2-2： Brown 的 後設認知模型 - 18 -.
(19) 1.認知的知識 係指在認知過程中較穩定、可陳述、較晚發展的知識（Brown, 1987）。由於學習者必須 能有意識的進入認知過程超越直接的知覺 與經驗，並且對其認知過程必須能加以反思，能思考不同情境下的 各種可能性，故心智發展未達形式操作期的學習者是無法發展出後 設認知的知識。 2.認知的調節 係指執行控制（executive control），包含了計劃活動（plan activities） 、 監 控 活 動 （ monitor activities）和評估成果（check outcomes） 。計劃活動是指預測認知結果、安排學習策略、試驗等 事前計劃學習活動。監控 活動是指對於學習活動的監控、測試、重 新檢視、修正或重新安排 學習策略等。評估成果是指對策略性行動 的評估，以符合自我效能 與效率標準（Brown et al., 1983； Brown,1987）。認知的調節不一定是可陳述的，其較不穩定，與年 齡無關，而與工作和情境 有關。 （三）Paris 的後 設認知理論 Paris 早 期 的 後 設 認 知 理 論 主 要 是 根 據 Flavell 後 設 認 知 架 構 之「後 設 記 憶 基 模 」與「 認 知 監 控 」二 要 素 來 發 展（ 張 新 仁，1992； 楊 宗 仁，1991；Myers & Paris, 1978），後來再慢慢的發展出屬於 Paris 自己的架構。他認為後設認知主要包含兩大部分（如圖 2-3）：認知 的自我評估知識（self-appraised knowledge about cognition）與自我思 考 的 經 營（ self-management of one thinking）（ Cross & Paris, 1988）。 茲分述如下：. - 19 -.
(20) 陳述性知識 認知的自我評估知識. 程序性知識 條件性知識. 後設認知 計劃 自我思考的的經營. 評鑑 調整. 圖 2-3：Paris 的後設認知模式. 1.認知的自我評估知識 （1）陳述性知識 指的是與工作特性（task characteristic） 或個人信念（beliefs） 之 事實性或資料性相關的知識。例如：我知道我的閱讀速度很慢。 （2）程序性知識 指的是能瞭解行動本身的程序，也就是說按一定程序理解操作 而 獲致結果的知識。例如：在解題時，知道如何運用解題策略來解 題。 （3）條件性知識 是指知道什麼時候以及為什麼要應用不同的行動策略，也就是 可 以幫助學習者挑選出適當的陳述性、程序性知識，以完成特定的 學 習目標。 2.自我思考的經營 （1）計劃 在評估工作的目的及可運用的資源之後，對策略的一種選擇或 安排，以求能順利完成任務。 - 20 -.
(21) （2）評鑑 對自己達到作業目的或學習狀態的評估。例如採自問自答的方 式來評鑑自己的對文章的瞭解情形。 （3）調整 是指在認知活動中，一個人要不斷的監控認知的進展，然後修 正 、改變計畫來主導活動的方向。亦即對自身認知行動的調整。例 如 ：監控自己的學習情形，並根據自己的狀況，調整或改變認知計 畫 與認知策略。 Paris 認為「評鑑」是項持續性的歷程，因此，在學習前、學習 中 及學習後皆可能涉及評鑑歷程。學習前評鑑自身的能力、認知工 作 的性質、計畫的可行性等；學習中，評鑑所採策略或方法的有效 性；學習後，則評鑑學習效果或自身對學習目標的達成程度（Cross & Paris, 1988）。 （四）Borkowski 的後設認知理論 Borkowski 等 人 (1989)修正前人關於後設記憶和後設認知的模 式 ，而提出一個新的後設認知模式，包含了特定策略知識、一般策 略 知識、相關策略知識、執行過程、策略的運用、工作需求以及歸 因 信念、成就動機、自我尊重七項變項（Borkowski et al., 1989）（ 圖 2-6）。每一項變因均會影響學習者的成就表現，其內涵說明如下：. - 21 -.
(22) 表. 現. 歸因信念、成就 動機、自我尊重. 策略運用. 一般策略知識 執行過程. 特定策略知識. 相關策略知識. 工作表現. 圖 2-4：Borkowski 等人的後設認知模型. 1.特定策略知識（specific strategy knowledge） 每一策略均有其獨特的特定策略知識。學習者必須瞭解：策略 的目標、策略適合什麼工作、策略應用的範圍、持續使用此策略將 得到怎樣的學習成果、需付出多少努力程度、使用此策略是有趣或 是無聊等。特定策略知識內容會隨著年齡而累積，其與策略運用之 間的關係是動態的（ dynamic）、雙 向（ bidirectionality）。 特定策略 知識會引導學習者對於策略的運用，而持續的策略運用也會擴展並 修正特定策略知識（Borkowski et al., 1987）。 2.一般策略知識（ general strategy knowledge） 係指與各策略有關的一般普遍原則，包含學習者瞭解策略的使 用是需要投注相當的心力，以及策略應用得當是會幫助學習等的知 識。一般策略知識具有一個重要的屬性即動機性，其可激發學習者 - 22 -.
(23) 接 受挑戰之動機，故學習動機的強弱乃與後設認知能力有關。一般 策 略知識是由特定策略知識衍生而來，其引導了策略的運用 （Pressley, Borkowski, & O'Sullivan, 1985） 。 3.相關策略知識（relational strategy knowledge） 係指學習者瞭解各策略之間的異同、特性和適用性的知識，當 學習者在選擇使用策略時，便需具備相關策略知識。 4.執行過程（executive processes） 係指學習者對整個認知過程的控制，是獲得特定策略知識的程 序性知識，包含後設認知的高層次成分，如：評鑑和監控一種策略 的有效性。 5.策略運用 係指學習者能運用特定策略知識與一般策略知識以執行工作。 6.歸因信念、成就 動機、自我尊重 歸因信念是指學習者對自己學習成功與失敗之解釋，例如：學 習者認為成功得自於自己的努力以及策略運用得當。成就動機與學 習者本身所設定的抱負水準有關，而自我尊重是學習者對自我的評 價，這些因素均會影響學習者接受工作要求之意願。Borkowski 等人 認為問題解決能力的遷移，與特定策略知識、執行過程、歸因信念 間之後設認知互動的發展有關（Borkowski et al., 1989） 。 （ 五 ） Wellman 的 後 設 認 知 理 論 Wellman（ 1985）定義後設認知為學習者對於認知的認知 （cognition about cognition），亦是學習者對於認知歷程（cognitive process）和認知狀態（cognitive state）的知識，其並不強調如何執行 這些歷程，而是著重於學習者對這些歷程知道些什麼。 Wellman（ 1985）認為後設認知應包括下列五項內涵： - 23 -.
(24) 1.存在（existence） 學習者必須知道自己的想法和內在的心智狀態，即使其所說 的與其所做的並不一致，他也能知道什麼才是真實的。 2.清晰的歷程（distinctive process） 學習者可從事許多不同的認知活動，而他必須會區別不同的 心智活動，並且知道不同的心智過程之間的差異。 3.統整（integration） 各種不同的心智活動之間雖有許多差異存在，但是所有的心 智歷程卻是類似而且是相關聯的。 4.變項（variables） 任何心智表現均受許多因素或變項的影響。 5.認知監控（cognitive monitoring） 學習者在其認知系統內能正確的評估訊息的狀態。 （六）Yussen 的後設認知理論 Yussen 和 Santrock（ 1982）定義後設認知為解決問題之能力， 包 含了注意、知覺、記憶和提取以及推論。後來 Yussen（ 1985）又 將 後設認知定義為認知本身之知識與瞭解之綜合反映，即為有關認 知 的思考，或是關於思考 的思考。其認為後設認知應包含後設記憶、 後 設理解以及後設注意。所謂後設記憶是指學習者考慮要使用何種 策 略以幫助記憶。後設理解是指對別人所傳來的訊息是否理解。而 後 設注意是指學習者試圖獲得某訊息時，考慮在什麼情況之下最不 會 分心。. - 24 -.
(25) 三、後設認知的評量. 後設認知在這幾年來不斷地被研究，但由於：1.缺乏確切、完 整的概念性定義；2.個人隱藏內在的刺激反應機制無法直接被觀察 到（胡永崇， 1994）。所以在評量上有其限制與困難，不過我們仍 可 綜 合 學 者 研 究 時 所 採 用 過 的 方 法（ 陳 密 桃，1990；楊 宗 仁，1991； 張 新 仁，1992；陳 李 綢，1992；郭靜 芳，1997；簡 惠 燕，2000；Ericsson& Simon, 1980），茲分述如下： （一）放聲思考法（thinking aloud method） 放聲思考法即要求受試者在進行認知事件的處理過程中，將其 思考的情形說出來，以作為後設認知歷程中評量的依據。此法的優 點在於：1.可以評量到受 試者整個後設認知的過程，減少事後口語 表 達 上 的 困 難；2.可 發 現 研 究 者 非 預 期 的 後 設 認 知 歷 程。缺 點 則 是 ： 1.需要長時間進行分析研 究；2.在認知的過程中，因為需要進行口語 化的報告，可能會打斷受試者的思緒；3.受試者的自動化歷程可能 因受試者的忽略，而未能表達出來。 （二）晤談法（interview method） 晤談法即利用開放式或結構式的問題，藉由主試者與受試者之 間的談話，以深入瞭解受 試者的後設認知歷程。在問題的設計方面， 可區分成開放式晤談與結構性晤談；在情境方面又可區分成實際情 境晤談與非實際情境晤談。此法的優點在於：1.可深入瞭解受試者 的認知歷程；2.減少文字閱讀上的限制；3.可發現研究者非預期的後 設認知歷程。缺點則是：1.受限於受試者口語表達能力的限制，可 能無法完整的表達；2.晤 談者與受試者間的信任度之高低，會影響 受試者回答內容的可信度。 - 25 -.
(26) （三）自信評比技術（confidence rating techniques） 自信評比技術是受試者受測後，在未獲知評比結果之 前，對自 我進行評比或預測，再將此預測結果與實際的表現互相比較，由其 預測的正確性，做為後設認知之指標。以此種方式評比後設認知經 驗具有頗高的效度（Hosseini & Ferrell, 1982）。但是對於年紀較小 的 受試者，因其自我監控能力較差，因此自信評比的結果會與實際 情 況不同。 （四）檢測錯誤法（error-detection method） 檢測錯誤法是在測驗題材中，加入一些不正確或不一致的資 訊，評量受試者是否能檢測出錯誤與矛盾之處。此種方法主要是在 評量監控理解的能力，而受試者的先備知識或解碼能力若是不足， 則會影響此種評量之效度。 （五）觀察法（observation method） 觀察法即是針對受試者在進行認知事件之外顯行為進行觀察， 以瞭解、推測其認知運作情形。依觀察對象的區分，可分為行為者 的觀察和行為事件的觀察分析二種；而在情境上，又可區分成實驗 情境與自然情境觀察；由觀察者涉入情況，也可把它分成參與觀察 和非參與觀察。此法的優點在於：1.可避免受試者在文字上與口語 上的表達能力不足；2.可針對受試者的整個歷程做一整體性的觀 察。缺點則是：1.費時、費力；2.不容易觀察到敏感性的問題；3.觀 察員若不足，容易造成過於主觀的結論。 （六）問卷調查法（question survey method） 問卷調查法即於事前編訂好問卷，針對受試者進行測驗，以瞭 解受試者對於後設認知知識及策略的使用情形。根據題目的內容， 可分為調查受試者自身的後設認知執行狀況及調查受試者對後設認 - 26 -.
(27) 知 的自我覺察情形。此法的優點在於：1.能收集到大量的資料；2. 節 省時間、人力及物力的 資源；3.可以針對後設認知理 論進行較廣 泛 的討論。缺點則是：1.受試者可能會選擇較傾向於社會所期許的 答 案，而非受試者自身的情形；2.易受文字閱讀的限制，如：無法 瞭 解題意…；3.量表過於 簡單，無法充分表達受試者的複雜概念。 綜合上述的探討，每一種後設認知的評量法都有其優點亦有其 缺 點。而本研究的目的在於想瞭解學生後設認知能力與個人特質之 相 關，需要收集大量的資料，來增加樣本的推論性，而問卷調查法 的 優點在於具有方便、快速收集大量資料的性質，又因研究者的時 間 與人力之因素限制，因此本研究決定採用問卷調查法來作為後設 認 知的評量方式。. 四、後設認知之相關研究. 國內有關後設認知之研究主要包括兩大研究方向，一是進行後 設認知之相關教學或課程訓練，然後探討學習者的閱讀理解能力、 策略運用及後設認知能力是否提昇，此部分多是以語文學科及數學 科的學習為研究目標，另一是比較後設認知與其他變項間之相關， 茲將國內許多後設認知與相關變項間之研究綜合於表 2-2。 由表 2-2 資料可看出，近年來國內後設認知之相關性研究，多 偏重於學科領域；研究樣本大多侷限於國小和國中學生；探討變項 也大多著重於學科之解題能力、解題策略、解題歷程、解題表現以 及作業表現等。而有些研究也探討性別、學 習 動 機、學 習 成 就 表 現 、 學 業成績、正負向情緒、認知適應、成敗歸因、策略運用、閱讀能 力 等變項。由於研究領域不同，研究對象不同，研究題材與情境也 - 27 -.
(28) 各 不相同，故研究結果不盡相同。 表 2-2：國內後設認知與相關變項間之研究 研究樣本. 探討變項. 研究結果. 國小三年級至. 年級. 正相關. 國中三年級學. 性別. 大部分有差異. 生. 成就動機. 大部分有差異. 閱讀理解能力. 正相關. 師大二、四年. 學生自我預測與. 無顯著差異（後設認知. 級學生. 教師評定學業成. 為認知適應量表之分量. 績之差異. 表）. 預測成績與學業. 正確與否無顯著相關. 參考文獻 曾陳密桃（1990）. 張景媛（1990）. 成績之差值 學業成績. 正相關. 國中一、二、. 正向情緒. 無相關. 三年級學生. 負向情緒. 負相關. 汽車科三年級. 負向情緒特質. 負相關. 學生. 成就動機. 正相關. 技能學習. 後設能力高、中分組優. 張景媛（1997）. 王國興（2001）. 於低分組 國中二、三年. 後設認知技巧. 級學生 高中學生. 高年級和程度好的學生 技巧好. 閱讀理解能力. 高能力者表現均優於低 分組. - 28 -. 吳雯雯（2002）. 郭靜姿（1992）.
(29) ─ 表 2-2（續）─ 國小四、六年. 閱讀理解能力. 正相關. 楊芷芳（1995）. 英文閱讀能力的. 後設認知策略訓練皆有. 邱俊宏（1999）. 自信. 助於提升該變項. 級學生 高中學生. 有效閱讀策略的 決察能力 高一學生. 英語閱讀成效. 與網路後設認知閱讀策. 王美蓉（2006）. 略訓練有正相關 國小六年級. 數學解題表現. 顯著正相關. 涂金堂（1994）. 數學解題能力. 顯著正相關. 張淑娟（1996）. 數學知識的提取. 後設認知策略的方式與. 陳蕙如（1997）. 處理內容的程度會影響. 葉建成（2008）. 學生 高中一年級學 生 國中學生. 該變項 國一、小六的. 數學解題能力. 正相關. 資優生. 學習動機. 有相關. 數學信念. 有相關. 國小四、五年. 應用問題解題測. 與後設認知策略教學有. 級學習障礙生. 驗. 正相關. 國小學生. 數學解題能力. 有相關性. 性別. 沒有差異. 數學解題. 有相關. 學習動機. 會影響後設認知. 國小學生. 郭美如（1998）. 江美娟（2002）. 李長柏（2002）. 陳濱興（2002）. - 29 -.
(30) ─ 表 2-2（續）─ 國小六年級. 數學溝通能力. 高相關. 李清韻（2003）. 國小六年級學. 「場地獨立型」. 與數學後設認知有相關. 蔡美芳（2003）. 生. 與「場地依賴型」. 國小六年級學. 創造力的開放性. 顯著正相關（數學後設）. 數學擬題. 正相關. 生. 許淑萍（2003） 黃月平（2004）. 國小五、六年. 數學解題表現. 後設認知策略訓練皆有. 級學生. 監控認知負荷的. 助於提升該變項. 郭秀緞（2006）. 能力 高中三年級學. 生物科自我概念. 顯著正相關. 生. 生物能力. 顯著正相關. 國小六年級. 設計實驗能力. 顯著正相關. 學生. 性別. 女優於男. 國中生. 自然科的搜尋成. 與後設認知中的「監控. 效. 策略」能力呈正相關. 目標設定訓練課. 不同能力水準學生之後. 程. 設認知差異不顯著. 國小學生. 莊雪芳（2003）. 歐雅萍（2002）. 邱森德（2005）. 杜麗君（2005）. 由上述的研究中可看出，國內有關後設認知之研究，多針對單 科 學科的學習為基礎，對後設認知整體能力的研究，以及與其他相 關 變項（如：個人特質）間關係之探討均極為缺乏，亟待更多的研 究 來深入探討。. - 30 -.
(31) 第二節 個人特質的理論及其相關研究. 日常生活中，我們的思想意念、言行以及各種舉止都是我們個 人人格的表現，人格會影響一個人對事物的動機與態度。此獨特個 性由個人在其遺傳、環境、成熟、學習等因素交互作用下，表現於 身心各方面的特徵所組成，而該特徵又具有相當的統整性與持久性 （張春興， 1998）。本節首先闡述人格之定義；再來探討人格理論 及五大人格特質；最後是人格特質之相關研究探討。. 一、人格之定義. 人格一詞，源自於拉丁語「Persona」，此字含有兩種意義：一 是指舞臺上戲子所戴的假面具，亦即一個人在人生的舞臺上所扮演 的角色，其外表的種種行為都可以看作是人格的表現；另一則是指 一個人真正的自我，包括一個人內在的動機、情緒、思想及習慣等 （李序僧，1968）。對於 人格的定義，至今仍相當分歧， 茲將各學 者對人格之定義彙整如表 2-3。 表 2-3：人格之定義 學者 Eysenck (1952). 定義 人格是個人個性、氣質、智力、體格的較穩定與持久之 組織，它決定個人對環境的獨特調適。. Sullivan (1953). 人格是人際情境中相當持久的組型。. Guilford (1959). 人格是使個體得以異於他人的一種持續且特殊的特質。. - 31 -.
(32) ─ 表 2-3（續）─ Allport (1961). 人格是個人內在的動力組織，此一身心系統決定對環境 的獨特適應。因此個體的行為反映出其獨特的人格特徵 (personality characteristics)， 當這些特徵若持續出現在 不同的情境中，則稱為人格特質(personality traits)。. Cattel (1965). 人格是可於特定情境中預測一個人之作為者。它關切個 人的所有行為，包括內在與外在行為。. 李序僧（1968）. 人格是個體在適應環境中，為了維持自我與擴張期望， 所表現的各種行為特質的組合體。. 鄭慧玲譯（1982） 人格代表一種使個人有別於他人的持久性。 余昭（1985）. 人格是一個人在成長中與適應社會生活中，對人、對己 及對事物上，個人特有的感受、認知與習慣反應的綜 合。這種特有的感受、認知與行為的模式是由其個人的 遺傳、成熟、環境與學習等因素交互作用下所形成。. 林淑梨、王若. 人格是具有特徵的思想、感情和行為模式，它可以區分. 蘭、黃慧真譯. 每個人和他人之不同，而且在不同的時間和情境中具有. （1991）. 持久性。. 張春興（1993). 人格是個人在對己、對人、對環境事物適應時，於行為 上所顯示的獨特性格；此種獨特性格，係在遺傳與環境 等因素交互作用下，由逐漸發展的心理特質所構成。. 張鳳燕、楊妙. 人格是某一個體身心之獨特、動力組織，它影響個人對. 芬、邱珍琬、蔡. 社會與物理環境的行為與反應。在這些特性中，有些是. 素紋譯（2002）. 此人完全獨有的，有些則與 些人、許多人或其他人所 有人所共有。. 資 料來源：張鳳燕等人譯， 2002， p50；作者自行整理。 - 32 -.
(33) 綜合各學者對人格之定義可知，人格是一個人內在的感受、體 會，即生理與 心理的反應及外顯的行為舉止，兩方面調和、統合而 一 致的特有模式，這可以由個人的生活中較穩定和固著的行為上看 出 來。而所謂特質，就是這種慣常一致的人格特徵，也就是個人不 同 於他人的一些具有區別性與持久性的作風(Wiggins, 1979；余昭， 1985)，而 Allport (1961)及 Eysenck (1994)皆認為，人格是人格特質的 整 體表現，無法用單一的特質來描述個體的人格。. 二、人格理論. （一）各學派之人格理論 人格理論是對個人人格的結構及功能做假設性的陳述，所以不 僅可以了解個人人格的不同層面，而且可以預測個人行為，目前的 人格理論大致包括了心理動力論、人本論、特質論、學習論、構念 理論及社會認知論，茲說明如表 2-4：. - 33 -.
(34) 表 2-4：各學派之人格理論 理論 取向 心理. 代表 人物 Freud. 動力. 結構. 歷程. 成長與發展. 本我、自. 性與攻擊的本能；焦 慾欲帶；口腔期、肛門. 我、超我；. 慮和防衛機制. 潛意識、前. 期、性蕾期；伊底怕斯情 節. 意識、意識 人本. Rogers. 論. 自我；理想. 自我實現；自我與經 協調、自我實現與不協. 我. 驗的協調；不協調與 調、防衛 防衛性扭曲；否認. 特質. Allport. 特質. 論 學習. Skinner. 反應. 論 構念. 動力特質；與特質有 遺傳和環境對於特質成 關的動機. 因的影響. 古典制約、工具制. 增強時制與逐步漸近. 約、操作制約 Kelly. 構念. 事件預期歷程. 理論 社會 認知. 構念系統的複雜性及明 確性漸增. Bandura. 信念；標. 觀察學習；替代性制 經由觀察與直接經驗而. 準；目標；. 約；自我評估及自我 進行社會學習；自我效能. 能力. 調適歷程. 判斷及自我調適標準的 發展. 資 料來源：葉光輝譯， 2005. 其 中，特質論假設人們擁有一些稱為特質的一般傾向，而這些 傾 向會以特定的方式反應出來，它提供了一個經濟的方法統整出為 何 一個人和其他人不同，由於特質論對於人格的分析相似於一般大 眾 對人格的通俗看法，而本研究的對象又為概念及能力尚在發展的 - 34 -.
(35) 國 中生，因此採用此概念作為研究的理論基礎。 （二）五大人格理論 特質論多年來在人格理論中佔有重要地位（Digman & Inouye, 1986），且影響了人格理論。特質論的鼻祖 Allport 認為，人格理論 須具有能夠代表「生活綜合」的測量單元，此測量單元即為「特質」， 而特質是人格的基本單位 ，實際存在於神經系統中，解釋著人們在 各情境與規律性的人格內 在傾向。但個體在哪些特質上有所差異， 卻沒有一致的答案。不過 ，Allport 運用語詞方式研究人格特質的方 法，卻開啟了一條探索之 路，他和 Odbert 分析 17,953 個與人格有關 的詞語，以找出個人人格所需的基本向度，結果他們將其分為四類， 並為後來的人格向度奠定 基礎（沈煌寶， 2002） 。 Ensenck 則 在其研究 中陸續發現了「內向－外向」、「神經質」 （ 情緒的穩定性與不穩定 性）、及「精神病質」三個人格向度。另 外，Cattell 則減少 Allport 與. Odbert 人格語詞的數量，將結果設計. 成 16 因素人格問卷（16PF)，隨後，Fiske、 Tupes 和 Christal 對 Cattell 的 研究進行重複性的驗證，不約而同地得到五個因素， 且其中四個 因 素具有一致性，這三位 即是最早確立五大人格因素的研究者（沈 煌 寶 ， 2002）。之後，陸續的研究者相繼地發現了五因素的存在， Goldberg（1981）並建議今後凡是討論到人格的個別差異時，應當將 這 五大向度包含在內，因 此人格五大因素成為學術理論的重要根據。 這五大因素被國內外許多學者探討與運用，而目前最廣為被學 者 重視的是 Costa and McCrae（ 1985）五因素模式（簡稱 Big 5）， 經 重 新 排 列 後，此 五 因 素 可 用「 OCEAN」便 於 記 憶（ John, 1990）， 其各特質的意義及特徵如 表 2-5 所述。. - 35 -.
(36) 表 2-5：五大人格特質之意義與特徵 五大人格特質. 意義. 特徵. 親和性. 指一個人對於他人所定下之. 令人信賴的、友善的、. （Agreeableness）. 規範的遵循程度。若對主管、. 溫和的、助人的、好心. 配偶等人規範之遵 循程度愈. 腸的、寬恕的、及仁慈. 高，則其親和性程度愈高。. 的. 指一個人對追求目標之專. 努力的、自我要求的、. 嚴謹自律性. （Conscientiousness） 心、集中程度。若一個人目標 愈少，愈專心致力於其上，則. 有組織的、負責的、堅 忍的、及謹慎的. 其嚴謹自律程度愈高。 外向性. 指一個人對於他人間關係感. 健談的、好社交的、熱. （Extraversion）. 到舒適之程度或數目。若一. 情的、主動的、人際取. 個人對和他人間之舒適的關. 向的、及自信的. 係愈高或愈多，則表示其愈 外向。 情緒敏感性. 指能激起一個人負面情感之. 焦慮的、緊張不安的、. （Neuroticism/. 刺激所須之數目及強度。當一. 情緒化、自卑的、易沮. Emotional Stability） 個人所能接受的刺激愈少，則. 喪的、及缺乏安全感的. 其情緒敏感性愈高。 經驗開放性. 指個人興趣之多寡及深度。若. 好奇的、富創造力的、. （Openness to. 個人興趣愈多樣化，但相對深. 獨創的、非傳統的、喜. experience）. 度較淺，則其經驗 開放性愈. 歡思考及求新求變. 高。 資 料來源：李如淑， 2004. - 36 -.
(37) 三、個人特質的相關研究. 從表 2-6 可以看出，有關個人特質的研究眾多，研究者企圖從 各種面向去解釋個人特質，從文獻中可發現從內外控、A 型人格、C 型人格、情緒穩定度等面向皆有，因本研究對象鎖定為國中生，茲 列舉針對學生與個人特質相關之研究以為參考。 表 2-6：國內學生個人特質與相關變項間之研究 研究樣本. 探討變項. 研究結果. 參考文獻. 國中資優班學. 親子關係與家庭. 親子關係預測力大於家. 陳貞蓉（1993）. 生. 環境. 庭環境. 國中學生. 快樂程度. 顯著正相關. 人際關係. 顯著正相關. 國小學生. 學校適應. 顯著正相關. 楊俊媛（1994）. 國中學生. 自我設限. 目標導向為中介變項. 蕭伊玲（2004）. 國中學生. 休閒活動. 顯著正相關. 林芝怡（2005）. 幸福感. 顯著正相關. 生活管理策略. 有顯著差異. 幸福感. 有顯著差異. 自我設障策略. 有相關. 防衛性悲觀策略. 有相關. 國中學生. 自然科學習動機. 顯著正相關. 林燕伶（2006）. 高中學生. 情緖智慧與人際. 顯著正相關. 薛維煌（2006）. 顯著正相關. 簡維君（2006）. 青少年. 國中學生. 涂秀文（1998）. 黃惠鈴（2004）. 黃靖分（2004）. 關係 女性資優學生. 生涯成功. - 37 -.
(38) 由上述的研究中可看出，國內有關學生個人特質之研究面向極 廣，但與學業表現相關之研究卻較為缺乏，且學習表現在我們的社 會文化中，一直扮演極重要的角色，更是學生建立成就感與自我價 值的重要基礎，因此亟待更多的研究來深入探討。. 第三節 後設認知能力與個人特質. 以往的後設認知能力研究，多是從學習的面向來探討，瞭解後 設認知與學習策略、學習成效等的相關，Borkowski and Muthukrishna (1992)提出後設認知發展的途徑，此研究是以在策略提供充足的家庭 及學校環境中長大的學生為對象，其基本模式如下：. 特定的. 策略選擇/. 策略知識. 自我控制. . 任務分析. 自我效能. 及解決 可能的. 一般及特定. 自我. 領域的知識. 圖 2-5：Borkowski 等人的認知自我控制與動機的後設認知模式. 根據此發展模式，可以細分為以下八個發展階段： 一、剛開始時，孩童學習特定的策略，並透過練習知道何時及 如何使用，並瞭解此策略的有效性。 - 38 -.
(39) 二、加入新的策略，並使用這些策略在其他的任務以擴展孩童 的特定策略知識。 三、孩童慢慢可以選擇適合的策略，同時藉著監控使用策略時 的表現，孩童更瞭解每種策略，這種使用計畫性思考及任務分析的 方式是認知自我控制的開始。 四、隨著孩童將成功歸因為策略使用的努力，自我效能也漸漸 發展。 五、當孩童完成特定策略任務時，自我效能及學習熱情會增強 他的認知自我控制。 六、孩童會像收集領域特定知識一樣，收集其他一般知識。 七、因此，一個認知自我控制的孩童不會在不同任務使用同一 策略，因為他知道先前學得的知識足夠解決手邊的任務。 八、最後藉著展望未來，孩童會對可能的自我發展想法及發揮 想像，創造達成學業、個人短期及長期目標的新動機。 Borkowski 等人的研究為後設認知的研究開啟了新的視野，後設 認知不僅是監控自己的學習歷程，對個人的效能與動機發展亦扮演 重要的角色。 但在後設認知能力與個人特質的相關研究方面，由於以往的後 設認知能力研究多是從學習的面向來探討，過去並無此方面的實徵 研究進行，惟較為相近的研究有前面提及的張景媛(1990)，發現後設 認 知與負向情緒有負相關；黃靖分(2004)研究發現個人特質與自我設 障 策略、防衛性悲觀策略有相關。 在東方文化中，下一代的培養一直是父母親最重要的工作，很 多 父母不惜投下鉅額的時間、心力與金錢，希望孩子能有更好的表 現 ，擁有更美好的未來，在此社會文化風氣下，把功課學好成為在 - 39 -.
(40) 學 孩子最重要的任務，而在這樣高度競爭的環境下，如何能有效、 快 速地學好每項功課就成為決勝的關鍵，再加上擁有較好學習技巧 與 策略的孩子，因較能從競爭下脫穎而出從中獲得成就感，在個人 特 質的發展上應較為有自信、具決斷力。 其次，後設認知係指認知的認知，也就是個人對事件的信念與 想 法，這樣的後設認知並不一定需要經過具體的評量，因此，這些 認 知可說是相關主觀的，亦牽涉到個人特質的展現，因此研究者認 為 學生的後設認知能力與個人特質間應有相關存在，更希望藉由此 研 究瞭解其間的關係。. - 40 -.
(41) 第三章. 研究方法. 此章說明本研究的研究方法與實施情形，共分五節。第一節為 研究架構，第二節為研究對象，第三節為研究工具，第四節為研究 程序，第五節則是資料處理與分析，茲分別說明如下：. 第一節 研究架構. 研究者根據研究動機、目的及文獻探討，依相關理論與研究形 成研究問題與研究假設，並建構本研究的架構，如圖 3-1 所示。 本研究採取問卷調查方式，運用統計分析方法探究相關因素間的關 係。 後設 認 知 能 力 自我監控 事物監控. 基本資料. 策略監控 ․個人變項： 年級別 性別 出生序 個人特質. ․家庭變項： 父母親教育程度. 創新變異. 父母親職業. 樂觀開放 友愛親密 自我信任 決策能力 圖 3-1：研究架構 - 41 -.
(42) 第二節 研究對象. 本研究以九十六學年度在學之國中學生為研究對象，以下說明預 試及正式施測之樣本：. 一、預試樣本. 研究者以臺北市立木柵國民中學七年級、八年級及九年級各2 個班的學生為預試樣本，請綜合領域教師協助實施「國中生後設認 知 能力量表」，預試樣本之人數分析及詳細分配情形見表3-1。 表 3-1：國中生後設認知能力量表預試樣本人數分析 性. 年級別. 別. 男. 女. 14. 16. 17. 15. 14. 17. 16. 18. 20. 15. 17. 17. 小計. 98. 98. 百分比. 50％. 50％. 七年級. 八年級. 九年級. 總計. 196. 研究者共計發出 196份 問 卷，回 收 193份，回 收 率 98.47％，問 卷 回 收 後逐一檢視受試者作答 的情形，剔除遺漏題數超過三題（包含三題） - 42 -.
(43) 之 問卷，有效問卷共計 187份，可用率95.41％。. 二、正式施測樣本. 依據本研究範圍，研究者以立意叢集抽樣方式，抽選符合母群 體特質的對象以為正式施測樣本，分別為臺北市五所國中、臺北縣 三所國中，共八所學校。確定施測學校後，以立意抽樣的方式抽22 個班級進行施測，作為本研究的研究對象，有效樣本之人數分佈情 形如表3-2所示。 研究者共計發出 780份 問卷，回收758份，回收率為97%。問卷回 收後，逐一剔除作答不完全、填答一致性或規則性等有明顯反應心 向者。因正式施測樣本數較多，未作答題數的比率較預試時提高， 研究者與指導教授討論後，決定以正式量表總題數乘以百分之五為 標準，確定遺漏題數不超過五題（包含五題）和作答完整者為有效 問卷。所以最後有效問卷包含七年級 261份、八 年級 230份、九年級227 份 ，共計 718份，可用率92％。. - 43 -.
(44) 表 3-2：國中生後設認 知能力量表正式施測有效樣本人數分析 年級別. 抽樣 縣 市別. 性. 別. 各校. 學校名稱 班級數. 人數 七. 八. 九. 男. 女 合計. 臺 北市. 臺北縣. 民生國中. 3. 30. 31. 36. 51. 46. 97. 實踐國中. 3. 31. 33. 36. 50. 50. 100. 仁愛國中. 3. 34. 33. 33. 51. 49. 100. 忠孝國中. 2. 28. 0. 37. 37. 28. 65. 成德國中. 3. 40. 28. 27. 45. 50. 96. 鷺江國中. 3. 28. 33. 22. 43. 40. 83. 三峽國中. 2. 45. 36. 0. 33. 48. 81. 3. 25. 36. 36. 39. 58. 97. 22. 261. 230. 227. 349. 369. 718. 36.4. 32.0. 31.6. 48.6. 51.4. ％. ％. ％. ％. ％. 清水高中 國中部 總計 百分比. 第三節 研究工具. 針對本研究目的與需要，使用兩種研究工具以蒐集資料，一是 研究者自編之「國中生後設認知能力量表」，二是陳李綢、蔡順良 （ 2007）編訂之「個人特 質量表」，詳細說明如下：. - 44 -.
(45) 一、國中生後設認知能力量表. 綜合文獻探討之理論與相關研究，後設認知能力不僅對學習者 的學習有極大的影響效果，也影響學習者的自我認知與策略運用。 正值青少年的國中生正處於尋找自我價值的轉捩點，學習經驗的成 功與否大大影響他們對自我的看法，因此，協助國中生正視自己的 價值、找到適合自己的學習領域與學習策略，是陪伴這群青少年成 長的關鍵任務，而透過後設認知能力的培養，則可讓他們學習掌控 自我、瞭解自己的需求。 國內研究後設認知所應用之量表大多以學科為基礎，題目多根 據數學科、自然科及閱讀理解的材料來設計，缺乏測量一般性後設 認知能力之工具，但研究者所欲評量之後設認知能力為廣泛性的後 設認知能力，係受試者對自己、對環境、對工作內容及策略的整體 後設認知，而不僅僅針對單科或學習材料的後設認知能力，因此研 究 者 以 Flavell的 後 設 認 知 理 論 為 基 礎，編 製「 國 中 生 後 設 認 知 能 力 量 表」來評測學生對自己認知思考的自我管理與調整之能力，本量表 包含兩個部分：基本資料調查及後設認知能力量表，茲說明如下： （一）基本資料調查 這部份主要蒐集個人背景資料，探討後設認知能力與受試者背 景資料間的關係。預試時有6題，內容包含學校區域別、受試者的年 級、性別、家中排行、手足總人數、父母教育程度及職業。但預試 發現學生在父母教育程度及職業的分類上有較多的疑問，例如：不 清楚父母的教育程度、職業所屬類別等。 因此，研究者酌予修正題目內容，例如：在父母教育程度欄位 增加「8.不確定」選項，在父母職業類型欄位增加「如果不知道分類 - 45 -.
(46) 或 是特殊情形，請填寫在15.╴╴╴其他的欄位」之說明，避免造成 類 似的混淆狀況。 （二）國中生後設認知能力量表 此部分為本量表最主要的部分，內容為針對自我、事物、策略 的 後設認知，由受試者依主觀經驗作答，再計算結果之得分，藉以 瞭 解受試者的後設認知能力，其發展過程如下： 1.蒐集國內、外相關的文獻 綜合文獻內容界定「後設認知」之構念，提出與本研究目的相 符 之後設認知的組成要素，並根據後設認知之界定及組成要素，編 製 「國中生後設認知能力量表」之初稿。 2.參酌相關人員意見，完成預試量表 編擬預試量表後，邀請兩位國中輔導教師審閱，給予修正意見， 以求更清楚呈現國中生對自我及學習的態度，並由多位國中生實際 填答，瞭解是否有用詞不當、題意不清、難以作答的題目或選項， 刪除明顯錯誤之處，逐一修正後再與指導教授討論，最後確定預試 量表，共75題（見附錄一）。 3.實施預試 將此量表於臺北市立木柵國民中學實施預試，受試者包含七、 八、九三個年級各2班，共 196位學生。本量表是以 Likert 四點量表 方 式 計 分，計 分 時，在 正 向 敘 述 題 中，選 擇「 完 全 符 合 」者 以 4分 計 ， 「大部分符合」者以3分 計，「不符合」者以2分計，「非常不符合」 者以1分計；負向敘述題則反之。 4.量表題目的篩選 研究者將有效問卷答案輸入電腦之後，以SPSS 12.0中文視窗版 統計軟體進行項目分析，藉以刪除不良試題，確定正式量表的題目。 - 46 -.
(47) 以 下說明項目分析之結果（見附錄二）： (1)預試之項目分析 預試之 國中生後設認知能力量表的Cronbach α係數為.92，各分量 表 的 Cronbach α 係 數 介 於 .69至 .93， 可 以 看 出 量 表 題 目 之 內 部 一 致 性 信 度 尚 佳 ； 分 量 表 之 相 關 係 數 介 於 .82至 .90， 特 徵 值 介 於 6.21至 9.16，可以看出量表內容之相關性尚佳。 (2)刪題過程 研究者以各分量表保留題目相等為前提。首先以極端組檢驗法進 行 t 考驗，找出決斷值（ critical ratio，簡稱CR）較低（小於3.0）的題 目，再考驗項目與總分的相關，找出係數值為低度相關（小於.40）的 題 目，之後對照刪題後 α值與分量表信度，最後以因素分析法找出因 素負荷量較低（小於.45）的題目，然後統計符合上述四個標準的總數， 逐 步刪除。 在事物監控分量表中，題號27-31及32-36皆為群組試題，在項目分 析 中，題 號 27、29、30未 達 兩 項 標 準，為 了 確 實 反 應 群 組 試 題 的 狀 態 ， 因 此亦同步刪除題號28及 31。 最 後 確 定 自 我 監 控 分 量 表 刪 除 06、15、16、17、18、21、22、23、 24、25十 題，事 物 監 控 分 量 表 刪 除 27、28、29、30、31、37、38、40、 49、50十 題，策 略 監 控 分 量 表 刪 除 55、56、59、60、65、66、68、69、 70、71十題。各分量均保留15題，總共包含45題試題，正式與預試試 題 題號對照表請見附錄三。 5.刪題後之信效度分析 (1)刪 題 後 之效度 以因素分析考驗其「建構效度」，因素分析法「主成分分析法」， 以 正交轉軸之最大變異法進行轉軸，三個分量表的總解釋量分別為 - 47 -.
(48) 56.68％ 、 59.38％ 、 58.05％ 。 (2)刪 題 後 之信度 刪題後共 45 題的國中生後設認知量表的 Cronbach α 係數 為 .92，各分量表的 Cronbach α係數介於.69 至.93，可以看出量表 題 目之內部一致性信度尚佳；分量表之相關係數介於.82 至.90，特 徵 值介於 6.21 至 9.15，可以看出量表內容之相關性佳。 表 3-3：國中生後設認知量表信度分析表 全 量表 自 我監控分量表 事 物監控分量表 策 略監控分量表. Alpha值. KMO. 特徵 值. .92 .69 .84 .93. .82 .83 .90. 6.21 7.07 9.15. 6.正式量表之名稱及測量內容 修訂完成之量表含三個分量表，分別為「自我監控」、「事物監 控 」以及「策略監控」，各分量表之名稱與評量內容說明如下： 表 3-4：國中生後設認知能力量表分量表內容 分量表項目. 分量表一 自我監控. 評量 內 容 受試者在此分量表的得分越高，表示其對自己 的能力及自我效能有更深入的瞭解與掌握。 受試者在此分量表的得分越高，表示其對自己. 分量表二 事物監控 的學科表現、學習環境與學習材料有更深入的 瞭解與掌握。 受試者在此分量表的得分越高，表示其對自己 分量表三 策略監控 的學習技巧及學習策略有更深入的瞭解與掌 握。 - 48 -.
(49) 6.正式量表之信度與效度分析 (1)信 度 分析 以正式樣本之作答反應，分析本量表各分量表的內部相關如下 表所示，各分量表的內部相關從.78 至.94 間不等，都達.01 的顯著相 關。 表 3-5：國中生後設認 知能力量表及分量表的內部相關(N=718) 自我監控. 事物監控. 策略監控. 自我監控. 1. 事物監控. .78**. 1. 策略監控. .80**. .82**. 1. 後設認知能力. .92**. .93**. .94**. *p＜ .05. 後設認知能力. 1. **p＜ .01. 其次，本研究將各分量表試題拆成兩半，求各分量表的折半係 數 ，其結果如表 3-6： 表 3-6：國中生後設認知能力各分量表折半信度（N=718）. 折半係數 （校正係數）. 自我監控. 事物監控. 策略監控. .87**. .83**. .86**. *p＜.05 **p＜.01. (2)效度分析 採用因素分析法考驗量表的效度，由表 3-7 中可知，各分量表 內部題目的一致性從.88 至.90 不等，都達.01 顯著相關。而各題目與 總分間的相關為.96，p<.01；表示本量表內容相當一致。 表 3-7：國中生後設認知能力各分量表內部一致係數（N=718）. 內部一致性係數. 自我監控. 事物監控. 策略監控. .88**. .89**. .90**. Alpha 各分量表總分相關 各題目相關. .96. *p＜.05 **p＜.01 - 49 -.
(50) 二、個人特質量表. （一）量表內容 本研究採用陳李綢、蔡順良（ 2006）主編之「個人特質量表」， 其 設計架構是採用愛德華氏個人興趣量表及Costa和McCrae （ 1992,1994）所發展的NEO-PI-R(NEO Five-Factor Inventory)人格量表 五 大因素的內涵。其內涵 包含五類：創新變異、樂 觀 開 放、友 愛 親 密 、 自 我信任及決策能力，各分量表之名稱與評量內容說明如下： 表 3-8：個人特質量表分量表內容 分量表項目. 評量 內 容 代表 個人喜歡嘗試新奇事物，希望生活有變. 創新變異 化、 有創意、有彈性 代表 個人對自己能力具信心，對事情常保持樂 樂觀開放 觀想 法 代表 個人喜歡結交朋友、容易相處、富有同理 友愛親密. 心、 喜歡幫助別人，同時遇到困難會希望別人 的鼓 勵與支持 代表 個人願意接受挑戰，喜歡照自己的意思做. 自我信任 事， 做事情會堅持有毅力 代表 個人在處理人、事、物的態度上有明確的 決策能力 認知 及判斷能力. （二）作答方式與計分方法 本量表共有50題，由 受試者閱讀量表題目，依照自己本身狀況 的 符合程度填答本量表，因作答情形有個別差異，所以不需限制作 - 50 -.
(51) 答 時間。 本量表是以 Likert 四點量表方式計分，計分時，在正向敘述題 中 ，選擇「完全符合」者以4分計，「大部分符合」者以3分計，「不 符 合」者以2分計，「非 常不符合」者以1分計；負向敘述題則反之， 共 可得到五項分量表分數，整體而言，受試者在分量表得分越高，表 示 學生在某一項度傾向越高，反之則反。 （三）信度與效度 1.信度考驗 本測驗以 238名有效樣本進行信度考驗，採內部一致性分析， 求得總量表 Cronbachα係數為.91，表示此量表具有良好的內部一致 性。 2.效度考驗 本測驗以 238名有效樣本進行效度考驗，採用主成份的因素分析 方法，利用最優斜交法轉軸，限定抽取五個因素。經因素分析後五 個分量表，共有一個特徵値2.82，可以解釋個人特質達56.35%。. 第四節 研究程序. 本研究的實施程序包含相關文獻蒐集與評閱、準備研究工具、進 行正式研究、整理與分析原始資料等步驟，茲說明如下：. - 51 -.
(52) 一、研究流程. 綜合整理本研究之實施流程，以圖 3-2 表示之。 確定研究動機與目的. 蒐 集與分析國內外相關文獻. 界定研究內涵. 後設認知能力 ¾ 自我監控 ¾ 事物監控 ¾ 策略監控. 參考測驗 編製理論. 個人特質. 根據建構構念編製量表之初稿. 預. 試. 試題項目分析與修訂. 進行正式研究. 資料整理與分析. 討論 研究結果、形成結論與建議 圖 3-2：研究流程 - 52 -.
(53) 二、相關文獻蒐集與評閱. 研究者自民國九十五年七月起，著手蒐集、閱讀並彙整與研究 目的有關的國內外文獻與資料，包含後設認知理論、個人特質理論、 研究方法及近期之研究趨向等，經過與指導教授的討論、指導與修 正，形成初步的研究架構。. 三、研究工具的準備. 研究者以自編的「國中生後設認知能力量表」為研究工具，除 了依據研究架構和理論、文獻資料，並蒐集學生意見、參考其他問 卷，開始編製預試量表的題目，經多位國中學生、輔導老師和指導 教授協助修正量表內容，完成確定之預試量表，且於九十七年三月 實施預試，最後依預試之項目分析結果修訂完成正式量表的題目。. 四、正式施測. （一）確認研究對象 研 究 者 採 立 意 叢 集 抽 樣 抽 取 九 所 學 校 ， 以 電 話 及 e-mail與 該 校 老 師聯繫，說明研究目的及施測進行方式，取得任教班級教師同意 後 ，方確定施測學生之年級別、班級數及各班人數。 （二）準備施測資料 準備適當份數之問卷，連同回郵信封分裝於牛皮紙袋，調查施測 - 53 -.
(54) 學 校正確地址，以方便寄送施測資料。由研究者提供施測說明之書面 資 料，協助施測者清楚瞭解本量表的目的、內容、作答方式、實施程 序 與相關注意事項，以掌握施測過程的標準化。 （三）正式施測與回收 本研究施測時程自民國九十七年四月底至五月底，正式施測時 由 八所學校多位教師利用課堂時間協助完成，並寄回問卷。研究者 刪 除廢卷後，將有效樣本之問卷編碼，以確認每位受試者身份，俾 為 日後統計分析與查詢之依據。本量表作答沒有時間限制，完整施 測 時間約十五至二十分鐘。. 第五節 資料處理與分析. 一、資料處理. 研究者將有效問卷予以編碼，使用Microsoft Office Excel 2007建 檔，輸入各項資料及作答結果，經確認資料無誤之後，以SPSS 12.0 中文視窗版統計軟體進行統計分析。本研究對顯著水準的考驗，以 程 式報表之p值為依據，當 p<.05時以*表示顯著，當p<.01時以**表示 非 常顯著。. 二、本研究以下列統計方法驗證研究假設. （ 一 ）以 t 考 驗、單 因 子 變 異 數 分 析 來 驗 證 研 究 假 設 一、二 。 （二）以典型相關統計分析法來驗證研究假設三。 - 54 -.
(55) 第四章. 研究結果. 本章呈現研究所獲得的結果，並依據研究假設做適當的分析與討 論，共分為三節。第一節為 不同背景變項國中生在 後設認知能力與個 人特質之差異分析；第二節為不同家庭背景變項國中生在 後設認知能 力與個人特質之差異分析；第三節為後設認知能力與 個人特質之相關 分析 ，茲分別說明如下：. 第一節 不同背景變項國中生後設認知能力與個人特 質之差異分析. 一、國中生後設認知能力及個人特質之基本資料分析. （一）國中生後設認知能力之基本資料分析 主要是呈現臺北縣市國中生在後設認知能力量表上之整體後設 認知能力及自我監控、事物監控、策略監控的平均數、標準差與題 平均數，從這些數據中瞭解臺北縣市國中生後設認知能力的現況。 「後設認知能力能力量表」共有 45 題，每題最高分為 4 分，最低分 為 1 分。本研究樣本在後 設認知能力量表的平均數、標準差與題平 均數，如表 4-1。. - 55 -.
(56) 表 4-1：國中生後設認知能力之平均數、標準差、題平均數摘要表 （ N=718） 題數. 平均數. 標準差. 題平均數. 自我監控. 15. 43.28. 7.96. 2.89. 事物監控. 15. 44.25. 7.66. 2.95. 策略監控. 15. 41.51. 7.96. 2.77. 後設認知能力. 45. 129.04. 21.96. 2.87. 由表 4-1 可以看出國中生其整體後設認知能力題平均數為 2.87，居於四點量表中位數之上（M＝2.5）；分量表自我監控、事 物監控、策略監控題平均數分別為 2.89、2.95、2.77，也均居於四點 量表中位數之上。 再由各分項之題平均數來看，可以發現以「事物監控」最高， 為 2.95，再來是「自我監控」，為 2.89；最後是「策略監控」，為 2.77。 （二）國中生個人特質之基本資料分析 主要是呈現臺北縣市國中生在個人特質量表上之整體個人特質 及創新變異、樂觀開放、友 愛 親 密、自 我 信 任 及 決 策 能 力 的 平 均 數 、 標準差與題平均數，從這些數據中瞭解臺北縣市國中生個人特質的 現況。「個人特質量表」共有 50 題，每題最高分為 4 分，最低分為 1 分。本研究樣本在個人特質量表的平均數、標準差與題平均數， 如表 4-2。. - 56 -.
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