生命本體的體驗與生命教育的核心基礎

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所博士學位論文. 指導教授陳伯璋教授、林逢祺教授. 生命本體的體驗與生命教育的核心基礎. 研究生:林泰石撰. 中華民國一０五年六月.

(2) 生命本體的體驗與生命教育的核心基礎摘要本研究主要探討如何引導人們透過向內的體驗，將自我暫時懸置，以便體驗生命本體，進而與之建立密切的關係。基此形成生命教育的核心基礎，再透過教學實踐協助人們達到認識生命和珍惜生命的目標。為了有效達到此一目的，本研究按照五大步驟進行研究：1.探究自我建構和自我運作的內容；2.找尋自我消融的原理與途徑；3.發現生命本體與生命本質； 4.重建自我與生命本體的關係；5.反思與建構生命教育的核心基礎。在研究取向方面，本研究側重文獻分析；在研究方法上，自我建構的探究和生命本體的體驗分別採用不同的資料分析方法。自我建構方面採用傅柯論述分析法，以闡明自我建構和呈現此一建構可能面臨的問題；生命本體的探究採用現象學的還原方法，以便將自我懸置，迎向生命本體的呈顯；生命本體的體驗則採用禪修方法。本研究除確認透過自我消融可能讓人體驗到生命本體和與之建立緊密關係，以有效照護自己的生命外，亦可以消融人們的言行錯誤，避開不良後果，故可讓人獲得更為自在的人生。再者，本研究歷程中尚有下列主要發現：一、深度自我覺察是發現生命本體的預備。二、自我認同是自我消融的前提。三、自我消融具有觀、止和定的功能。四、自我消融有助洞見自我與生命本體的原初關係。五、自我與生命本體的有效接合可以開展生命驚奇。六、人際真誠植根於自我與生命本體的堅實關係。基於上述發現，本研究進一步探究生命教育課程的核心基礎，並針對生命教育的實施對象、課程與教學、教師期待、未來研究方向等角度提出相關建議。關鍵詞：生命教育、自我消融、生命本體、生命體驗. I.

(3) Life Essence Experiences and the Core Basis of Life Education abstract This research aims to explore how to orient the people to experience the internal life essence and to establish the close relationship with it ,by bracketing the self. It believes that to implement a life education curriculum basing its core on the experiencing of life essence will enable people to recognize and take care of their life. In order to achieve this goal, this research conducts the following investigations: 1.To explore the contents of self-construct and self-operation. 2.To analyze and find out the principles and methods of self-resolution. 3.To discover how to access the life essence and its core characteristics. 4.To find out the way of re-establishing the relationship between the self and life essence. 5.To reflect and form the core basis of life education. The major approach of this research is literature analysis. Because of the difference between the contents of life and self, different methods of investigations are adopted in this research: Foucault's discourse analysis is used for inquiring into self-constructing; phenomenal analysis is used for exploring life essence in order to bracket self and illuminate life essence; and zen practices are used for probing life essence. This research testify that by bracketing of oneself, people may gain the experiencing of life essence and establish the close relationship with it, which will enable people to effectively take care of their life. At the same time, it makes people to eliminate wrong conduct and bad results, and to lead to a happy life.Besides,this research ends with the following major findings: 1.Deep self-consciousness is the preparation of the finding of life essence. 2.Self-identification is the prior step to self-resolution. 3.Self-resolution has the functions of achieving contemplation, cessation and Samadhi of the mind. 4.Self-resolution can demonstrate the prime relationship between self and the life essence. II.

(4) 5.The successful reconnection between self and life essence is helpful for developing a wonderful human life. 6.A solid relationship between self and life essence is the basis of genuine human relationship. Based on the major findings , this thesis provides related suggestions for forming the core of life education curriculum, its practice of life education and further researches . Keywords: life education、self-resolution、life essence、life experiencing. III.

(5) IV.

(6) 目次摘要目次表次和圖次. ................................................................................................. ................................................................................................. ................................................................................................... I V VII. 第一章. 緒論........................................................................................... 1. 第一節第二節第三節. 從自殺問題到生命本體體驗的生命教育.............................. 研究問題與研究目的.............................................................. 研究範圍與限制....................................................................... 1 10 14. 第二章第一節第二節第三節第四節. 文獻探討.................................................................................. 東西方對人的教育觀點之比較.............................................. 生命教育.................................................................................. 人生經驗與生命體驗.............................................................. 本研究相關文獻資料簡介....................................................... 17 17 28 38 47. 第五節. 名詞解釋................................................................................... 62. 第三章第一節第二節第三節第四節. 研究方法.................................................................................. 研究步驟與研究方法.............................................................. Foucault 論述分析方法.......................................................... 現象學分析方法...................................................................... 自覺訓練與禪修方法............................................................... 71 71 72 80 89. 第四章. 自我的建構............................................................................... 97. 第一節第二節第三節第四節. 自我的社會學觀點.................................................................. 97 自我的心理學觀點.................................................................. 119 自我的人類學觀點.................................................................. 137 人們生活的雙重世界.............................................................. 155. 第五章第一節第二節第三節. 自我的消融.......,...................................................................... 167 自我消融的可能性深究.......................................................... 168 自我的心理解構與重構.......................................................... 176 禪師的修行、開悟與臨終...................................................... 196. 第四節第五節. 臨終過程與生命本體的呈顯.................................................. 211 小結.......................................................................................... 231 V.

(7) 第六章第一節第二節第三節第四節第五節. 自我的消融與生命本體的洞見............................................ 自我消融與它的機緣............................................................ 自我消融的關鍵能力............................................................ 自我消融的起點與歷程..,..................................................... 生命本體的發現與體驗........................................................ 生命本體的承接與連繫......................................................... 233 233 239 249 254 273. 第七章. 自我與生命本體間的關係重建............................................. 279. 第一節第二節第三節第四節. 自我與生命本體的原初關係................................................ 279 自我與生命本體的關係重建................................................ 291 人與人的真誠對話................................................................ 317 小結........................................................................................ 338. 第八章第一節第二節第三節. 生命教育的課程與教學........................................................ 生命教育的基本元素............................................................ 生命教育的課程內涵............................................................ 生命教育的教學實踐............................................................. 339 339 353 368. 第四節. 生命教育的課程融入............................................................. 384. 第九章第一節第二節. 結論與建議............................................................................ 結論........................................................................................ 建議......................................................................................... 399 399 405. 參考文獻 ................................................................................................ 中文文獻................................................................................................ 西文文獻................................................................................................. 411 411 420. VI.

(8) 表次和圖次表次表一：歷年自殺死亡率................................................................................... 表二：92 年與 102 年分齡自殺死亡率比較.................................................. 表三：97 年至 101 年度老年人平均餘命...................................................... 表四：歷年生命教育碩士論文數量................................................................ 1 3 3 4. 表五：社會型態與其發生年代和社群大小................................................... 140. 圖次圖一：研究步驟流程圖..................................................................................... 72 圖二:陽爻與陰爻間關係的示意圖.................................................................. 271 圖三:人與人之間的核心關係模式.................................................................. 337. VII.

(9) VIII.

(10) 第一章第一節. 緒論. 從自殺問題到生命本體體驗的生命教育. 壹、國人自殺死亡率與學校生命教育的推動. 過去一年（2014）連續發生澎湖空難、高雄氣爆和八里塵爆等重大事件，讓我們有著深刻的感受。研究者更發現，當天災人禍導致許多傷亡時，雖然暫時激發人們對於生命的珍視；不過，這樣的天災人禍雖然有助於人們一時重視生命，卻無法挽回人們的生命。生命教育的重點應在於讓人們能夠在日常生活當中，真正學習到如何愛惜生命，因而不致任意或無意地戕害自身。除了不可控的意外事件之外，人們對於生命的重視如何呢？回溯自民國 81 年開始，國人自殺的事件在二十年內逐年增加，這可以從政府所公布的自殺死亡率（每十萬人自殺死亡人數）清楚呈現，詳如表一所示。表一 81 至 100 年自殺死亡率民 81-. 6.7. 6.2. 6.9. 7.6. 8.6. 10.0. 10.0. 10.4. 11.1. 12.4. 13.6. 14.2. 15.3. 18.8. 19.3. 17.2. 17.9. 17.6. 16.8. 15.1. 90 年民 91100 年. 資料來源：衛生福利部統計處（2014）教育部於是將 2001 年訂定為生命教育年，並確實要求各級學校重視生命教育的實施，將認識生命、愛惜生命、善用生命做為生命教育的主要宗旨，同時鼓勵高等學府設置生命教育系所，以推動生命教育的學術研究。近二十多年來國人自殺死亡情況逐漸惡化，民國 86 年它第一次進入十大死因之內，不過死亡人數不到 1900 人，死亡率為 10.01，然後逐年上升，94 年死亡人數為 4282 人，死亡率 18.84，到了 95 年進入最高峰的 4406 人，死亡率 19.3，然後開始緩慢下降（林泰石,2009）。不過，自殺死亡率仍一直維持在 15 上下起伏，甚至在民國 101 年又曾微幅上升（衛福部,2014）。 1.

(11) 學校實施的生命教育雖然希望達到正面的功能，但是成效如何？有否可以改進的地方呢？洪賢明（2004）對新竹市十三所中學進行調查後，發現具體成效不大，問題在教材和課程的實踐，真正的關鍵則在於學校和老師。教材內容方面，有閱讀傳記、故事，省思、分享，但是由於課程與教學「大多流於教條灌輸或是化約的活動操作」，因此「失之太簡、太短、片斷或形式化」（許智香,2003:66）。再者，雖然政府實施的生命教育，確實有著扎根的功能；卻僅侷限於中、小學的學生對象。不過我們從社會新聞報導裡，可知自殺和殺人案件頻繁，顯見政府尚未重視與國人自殺死亡率緊密相關的一般成人之生命教育，並且未能把成人視為實施生命教育的主要對象。. 貳、成人自殺情況與成人生命教育. 從衛福部（2014）所提供的民國 92 年和 102 年的數據進行比較分析，在民國 92 年時，自殺還列在十大死因之中，到 102 年時雖然已經不在十大死因之列，表面上似乎生命教育的推動已經稍有成效；但是事實上，它正是第十一位，這正說明實施的結果，並不足以讓我們樂觀。總地說，國人死亡率在這十年內緩慢地下降，平均餘命（某一年齡的人尚可活存的年數）也持續增加，但當我們進一步分析民國 102 年度細部資料時，發現背後仍有問題存在。若按分齡的數據來看，15-24 歲的死因，以事故傷害為首，佔 47.1%；自殺居次，佔 13.5%。25-44 歲以惡性腫瘤為首，佔 26.5%；事故傷害和自殺居次，分別佔 13.6%和 13.3%。至於 65 歲以上者，由於老年人口持續增加，0-64 歲占死亡人數的 30.9%，65 歲以上者則升至 69.1%，其中自殺死亡率為 32.1。單從自殺的角度，明顯看出歷年來自殺死亡率隨著年齡增加而升高，若摘取民國 92 年和 102 年的十年間距之樣本數據進行分齡上的比較，自殺死亡率如表二所示，可見隨著年齡的增加自殺死亡率都急速上升。 2.

(12) 表二 92 年與 102 年分齡自殺死亡率比較年度／年齡 92 年. 0-24 歲. 25-44 歲. 45-64 歲. 65 歲以上. 2.8. 18.2. 21.4. 35.2. 20.2. 32.1. 102 年. 2.6 18.0 資料來源：衛生福利部統計處（2014）. 青少年人的自殺死亡人數確實不多，但是因為他們還有很長的未來，卻在未成年前就自殺身亡，讓白髪人送黑髪人，著實令人悲慟。倒是老年人的自殺死亡率相較極高；若再根據內政部（2014）的資料顯示，六十五歲到八十五歲老人的平均餘命，同樣保持緩慢地上升（詳如表三）。從這樣的資料顯示，老年人若能善加照顧，當能好好地再活許多年，他們的自殺也讓我們感到惋惜。表三 97 年至 101 年度老年人平均餘命年度/年齡. 65 歲. 70 歲. 75 歲. 80 歲. 85+歲. 民國 97. 18.83. 15.17. 11.92. 9.13. 6.83. 民國 98. 19.16. 15.47. 12.19. 9.36. 7.04. 民國 99. 19.20. 15.48. 12.15. 9.30. 6.96. 民國 100. 19.17. 15.44. 12.11. 9.26. 6.93. 19.41 15.67 12.31 資料來源：內政部（2014）. 9.41. 7.02. 民國 101. 回頭關切 25-64 歲的中壯年，他們正值可以施展自己能力以謀自己和家庭的幸福之時，卻自殺身亡。更重要的是他們還肩負著社會建設與家庭經濟的重任，這些成年人的自殺身亡對家庭和社會都是不可言喻的重大損失。每當台灣社會經濟艱困時期，許多家庭在年關時刻最為難熬，自殺事件頻繁，舉例來說：2013 年初一家四口因為活不下去而自殺，一位曾先生先燒炭送父母親和重殘的弟弟上路，然後上吊自殺（詹士弘等,2013），實在令人難過。再者，一個關鍵數據顯示兩性間的巨大差異，男性死亡人數和死亡率一直呈現男大於女的現象，在民國 102 年約為 1.5 到 1.7 倍；但是若從自殺死亡人數來看，男性占 67%；女性僅占 33%；若從十大死因分析來看，男性自殺是死因的第十順位；女性為第十二順位。若單從自殺死亡率來看，男性高達 20.4，約為女性的兩倍。若再延伸事故傷害的數據，男性死亡率為 32.8；女性為 12.2，差距更大（衛福部,2014）。因為男性成年人的自殺和意外死亡對家庭與社會的影響相當 3.

(13) 巨大，這一關鍵因素應是值得我們關注的重點。學校生命教育對成人自殺死亡率的降低有無關聯？統計分析所呈現的改善，原因何在？研究者認為可能有兩個主要因素：第一是媒體登載自殺新聞的同時有「自殺求助電話」和自殺防治的平衡報導，第二是政府自殺防治網的功能發揮作用。新北市衛生局心理衛生及長期照顧科科長黃翠咪指出，三年來雖然自殺通報的個案數增加了七百多例，但是自殺死亡人數卻減少了一百多人，顯見防護網絡與通報機制發揮作用（賴筱桐,2013）。再者，各種求助電話如張老師和生命線也發揮適當的功能。不過，這些推論並無實際的研究加以證實。從上所述，生命教育的對象不應該為了實施的方便，而侷限在中、小學校裡面的學生，更應推廣到社會多數的成年人和老年人。雖然他們總自以為知道愛護生命，然而事實上成人自殺的情況仍然嚴重。成人自殺的學術研究資料很少，但是從高頻率的自殺新聞報導中可以發現，多數悲劇裡都是成人在面對經濟匱乏或人生挫折而無法解決時，經常付出自己的生命做為代價。. 參、自殺的行為與自我的建構. 在這些自殺問題的背後，人們為什麼要自殺？在自殺行為裡，是誰殺了自己？是誰無法照護自己？是誰讓日常的生活成為慢性殺手？自殺的原因雖然有著外在的客觀因素，因為當社會中的許多人確實遭遇到各種挫折和苦難的關頭，並且無法找到有效的解決方法時，只能放棄求生。但是推究問題背後的真正原因，除了社會環境之外，主因在於人們面對自己生存和生命的態度，其中的關鍵在於一個人的人格特質或自我建構。自我是一種社會建構，雖然一個人自我建構的材料來自與社會的互動，然而自我建構的負責人卻是自己。涂爾幹（Emiue Durkheim）的《自殺論》很早就揭示當時社會現況與人們自殺的關係，他先提出自殺的反常現象和社會的動盪同出一源，也就是自殺和社會結構有關，當人們的生活環境突然而激烈地變化，因而擾亂到生理和心理的運作 4.

(14) 與破壞日常生活功能，於是自殺的念頭轉變成為自殺行動（黃丘隆,1989）。但是，涂爾幹再分析各國自殺的統計數字後指出：種族、氣候等非社會因素與自殺無關，雖然貧困的人自殺，富有人也會自殺，因此自殺和經濟亦非直接相關。他更說明自殺和社會活動密切相關，因為居住郷村的人比城市的自殺為少；女性比男性自殺少，因為她們與社會打交道相對較少；十六歲以下少年自殺少，兒童更為少見；反過來，自殺隨著年齡增長而提升，到年老時期更達到高峰。再者，自殺在周未開始下降，白晝比黑夜多，但在中午又停止，於是他推論出自殺和社交活動頻率有關（黃丘隆,1989）。這樣的結論彷彿涂爾幹運用當今社會的數據所進行的分析研究獲得的結果，這一點值得我們反思。進一步，涂爾幹又按不同自殺類型找出不同的原因：利己型是由於在生活中找不到寄託；利他型則因為覺得生命的寄託超出了現實的生活；至於脫序型在於行動缺乏規範而引起痛苦（黃丘隆,1989）。總之，涂爾幹的論述說明了，人們的自殺和他們在社會生活中的社交互動相關，並且與他們的個性也有關聯。雖然如此，但是同樣生活在社會上的大部分人為何能夠適應？為何只有少部分人會自殺呢？更何況社會不會直接殺人。人們自殺的原因雖然很多，並且許多人迫於無奈，但亦應有其自主性。何謂自殺？顧名思義就是自己親手殺害自己，但為何自己會殺害自己？以及怎樣殺害自己？若我們仔細區分人們的自我、身體與生命，將會發現自殺是我們的「自我」採取行動殘害自己的「身體」，導致「生命」的死亡。雖然涂爾幹認為自殺和社會結構與社會活動有關，但是研究者更主張自殺和自我有關，我們值得回頭探究自我建構和它的運作是否與自殺有關。自我到底是什麼？它又如何建構？我們生活在這個社會裡頭，無時不以「我」自稱，無處不討論自我，那麼自我是什麼？簡要地說：自我不僅是我們之所是，而且是我們自己的積極建構和賴以為生的客體（Holstein & Gubrium,2000: 10）。 George H. Mead（1863-1931）（1967）則認為自我是一個人建構的人格所代表的自己，更因為他生活在社區當中，歸屬於一個社群，並將社區裡的制度與慣例內. 5.

(15) 化成為自己的行為規範；仔細地說，人們透過所有遭遇中他者的角色，將所有他者的概化放入，形成自己的態度，形塑自己的性格，因此自我是一種社會建構，這個建構來自於回應社群中所有他人之需要，每個人才因此成為一個社群裡的成員（153）。人生活在不同的社會，建構不同的自我，也產生不同的行為。更為關鍵的是，George Mead（1967）又說：我們「在出生的時候並沒有〔自我〕，而是在社會經驗與活動的過程中產生的」（135）。換句話說，人們初生時並沒有自我，自我確實是人們長期在社會中生活，並與他人在相處的關係中和互動情境裡發展出來的客體。當人們的自我建構有問題時，他們便不能有效地保護自己的身體，反而危害到自己的生命。經由上述的分析可知，自殺行為與人們的自我建構密切相關，生命教育確實應該回頭重視自我的建構與運作。. 肆、生命教育的研究. 從高等教育的學術角度來看，對比於表一的後十年自殺死亡率，生命教育的研究方面如何呢？透過全國碩博士論文資料網，以「生命教育」為關鍵字搜尋時，總共獲得論文 629 篇，其中僅 7 篇為博士論文；碩士生有關生命教育的論文為數確實不少，詳如表四。表四 91 至 100 年生命教育碩士論文數量民國 91 年度. 92. 93. 94. 95. 96. 97. 98. 99. 100. 數目 23 20 51 45 48 資料來源：全國碩博士論文資料網. 46. 64. 76. 56. 45. 可見論文的數目從民國九十三年起開始增加，應和生命教育年的訂定有關，因為民國九十年進入研究所的碩士生開始畢業。民國九十八年時，甚至更有 76 人之多提出相關的論文，是近年來的最高峰，然後開始下降。這其中絶大部分以國中、小生命教育課程的研究為主，間或涉及到教師和志工，但是極少針對一般成人的生命教育進行探究的工作。 6.

(16) 在生命教育這個主題之下，研究的形式與內容展現出多樣化，可以說是五花八門。研究對象擴充到大學生、教師、志工和親子團體；在研究媒體的多樣化方面，包括文學小說、戲劇、網路、動畫和實際的自然體驗與團體溝通；在內容方面，包含佛教、道教和基督教的經典和人物；在哲學思想方面也不少，例如孟子、列子、莊子、老子等。在實施方面以融入課程為主。徐慧娟（2005）將它融入於 CPR 教學之中，研究發現雖有助於知識與技術的提升，對生命態度卻無顯著性的差異，且反而發現雖然提升他們對知識和技術的學習，然而卻降低執行急救的意願。楊小芳（2006）則將它融入到體育課程，研究發現實驗組在「生命經驗」和「愛與關懷」方面有顯著差異，但是生命自主性卻反而降低，推測原因為期中考的逼近。這樣的生命教育均屬認知方面的學習，故僅僅期中考的壓力就產生負面的影響，碰到人生重大挫折和難題，這種生命教育必無法幫助他們抗拒任何壓力與人生的挫折。探究的對象涉及成人者主要針對教師，例如：李孟榛（2011）針對幼兒園教師的生命態度進行研究，發現教師的生命態度對幼兒生命教育的實施有正向的影響，因為她（他）們具有高的意願。整體來說，年資深的教師得分比年資淺的為高，但不受性別、年齡、婚姻、教育程度、宗教信仰等影響。在生命態度量表裡，以愛與關懷為最強，其次為生命經驗，主要是教師們經歷過父母親的死亡。總之，教師的生命態度和生命經驗能夠帶給學生有效的學習，並產生正向的生命態度。再者，在張宛新（2004）針對志工的研究，發現志工的關懷讓學生的困擾性減少，可是學生的積極性卻反而降低。更重要的是，她提出一個令人深思的問題，那就是：我們是否需要花那麼多的人力資源在所有學生身上，生命教育是否可用在特殊個案的機會教育上，她同時建議學生需要有機會參與社區公共服務，以便真正進行接觸和體驗的學習。再就研究者接觸所及，提供電話輔導的生命線和張老師專線，確實幫助許多自殺邊緣的人們回到正軌生活，但這方面的研究因為不易進行，反而並不多見。. 7.

(17) 茲以生命線為例，這幾年來相關的研究有二十幾篇，但僅以服務志工為研究對象，針對其訓練、服務學習、服務參與、協談歷程、協談經驗、處遇模式或家庭衝突等進行研究，卻未針對生命線所直接服務的成人大眾為對象進行研究。大多數的研究侷限在學校教育和其周邊，真正擴及到社會成人的生命教育者屈指可數，僅有李國燦的《佛教在家信徒之研究－以苗粟生命教育文化發展協會為例》、林思晨的《企業導入生命教育與職場靈性關係之探索性研究》、唐彗彣的《生命教育課程實踐改變世界的種子－愛與關懷》和高國書的《安寧工作者生命教育觀點與工作調適之探討》等較偏向成人的生命教育。總地來看，學校生命教育實施的成效關鍵在於，施教者本身能否全心投入，並且以關懷的態度和行動與學生互動，因為只有讓學生感動才可能產生適當的效果（張宛新,2004;陳春美,2004;陳翠珍,2005）。重點在於，並未發現針對成人自殺態度與自我建構的相關研究，更沒有有關生命本體體驗的探究。總之，生命教育的有效推廣，在學術領域方面確實尚待努力，除了中、小學學生和教師、志工之外，更應該把生命教育的實施對象，擴展到社會上所有的成人和老人為對象，並且探究的內容應更注重自我的建構與運作，甚至深入到生命本體和其體驗。. 伍、研究者的生命經驗與研究動機. 研究者歷經數十年的工作生涯，有意識地追求事業的成功和家庭的幸福，雖然獲得不少人生經驗；但在事過境遷之後，卻突然自覺到個人在人生歷程裡經常身不由己，顯少能夠真正地顧及到生命的照護。每思及三十多歲時，面對父母過世的悲慟歷經數年才得以舒解，深刻感受到生命與人生的有所不同；更省悟到自己對生命本身未能深入地探討和體驗。在個性方面，研究者一直要等到從技術工作轉入人員管理，面對人際介面產生的問題後，才開始反省自己並尋求解決之道。後來接受輔導諮商的訓練，學習如何自我探索、自我理解、自我成長和自我實現，以及傾聽和關懷的溝通技巧。 8.

(18) 雖然這方面的知能有助於理解自我，並將自我中負向成分慢慢轉變成為正向思考和情緒，的確對生活和工作問題的解決有所助益，然而還是未能對生命有所覺醒。一直要等到四十多歲因為意外事件而腦震盪，於是在昏與醒之間，體會到人的生與死之間只有一線之隔，終於開始激起個人對生命進一步探究的意願。在工作生涯二十幾年後，踏上公司經營的領域，雖然表面上有些成就，但真正面對的問題更為複雜，因此在年紀半百後卻發現自己對人生的遭遇究竟無法真正做主，遭遇的困頓更屬空前，於是在五十歲時遠離職場到花蓮一年，完全放空地投入禪修，才得稍微舒解人生中的煩惱，並認識和體會到生命的諸多現象。等到體會出個人的自我建構就像是街頭遊民數年未曾修剪和梳洗的頭髪一樣，頓時之間感到十分驚訝，從此保持長期禪坐的習慣，持續關照和修正自我。最後，研究者在進入六十歲時提早退休，投入生命教育的探究工作，碩士班畢業時完成《聖嚴法師禪學著作中的生命教育》，試圖將生命體驗和禪的無我修行結合。慢慢體會到禪修的真義，以及生命本體的體驗需要理論的配合，才能有效地將禪的修練付諸實踐。等到發現現象學還原和本質直觀可以與禪修的實踐相輔相成，才進一步將理論與實踐合而為一，用來呈顯內在生命本體的空性。這一生命本體正如電影放映的光與白幕一樣，有著生命的光與熱做為人生的底色，更能彰顯人生豐富的色彩與情節，終於開始描繪一條生命探究的有效途徑。如今年趨七十，更覺察到生理的衰弱和心理的退化，亦感到力不從心，總會懷疑當自己年紀衰老並碰到生活困頓時，個人亦難有效面對，更深刻地感受生命教育對成人與老人的重要性。當今學校的生命教育太過強調自我的認知和人生中種種介面，最多只是皮毛地接觸到外在的自然與社會環境的知識，並且有著太多道德規範的教誨，對於生命本體的體驗直如隔鞋抓癢。何況當前生命教育的研究工作，多數人在研究歷程和論文寫作上雖然下了很大的功夫，但受制於研究者學位上的目的和學校生命教育實施上的限制，探究工作有著偏向和侷限。. 9.

(19) 研究者深信人生中任何外在事物都無法與自己的生命相提並論，更為關鍵的是，唯有自己能夠真正照護自身的生命，正如禪宗說的：「自己吃飯自己飽」，同樣地，自己的生命自己救，因為任何他人都無法代替自己照顧珍貴的生命。但是，如果自我建構的問題是自殺的關鍵原因，解決之道應在自我的解構與重構。基此，本研究試圖努力尋求方法，讓人們如何消融自我，從中自己重新找回生命本體，體驗自身的生命本體和洞見生命本質，以珍惜生命和照顧身心，並且走出自己健康的人生。總之，生命教育應該要透過生活經驗和生命體驗，以提升對自身生命本體的體驗和強化生命的韌度，這正是本研究的整體方向。. 第二節研究問題與研究目的. 前述澎湖、高雄和八里的意外事件死亡人數眾多，新聞報導期間確實呈現出人們對意外死亡的情緒化反應，但事過境遷的激情之後，國人對這樣的教訓容易善忘而恢復一般的生活，顯示出人們太過重視社會經濟和現實生活，因而忽視了對生命的重視。我們應該深入探索與生命真正相關的問題，諸如：當人們自殺時，凸顯出對生命的卑視，這背後的原因何在？當人們在遭遇困境，雖然並未自殺，但卻心情低落而抱怨，未能發揮生命的力道？人們在日常生活中是否知道如何珍惜生命？真正關鍵的問題是，自殺和自我的關係？自我和生命本體的關係？根據研究者多年來對生命的體會和反思，發現人們太注重自我的主體性，未能真切覺察生命本體的存在，因此對於生命本體鮮少探究和認識。於是當他們的人生遭遇挫折之時，很容易開始懷疑自我，嚴重者自我崩解，反過來殘害自己身體，甚至放棄生命。換句話說，人們因為對生命本體並無真正體認和緊密關係，對生命的尊重和珍惜變成口頭上的表面功夫，所以生命教育得先重視自我與生命本體的界定和區辨，深入探討自我的相關問題，以便從中尋求解決之道。. 10.

(20) 壹、研究問題研究者相信生命教育得回到自我與生命本體的區辨，進一步如果能夠消融自我，將可發現自身的生命本體，並建立緊密的關係。為什麼呢？因為每個人在初生之時並無自我存在，自我是人們誕生後從家庭和社會中習得的經驗而形成的一組組社會性建構，它正建構在生命本體之上，並且在生活中以自我為中心而將生命本體加以遮蓋。如果人們能夠將自我懸置，使之暫時不發生作用，進一步讓自我消融，就可能看見自己的生命本體，這是人們重視生命和珍惜生命的起點。研究者在一生當中也同樣經驗到許多有關「自我」的問題，而且起初全然並不自知，等到覺察後又開始找尋各種解決之道，但最後發現禪修是其中較為有效的方法，它可以調整自我，並且消融自我；唯這一方法確實並不一定適合所有人。直到後來進入生命教育研究所，更發現到將禪修的方法和現象學原理加以綜合運用，可以體驗到生命本體，然後重建自我與生命本體的緊密關係。禪，簡單地說是一種自我的調整和修正，並以無我為終極的目標。研究者在研究生命教育的初始階段，以聖嚴法師禪學著作的內容為主，經過仔細閱讀他的禪修系列，發現禪修的目的在於獲得無我的智慧。落實到生活和工作當中時，我們需要以不主觀、不自私的立場判斷和處理所有的事情，條件是我們能夠具有頭腦清楚、條理分明的智慧，最好能夠具有「無我的心量」（聖嚴法師,2001a:134），真正的關鍵在於，「智慧是超越你和我、有和無、利和害的，以純粹超越的角度來判斷」（聖嚴法師, 1999c:180）。禪，因此可以幫助人們自在地生活。禪修，重在實踐，所以聖嚴法師（1998）又說：「口述的『無我』，不是由生命體驗得到，而是從思考、知識來瞭解的，故不能稱為證悟，只能名之為瞭解」，所以禪的修行講究實踐和實證，得透過由信而解，由解而修，最後能夠體驗到觀念和客觀事實合而為一，才算是親自的驗證（100-101）。生命教育的重點就在這裡，它不是知識的聽聞和理解，而是生命本體的體驗和生活的實踐。如果我們認真地修行一段時間之後，可以先體會到自己的生活很容易對外在 11.

(21) 事物產生喜、惡之心和趨、避的態度，進一步才能體驗到內在的覺察力，功夫更深之後，的確慢慢地可以達到某一程度的自我消融。正如聖嚴法師（1999b）所說：當我們能夠把「自私的我、煩惱的我、自害害人的我、以幻為真的我放下來」，這時可能見到本來清淨的心，見到自己「本來不動不變的空性或本性」；更重要的是，雖然我們的身心世界表面上虛妄，但是「當我們理解到它是虛妄的時候，這虛妄也就即是真實的覺性，遍於時空而又超越了時空」（192）。這樣的說明從文字上不容易理解，重點在於我們要知道和相信有一個「本來不動不變的空性或本性」，它即是生命的本體；進一步透過「真實的覺性」來發現生命本體和它的本質，因為這個覺性正是真切體驗到生命本體的關鍵利器。雖然，一般人在日常生活與工作壓力下，無法透過禪修來消融自我，當然更不可能達到無我，不過，大部分人在生命歷程中遭受挫折時，都努力尋求各種解決之道，進行自我的調整，可能歷經自我的解構和重構的歷程，以獲得類似的體驗。事實上，我們也不必做到無我的地步，正如人們不可能也不必要生活在每日都是晴天一樣，只要我們曾經撥雲見日，那個明亮陽光照耀的記憶就可以讓我們支撐過陰雨的季節。個人發現禪修正是現象學的實踐，在發現生命本體的諸多方法裡，它最為簡便。它相當於運用現象學的原理，可以將自我括號起來，使之暫時不起作用，就在這個關鍵時刻裡，只要我們保持適當的覺知就可以發現自我底下的生命本體。這個生命本體和生命力的發現和體驗，正足以做為自我的依恃，並且讓我們重新發展和維持強壯而健康的自我。最後回到問題的關鍵：我們如何可能將自我加以消融，正如回到嬰兒那般純真的生命，得以重新接觸自己的生命本體？首先，當我們將這個自我暫時加以懸置並消融之時，我們如何可以看見生命本體？進一步，如何理解生命的本質？並且，如何體會生命的力道？最後，如何讓自我重新建立與生命間的緊密關係？如何捉緊生命的力道和善用生命的珍貴能量？這些都是生命教育的主要議題，更是幫助一般人接受生命教育和加以實踐的關鍵。. 12.

(22) 貳、研究目的與步驟本研究的主要目的，在於探究如何引導人們透過向內的體驗，將自我暫時加以懸置，以便體驗到生命本體，進而與之建立緊密的關係，基於這樣的探究結論形成生命教育課程的核心基礎，再透過教學實踐協助人們達到認識生命、珍惜生命和善用生命的教育目標。本研究所稱的生命教育較為狹義，確實和一般生命教育強調的全人理念並不相同。根本差異在於現行學校實施的生命教育為「人」的教育，對象是自然人，並把自然人形塑成為社會人，以適存於社會。它的大前提是「人具有可塑性」，因為「人」在拉丁文裡，指的是由泥土做成的意思，天生下來的自然人只有本能，沒有才能；本能是自然與生俱來的，而才能是後天學習的，這是教育的功能（詹棟樑,1999:54-56）。這樣的教育廣泛指稱吸收從外而內的剌激，並轉變成為人的經驗與才能，以便讓人適存於社會。至於本研究的生命教育則回歸於內在的生命本體，故與學校實施的生命教育有所不同。嚴格地說，我們無法對生命進行教育，因為生命是內在的本體。那麼，我們如何才能對人這個對象進行教育而體驗到內在生命本體呢？這需要聖嚴法師所說的「向內學習」，這來自於內在探索，如果我們能夠靜下來觀察自我，可以覺察到內在的許多狀況，並且產生智慧，就會知道「這智慧是由內觀而來，不是由外在學習而來」（聖嚴法師、吳京、李鍾桂、侯文詠等,2006:241-242）。這樣的觀點也符合古代希臘教育所謂「引出」的方法，林玉體（1999）指出：英、德、法文的教育都以「E」起頭，就是 eliciting 的意思，蘇格拉底認為人早就有先天觀念，因此他的產婆法，就是引導人們把自己已有的「引出」（40-41）。這樣的教育觀點正切合本研究狹義生命教育的方向。根據研究者多年的探索發現，若人們無法確信生命本體的存在，並深切體驗到它是人們存在的核心，然後與之建立密切的關係，人們實在無法真正珍惜自身的生命。生命教育應該運用內觀的方式呈顯自我，並透過自我的懸置，慢慢消融 13.

(23) 自我，等到洞見生命本體再重新建立自我與生命本體的關係。這自我與生命本體的關係與情感成為自我最大的依恃，如此我們才能夠珍惜自己的生命，這也才是生命教育真正的目的。為了達到這樣的目的，故本研究訂定如下的研究步驟：. 一、探究自我建構與自我運作的內容。二、找尋自我消融的原理與方法。三、發現生命本體與生命本質。四、重建自我與生命本體的關係。五、反思與形成生命教育的核心基礎。. 第三節. 研究範圍與限制. 本研究的範圍限制在自我與生命本體最直接的關係之內，而不涉及到人與外在社會和自然世界的其他領域，以集中力量探討自我和生命本體的緊密關係。本研究確實有著它的主、客觀條件上的限制，然而這一限制的功能適足以讓我們完全專注在下列所設定的研究範圍之內，以進行探究、體驗與理解：. 壹、研究範圍. 本研究的範圍專注在人的內在生命本體之體驗和相關的外在生命客體之認識。至於生命教育的討論亦僅侷限於個人內在生命本體之認識和體驗，以作為全人教育課程的核心基礎，但並不衍生或擴充到所謂全人教育的各個不同層面。在自我方面，雖然為了自我消融以呈顯生命本體，因而討論自我建構相關理論，但也並不涉及人格的不同特質，以及人格在社會情境中的遭遇與因應方式，目的僅在於確認自我為一後天的社會性建構，以便理解到自我的可塑性和自我確實可以加以消融、解構和重構的可能性。 14.

(24) 貳、研究設定的相關文獻. 對自我建構與自我運作可能問題的探討，本研究以自我建構相關的理論文獻為主；從自我的消融來看，則以西方的臨終關懷和悲傷輔導的研究文獻為主；在生命體驗與生命本質方面，以禪修文獻為主；就自我與生命間的關係，則以 Martin Buber 和 Carl Rogers 的著作為主。這些內容將在下章的文獻探討中簡要說明。至於生命本體的實際體驗方面，除了從相關文獻中取得的實例外，亦參照研究者投入禪修的一年日記與平常日記內的體驗記載。. 參、研究結果的適用範圍. 如上所述，本研究的生命教育並不包含全人教育的所有層面，僅僅針對內在生命本體之體驗為主，並且建立自我與生命本體的緊密關係，以作為生命教育課程的核心基礎。就研究過程來說，並不涉及到一般學校生命教育中的人與人、人與社會、人與自然等外在環境的相關內容。從研究結果的適用對象來看，雖然不設限於學校的學生，但確實將專注在成人和老人，特別是生命教育的老師和一般對生命探究有興趣的成年人。. 15.

(25) 16.

(26) 第二章. 文獻探討. 本章簡要地陳述與本研究相關的重要分獻，主要分為五節。第一節東西方對人的教育觀點之比較。第二節生命教育簡介。第三節區辨人生經驗與生命體驗。第四節簡介研究步驟中涉及到的主要相關文獻。第五節為名詞解釋。. 第一節. 東西方對人的教育觀點之比較. 不論從東方或西方的教育觀點，教育的根本目的在於教出君子或有教養的人，最好能夠教出人的楷模，藉以形成一個安定健康的幸福社會，雖然這並非容易做到的理想，然而東方或西方都曾努力地想要達成此一至善的目標。本節分別說明中國傳統的君子和西方強調人的教養，在過程裡同時可以看到，雖然東西雙方都未曾明言生命教育，但其教育思想裡也都隱約地觸及到生命本體。. 壹、中國傳統的君子. 在中國的傳統文化裡極為重視教育，《大學》標示著做人的最終目標，它簡明地說：「大學之道，在明明德，在親民，在止於至善」，所謂「大學」就是「大人之學也」（錢穆,1986:307）。從傳統儒家的觀點，教育無非學習做人的種種學問。所謂明明德強調人類先天而虛靈不昧的本體之明，人當除去所蔽而復明其初；所謂親民，亦即新民，要革除舊染；明明德與親民兩者並進，要止於至善而不遷（錢穆,1986:307-308）。這一大學之道的關鍵在於做人的道理，錢穆（1986）更認為在孔子的學說裡，最重要的就是「仁」，接著是「直」、「忠」、「恕」、「信」和「禮」（98-99）。孔子論行己處世之道，最為注重的就在「仁」之一字，錢穆（1986）詳細說明：在定. 17.

(27) 義上，「仁者，從二人，猶言人與人相處，多人相處也」；在特質上，「仁者之好惡，即是好仁而惡不仁」；在方法上，「克勝其一己之私欲，克己始能由己」，因而達到「克己復禮，為仁」的目的（76-78）。中國傳統做人的道理以君子為典範。余英時（1987）說：儒家思想以「君子的理想」為樞紐，具有「修己」和「治人」兩個層面（145），這說明做人和人際關係的並重。他（1987）又說：君子是到了孔子才正式成一種道德的理想，並且將之界定為僅次於可望而不可即的「聖人」，所以它的境界非常之高（149）。君子是什麼樣子呢？這標準來自於孔子在《論語》說的：「質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然後君子。」（雍也）余英時（1987）對它的解釋是這樣的：. 此處的「文」字涵義較廣，大致相當於我們今天所說的「文化教養」，在當時即所謂「禮樂」。……「質」則指人的樸實本性。如果人但依其樸實的本性而行，雖然也很好，但不通過文化教養終不免會流於「粗野」。（150）. 如何成為一位「君子」呢？錢穆（1986）強調：「君子者，蓋孔子理想中一圓滿人格之表現也」（107）。君子的性格和言行表現應該如何呢？孔子常以君子和小人比對，讓人們更易於理解，例如：. 「君子周而不比，小人比而不周。」（為政）；「君子和而不同，小人同而不和。」（子路）；「君子泰而不驕，小人驕而不泰。」（子路）；「君子上達，小人下達。」（憲問）；「君子求諸己，小人求諸人。」（衛靈公）；「君子坦蕩蕩，小人長戚戚。」（述而）；「君子成人之美，不成人之惡。小人反是。」（顏淵）；. 18.

(28) 「君子喻於義，小人喻於利。」（里仁）；「君子懷德，小人懷土。君子懷刑，小人懷惠。」（里仁）（錢穆,1986:110-113）. 但是真正君子不在與小人相互比較；君子慎獨，儘管他一個人時也一樣要注意自己的一舉一動和一思一念，所以君子要有所為，有所不為，例如：. 「君子食無求飽，居無求安，敏於事而慎於言。」（學而）；「君子謀道不謀食。」（衛靈公）；「君子不重則不威，學則不固。主忠信，無友不如己者，過則勿憚改。」（學而）；. 「君子矜而不爭，群而不黨。」（衛靈公）；「君子病無能焉，不病人之不己知也。」（衛靈公）；「君子貞而不諒。」（衛靈公）；「君子不憂不懼。」（顏淵）（錢穆,1986:107-109）. 這一孔子的理想傳承千年稍有流失，直到朱熹復興傳統，並且回到修己的功夫。William Theodone De Bary（狄百瑞）（ 1919-）說：宋朝的朱熹可以說是一名教師，而他的根本思想「為己之學」就是做人的學問。這源自於孔子的「古之學者為己，今之學者為人。」（憲問），朱熹又引用程頤的見解：「古之學者為己，其終至於成物；今之學者為物，其終至於喪己」，因此他主張：. 「為己」不僅為自愛之舉，而實際上是以修己為開端，並推以及人。（李弘祺（1983:15-17）. 儒家對「己」這個字確實有著負面的意思，如果把它看成自私或自利的話，. 19.

(29) 但朱熹則從正面來解釋它，於是「己」成為學者的目的。De Bary 認為：朱熹對「克己復禮」的討論裡指出：. 他的真正人格必須在約朿個人的慾望，調節之，使不與公利衝突之下來發展完全，一個人必須用「公利」來衡量自己的慾望，判斷它是好是壞。這就好像一個人必須克服私己與他人間的衝突，這才能真正完成他自己。（李弘祺,1983:19）. 這克己和為己之間是否有所矛盾呢？De Bary 解釋說：這其中有兩個「己」，. 一個是原來，內心的真「己」；另一個是帶有「己私」，為自意所支配的「己」。如何控制一己的心呢？朱子認為不應該用一種外在的約朿來控制那壞的自我。相反地，我們應該把內心原有的善發揚出來。因此朱熹和程頤可以樂觀地認為我們不僅能充實自己，並能推己及人，在外在禮節的社會秩序中，用正式的方式與其他人和諧相聯。（李弘祺,1983:22）. 這樣的觀點和西方的自由觀念並不相對立，因為這一克己的能力，才真正使自己充分發展，並且推己及人，讓別人也充分發展，最終目的確能為己，並且兼顧人我。一直到王陽明才進一步由克己再向內探求，余英時（1987）說：君子的觀念，除了孔子集其大成外，要等到王陽明才會有另外一次的突破（145）。王陽明的學問最重要的是他的良知和致良知，錢穆（1984）指出：傳習錄上講：「知善知惡是良知」。良知是什麼呢？「良知是天理之昭明靈覺處，故良知即是天理。」仔細地說，它「只是一個天理自然明覺發見處，只是一個真誠惻怛，便是他本體。」當人們真誠惻怛地求生之時，「那生便是天理，一切助長生者是善，一切摧抑生. 20.

(30) 者是惡。」於是「良知只是個是非之心，是非只是個好惡。只好惡就盡了是非，只是非就盡了萬事萬變」（55-56）。王陽明比朱子更往內走，於是「良知即是天理」，而「明覺便是本體」可以說他的主張已接近生命本體。他的這一發明和他的一生經歷有關，尤其在他三十五歲那年，「他那內部鬱積的活力，終於要發洩了，終於要爆裂了，終於不能久藏，終於不能深埋了。」他對當時朝庭奄宦柄政不滿，他從內心深處湧出一股義憤抗疏相救，結果被遠謫貴州龍場驛；然後在三十七歲大病一場，九死一生中恢復健康成為他生命中重要的轉換點，得到他以後的新活力和新生命（錢穆,1984:40）。但是，受挫的是他的人生，發作的是他的生命力，而發現的是他真正的生命本體。王陽明找到一個直指心念背後的方法，他說：. 心無無念時；天機不息，一息便是死；除非槁木死灰耳聾目盲，如何能不聞不見；只待聞與見，此心與外物便同時分明。（錢穆,1984:69）. 他說的一息是什麼？他在見聞時所分明的又是什麼？他接著說：. 可知充塞天地中間，只是這個靈明。人只為形體自間隔了。我的靈明，便是天地主宰。天沒有我的靈明，誰去仰他高？地沒有我的靈明，誰去俯他深？鬼神沒有我的靈明，誰去辨他吉凶災祥？天地鬼神萬物，離卻我的靈明，便沒有天地鬼神萬物了。我的靈明離卻天地鬼神萬物，亦沒有我的靈明。（錢穆,1984:70）. 王陽明認為這一生命本體充塞於天地之間，但卻為自我形體相互阻隔，這和本研究所稱自我對生命本體的遮蓋很相類似。然後他又說：當我們沒有這一生命本體，天地萬物由誰來看聽嗅聞，由誰來觀察和認識；再追究我們的生命本體又. 21.

(31) 來自何處，應該與天地和萬物密切相關。誠然中國傳統教育專注於做人和治人的學問，雖然經過朱熹強調克己功夫，仍然未及生命本體，終於由王陽明指出這一充塞天地中間的靈明，觸及到我們的生命本體。. 貳、西方強調人的教養. 雖然東西雙方教育的目的都是做人，然而雙方的文化究竟不同，因此教育觀點亦有差異。相對於中華民族自從秦統一天下，漢獨尊儒家因而獲得長治久安，這個傳統文化一直延續了兩千多年；西方則類似中國春秋戰國時期的百花爭鳴。雖然歐洲無法像中國形成一個龐大而穩定的大帝國，然而他們一直保持著一種多元的文化活力。西方在不同時代裡，為了尋求做個有教養的人，他們有著各種不同的教育主張與理想，茲按由外而內，由治人而修己的順序說明如下： Plato（427?-347 B.C.）的對話錄裡有著許多的智慧。他的《共和國》（The Republic）是廣為人知的對話錄之一，裡頭描述 Socrates 與兩位青年人從討論正義或善的德行開始，變成為理想國或烏托邦，雖然理想國永遠都不曾實現，然而一個人可以成為正義之士或行善的人。真正的衛士需要培養某些特質和能力，於是如何建立正義之國和教育正義公民等於解決同一問題的兩種方式。他主張一個國家可以由三種人建構而成，首先是少數的哲學家來統治，二是衛士們透過戰鬥來完成統治者的決定，三是生產食物、衣服和住屋的技術工作者（Chambliss ,1965:29-34）。這得由兒童的教育開始，兒童們接受文學、音樂和體育的訓練，並且從兒童所呈顯的能力挑選出潛在的國之衛士出來，然後再讓這些人接受體能和軍事訓練，於是從二十歲開始，再從這些青年經過嚴厲的測試找出具有可能成為哲學家或未來國家的領導者出來（Chambliss, 1965:44）。雖然理想國和真正的國之衛士確實很難出現，然而這些理念確實指導著西方教育的理想和方向。. 22.

(32) Isocrates（436-338 B.C.）是一位教師，他建立的學院維持超過五十年，他的成功在於提供一個全人教育的理念，教導人們成為政治、知識和倫理的領導者。全人教育的目的在於使人不論在任何情境下都能具有成為有效生活的公民。他的教育起點是一個身心健全的自然人，身體和心靈都必須訓練到各司其職和合諧運作，也就是兩者並行，而且互補（Proussis,1965:56-60）。他的關切在於讓人準備好做為一個生活和行為得體而成功的全人，以改變當時的希臘社會，而且不僅限於希臘民族，還包括整個希臘文化。這是一個影響深遠的「Paideia」理念，主要在於教導所有人的發展、改善和文明化，這一文明的標記是人的優雅、穩健和合諧，這樣的一個全人，不僅是雅典人或希臘人，而是「世界人」，他要求每一個人對社會和國家都是良善而有效的，他的這一「Paideia」理念也就是英國傳統的紳士（Proussis,1965:69-73）。談到紳士，John Locke（1632-1704）被視為科學與中產階級革命時代的理性主義創始者。他試著將中產階級和實驗科學的價值注入傳統紳士理想之中。他也尊重個人，對紳士的教育目的在於一個人能夠承諾並致力於個人合理的選擇（Benne, 1965:195-198）。他在理性人身上發現三個缺失：第一，一個人的行為和思想依據自己的先見或自私；第二，將熱情置於理性的位置之上而取代之；第三，雖然依據理性但卻基於部分推理和對問題不適當的定義（Benne,1965:211）。關於紳士的教育內容包含：清楚而理性的思維需要觀察和直接的體驗與反思、注重個人的健康、對財產與事業的智慧和精確的管理。他強調生活習慣上的誠實、儉樸和精準判斷力，以及沉靜、勇氣和堅持。在語言方面需要清楚、明確和客觀；除了正確的科學知識外，還應透過旅行獲得當代的知識。人格方面應具有德行、智慧和教養（breeding），最後再加上愛心和對人友善（Benne,1965:201-205）。 Jean-Jacques Rousseau （1712-1778）的教育思想主要從他的下列三本著作呈現出來：《論不平等的緣起》、《愛彌兒》和《社會契約論》。首先，他認為人類有兩種不平等：一是個人生下來就有的個人不平等，二是. 23.

(33) 社會環境所引起的社會不平等。個人不平等是天生的能力、氣質和形體等；社會不平等來自於人為的區分，也就是對財產、名譽和地位等的區隔。社會組織提供人們對名位和權力不可避免的衝突溫床（Ballinger,1965:229）。在《社會契約論》的一開始，他說：「人生而自由，同時人處處都在桎梏裡。一個人以為自己是他人的主人，同時仍舊比他人更像奴隸」（Ballinger,1965:232）。書中描述著人從自然狀態進入文明社會時，就與人民的「普遍意志」（General Will）產生聯結，所有人的行動得依據於這一普遍意志，於是每一個人放棄自己的所有給其他人。雖然人以自己的興趣決定自己的行為，但是想要自我實現得與社會共善（common good）一致才能合乎倫理（Ballinger,1965:232-233）。《愛彌兒》第一句話就說：「當從造物者手中來時，每一件事都是好的；等到交給人類時就變壞了。」愛彌兒有著他強調的「自然的自由」（natural freedom），教練細心地排除可能造成壞結果的環境，讓孩童從中學習他想做的，以便自由行動。這種自由並非放任的自由（laissez-faire），也不會寵壞孩子。舉例來說，愛彌兒打破了窗戶，於是教練就讓他睡在窗邊的床，接受吹進來的冷風，這樣愛彌兒自然要接受自己行為造成的自然後果（Ballinger,1965:235-236）。近代的 Dewey（1859-1052）同時強調社會與個人，認為理論與實踐、人工與心智活動、文科教育與職業教育的二分化主義對當代教育的進展有礙，他主張在教育的目的與方法、在個人與環境、在思想與行為之間應有連續性，要以持續和親密的互動來取代二分化。在他的觀念裡，個人不可能單獨存在，必得與環境不斷地互動，這一來個人和社會不是互相對立而分開的實體，因為缺其一，他者亦無法存在。人必得在人際關係裡，在社會中受教育（Holmes,1965:307-311）。 Dewey 認為改變是生活中最重要的事實，何況「改變可以令新的可能生成，達到新的目的，預期更好的未來。」並且「人也必須改變，才能成為真正的個人。」一個人能覺察變化，面對問題並解決之，預期可能的問題需要判斷、計劃和選擇與決定，因此教育者必須替人準備好這些能力以面對改變。當然人們想要面對改. 24.

(34) 變而調整時有三項困難：一是不可避免的嚴重社會問題；二是社會改變與社會控制的問題；三是準備好如何解決改變所生的問題（Holmes,1965:312-314）。西方很早就有克己思想，斯多亞學說（Stoicism）創始者 Zeno（334-262 B.C.）深信人若能克服慾望和恐懼可以獲得真正的自由。他相信受過斯多亞哲學教育的人是一個「自由人」（free man），「智慧」、「自由」和「德行」是常使用的詞彙而非「有教養的」，他強調好的生活，有德的生活和與自然合諧（Rexine,1965:79-81）。因為人並不能改變自然，人真正能夠達到的是控制自己的意志，這一內在的意志決定行為的善與惡。人類生活的目的在於與自然合諧，這意味著德行的生活。人類的責任需要與自然和理性相互順應。依 Zeno 的主張，智慧就是對中庸有好的體認，智慧的人知道什麼時候該說，什麼時候不該說，知道如何節制自己的熱情，以便「征服自己的行為」，知道喜歡什麼和不必關心什麼。他也知道醫治自己的心疾，知道如何簡單平直，知道如何獨立和自我節制（Rexine, 1965:91-92）。對 Zeno 來說，心和宇宙一樣深遠，他說：「在我們內在的生命裡也有一個世界……因此你不可以量度，因為每一步都有著無限性。」（Rexine,1965:87）。可惜這一思想後來並未能善加發展，直到 Buber 觸及生命本體的思想。 Buber 的哲學思想將在後面深入探討，在此僅介紹他的教育思想和主張。他認為教師首先要能夠建立與學生的相互溝通和信任，接受和接納他們的所有。在這個教師與學生的相遇裡，最重要本質是涵納（inclusiveness）或體驗（experiencing），這是一種真實和具體的對話關係（ Friedman,1965:376）。教師必須是「完整地活著，同時能夠將自己與他的伙伴存有直接溝通」，並且沒有想要影響他們的念頭存在。在這同時，教師要做的事是幫助學生覺察到他在扭曲關係裡所感覺到的痛苦，覺醒並渴望著想要成為一個真正而完整的人。至於學生自己呢？除非學生自己參與，否則沒有真正的學習發生；但是這同時也意味著學生必須與非他自己的真正「他者」相遇，他才開始有了學習，在這種教育. 25.

(35) 關係裡要，沒有主觀與客觀之間的妥協，. 而是我與汝的相遇，一個我與汝間的對話關係，在這裡頭我作為一個完整的存有而參與，同時體認到汝的真正他者﹝的存有﹞。（Friedman,1965:377-378）. Buber 的「我與汝」的關係可以說是人與生命本體的原初關係，他並強調這是人與人真誠對話的基礎。可惜這一人與生命本體的關係做為人與人真誠對話的起點，未能被充分發展，正如西方教育思想的多元和豐富，對當今世界文明有著許多的貢獻，然而在生命教育方面亦然只有極少的探究。. 參、人的教育中生命本體的探索. 從前述有關中、西雙方的傳統教育發展的途徑綜合來看，可以發現同中有異、異中有同。同中有異，在於雙方都主張人的教育，但方法上有所不同；異中有同，在於雙方都未將生命教育列為單獨的議題，但也都隱約有著生命本體的探索。相對於西方教育的百花齊放和多元生態，中國人的傳統教育是一條「大學之道」。在中國傳統裡幾乎所有的知識份子確實都遵守著一條從修身到治國平天下的大道，每個人只不過走到這條大道的不同階段而已。我們來看《大學》：. 大學之道，在明明德，在親民，在止於至善。……古之欲明明德於天下者，先治其國。欲治其國者，先齊其家，欲齊其家者，先脩其身。欲脩其身者，先正其心。欲正其心者，先誠其意。欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至。知至而后意誠。意誠而后心正。心正而后身脩。身脩而后家齊。家齊而后國治。國治而后天下平。（錢穆,1986:329）. 26.

(36) 這樣一條「大學之道」把中國人傳統的教育目標、原理、方法和步驟說得一清二楚，每一個人只要跟著這一路走就行了。統治者把這條大道修築妥善，叫所有百姓都跟著走，自然天下太平？根據中國過去的歷史，確實因此獲得長治久安，在政治上確實維持著一個中原大國的穩定社會。在西方的社會領域裡，Karl Marx（1818-1883）活在一個特殊的年代，經驗到文化中最為緊張的經濟局面，但他並不活在學術象牙塔裡，而強調歷史問題裡的物質因素，他的歷史唯物論指出生產活動為所有活動的基礎，一個人必須覺察到經濟情境和功能，以改變社會的進程。目的在從階級矛盾和束縛中獲得政治自由，並讓人從非人性的資本主義經濟結構中獲得解放和自由（Nyberg,1965:281-282）。 Marx，正如 Rousseau 一樣，從不平等和腐敗社會中找出自由的理想，這理想活化了教育哲學；同時正如 Freud 奮力將個人從無意識變得有意識一樣，他說：「生命不被意識決定；而是意識被生命決定」，他奮力地使集體的無意識變得有意識，並把封閉在社會經濟結構中的認同給找回來（Nyberg,1965:283-289）。如今東西方的君主制度被推翻了，個人自主意識被解放了；但社會表面上更為密集，人心卻更疏離，反而產生恐懼、偏見、貧富不均和社會不公的情況。於是東西方都有生命教育的需求；研究者認為前述王陽明和 Buber 的思想都觸及生命本體，並隱含著生命教育的理念，足以做為我們當今生命教育之基礎。當全世界變成一個國際村，人們已成為世界公民，都市人口更密集，人類問題更多、更雜，更難解決。現代人因為知識泛濫，人際關係複雜，也更疏離和冷漠，親人間由於工作關係，難以維持單純而健康的真誠關係，當問題難以解決時，變得無奈和無助，甚至在絶望情境下以放棄生命做為唯一的出口。在這關鍵時刻裡，東西方都值得在人的教育中找尋擁有生命本體為核心的生命教育。. 27.

(37) 第二節生命教育本節扼要簡述生命教育、死亡教育和全人教育的內涵，最後介紹本研究主張的生命教育。第一小節，生命教育與全人教育；第二小節，生命教育與死亡教育；第三小節，生命本體體驗為核心的生命教育壹、生命教育1與全人教育生命教育是什麼？目的何在？內容又如何？自從前教育部長曾志朗將 2001 年訂為生命教育年後，台灣的生命教育確實推動起來，並在各級學校實施，許多學者也各自發表他們的看法。黎建球（2001）說：「從瞭解生命、尊重生命、愛護生命到發展生命的意義與價值，使個人成為這個世界上，頂天立地、懷抱理想，能實踐愛心的人」（1）。吳文裕（2001）則認為生命教育的目的在於指導個體能夠學到生命所需的知能，以豐富其生命內涵，並在社會上做一個有用而幸福的人。吳庶深（2001）強調它主要在激發學生對自身生命的熱情，並在別人需要時能夠付出愛的關懷和行動，以達到「認識自我、珍惜生命、尊重他人」的教育目標（51）。從以上這些說明，可知生命教育的目的從最初的瞭解生命、珍惜生命到認識自我、尊重他人，最後成為一個頂天立地、懷抱理想而有愛心的人。不過，從上述的內容來看，鈕則誠（2004）坦誠地指出：「生命教育從一開始推廣，即蘊涵了有待開發的倫理價值觀念和中華文化內涵」（頁 4-5）。簡茂發（2001）更把這樣的理念擴充，他希望生命教育要能夠讓學生：. 對生命的意義有正向而積極的認識和了解，進而能夠尊重生命、珍惜生命、熱愛生命、肯定生命，成全他人，修己而善群，施受兩相宜，共同致力於發揚人類智慧與人性的光輝，追求人生遠大的理想，達到天人合一的境界。（ 25）. 1. 本小節為教育部界定的學校生命教育，與本研究的生命教育稍有不同。 28.

(38) 生命教育於是變成全人教育的代名詞，但是，為何生命教育一直被如此地定義和主張呢？主要來自於教育部《國民中小學九年一貫課程綱要》，在這個綱要裡教育部（2003）明訂：. 國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取與世界觀的健全國民。. 這十幾年來，學校推動的生命教育仍依照這個綱要，一直到教育部 103 年的「教育部生命教育推動方案」裡的中程計劃也是在「全人發展、全人關懷、全人教育」的主軸之下，以加強學校、家庭與社會的關聯為目標和方向。所以林耀堂（2001）直接強調：全人教育的內涵應包括對人的完整境育，其目的在幫助個人建立整合的人格，對完整人格的任何向度都不可有所偏廢和侷限。十年後，教育部在 99 年至 102 年的中程計劃裡，仍將「全人發展、全人關懷、全人教育」做為主軸，後來學生事務及特殊教育司在訂定 103 年至 106 年中程計劃中的落實關懷機制時仍稱：. 生命教育之理念與宗旨在於協助個人「全人」的發展，是以「生命為中心」。從與自己的和諧悅納，到與他人、與社會、與自然界的共存共榮，應以「關懷協助」的出發點，展現於每個工作項目推動與實施之過程中，以引導生命正向光明發展，從而提升到與宇宙關係的美善境界。（教育部，2014a）. 但如何以「生命為中心」呢？台灣當代學校生命教育的主流思想確實以全人為理念，孫效智做為主流學者之一，他（2010）提出人生的三個根本問題： 29.

(39) 我為什麼而活？應如何生活？又如何才能活出應活出的生命？這三個問題稱為「人生三問」，是三個各自獨立，但卻彼此環環相扣、密切相關的問題。（7）. 孫效智並沒有給予答案，他只是謙虛地問，他認真地思索，也誠懇地提醒大家，這是值得我們學習的心態；不過正如他的用詞「人生三問」，這三個大哉問屬於人生和「自我」的問題。雖然他也談到生命的意義，提及先總統的「生命的意義在於創造宇宙繼起之生命」，但是他（2010）卻說：. 如果「創造宇宙繼起之生命」就是「生育」的意思，那麼，先總統的話豈不就是說：「生命的意義在於生育」？問題是，生育儘管重要，但似乎並不能涵蓋生命的全部意義，那麼，我們又該如何理解生命的意義呢？（10）. 確實，生命的意義絶不僅止於生育，生命的意義是能衍續繼起的生命，因為如果人類的生命終止，個人的人生意義終必無法實踐，而人類文明和文化終將完全停止。正如釋惠敏（2007）說的：. 我從宏觀的角度了知：生命不是常恒不變，而是相似相續的演化過程，眾生猶如生命長流中的水泡，生生滅滅而不生不滅。（76）. 研究者相信生命的意義不僅衍續生命，它也成為人生意義得以實踐的根本，更讓人生三問有了答案，雖然每個人的意義都容許不同。. 30.

(40) 當生命教育以全人為理想標的，如何能專注到以「生命」為中心呢？如果將生命教育訂定成為這麼廣泛而理想的內涵，怎麼可能在短時間內和匱乏師資下實現呢？對於這一點，阮大年（2001）早就強調：. 生命教育不是一本教科書，也不是一些放諸四海皆準的教條及定律，生命教育應是非常個別性的，每個人應透過自我的省思，去透過不同的生活經驗，慢慢地客觀及主觀地找到自己生命的意識，自己人生的方向。（6）. 鄭石岩（2006）更指出：雖然環保、兩性、法治、人權等知識領域應該被重視和持續推動，然而若把這些內涵都放進生命教育之中，不但疊床架屋，而且效果不彰，因為生命教育的關鍵在於有一個重心或主題，否則便流於空泛，而且會為其他教育所取代（頁 23-24）。這真是一針見血的觀點，因為生命教育如果未能專注於生命本體體驗為中心，很容易變成老師嘴裡和教科書裡的空泛知識。於是學校生命教育在實施時，提到強化生命教育為中程計劃的要項之一，但是卻和維護校園安全、掃黑、霸凌、性別平等教育，以及防治藥物濫用等並列。不但如此，前教育部長吳思華在「教育施政理念與政策」裡，更把推動性別教育平等、生命教育與學生輔導，和反毒、反黑、反霸凌等都列在完備健康永續的校園環境之下（教育部,2014b）。在這一全人教育的生命教育之主張下，有關生命教育的理論研究，僅有少數博士論文述及，茲以王秉倫的《印順法師的生命觀及其生命教育義蘊》為例來說明。王秉倫（2006）同意陳立言將台灣生命教育發展分為萌芽期、百花齊放期、整合建立共識期等三階段，也贊同孫效智的高中課程綱要為：終極關懷、倫理思考與反省、人格統整與靈性發展，因此將印順法師人間佛教的佛法觀點仔細整理為符合此一生命教育的主張。雖然這樣的理論極符合中國儒家思想《大學》中「止於至善」的理念，唯這樣的名詞上雖然是「生命觀」，但它的內容顯然已擴張為. 31.

(41) 無所不包的「人生觀」。再者，陳松宜（2003）探究《心經》的靈性智慧，亦然以「全人教育」為依歸。由上可見，當今生命教育己經變成全人教育的代名詞。貳、生命教育與死亡教育生死學取向的生命教育則特別注重死亡教育，它基本上主要探討死亡的本質，以及各種瀕死和喪慟主題與現象（張淑美,2005）。死亡本是生命無法持續存活的狀態，所以死亡教育本應屬於生命教育的重要部分。張淑美（2005）認為死亡教育是「從死論生的教育，也是善終善生的教育」，以及「為死亡做準備的教育」（13）。為什麼我們需要死亡教育呢？因為我們都知道生命終必死亡，故需要加以理解，柳澤桂子說：「當體細胞開始邁向分化的命運時，就啟動了生命的計時器」，當人在受精卵著床後就已經開始人類壽命的倒時計時（呂美汝,2004:161-162）。反過來，人在真正死亡之前，一直擁有生命，Charles A. Corr，Clyde M. Nabe 和 Donna M. Corr 說：「瀕死者仍是一個活著的人，而且他們會繼續存活一直到他們死亡為止」，他們仍舊有著許多的「需求、計劃、快樂、痛苦、希望、害怕和焦慮」（張靜玉等,2004:149-151）。這樣的死亡教育，讓人們體會到，我們應該從一個人懷孕開始，持續關注和照顧每一個活著的人，一直到他真正死亡為止。 Alfons Deeken 也強調死亡教育雖然是「為死所做的準備教育」，但是我們應該關注的是，既然人在死亡的瞬間之前都有生命，我們只要還有意識都應該知道如何活著，所以死亡教育是「探討生與死及活下去的原動力」（王珍妮,2002:4-5）。我們的確需要認真探討並體驗生命與死亡的本質和其間的關係，這樣說起來，死亡教育反而是一種特殊的生命教育。至於死亡教育的內容，綜合起來至少包含下述六大範圍：死亡的本質與意義、對死亡與瀕死的態度、對死亡與瀕死的處理與調適、特殊問題的探討、生命的意義與價值、死亡教育的實施等（張淑美,2005）。吳庶深（2004）則指出，西方. 32.