生命教育

本節扼要簡述生命教育、死亡教育和全人教育的內涵，最後介紹本研究主張 的生命教育。第一小節，生命教育與全人教育；第二小節，生命教育與死亡教育；

第三小節，生命本體體驗為核心的生命教育 壹、生命教育¹與全人教育

生命教育是什麼？目的何在？內容又如何？自從前教育部長曾志朗將 2001 年訂為生命教育年後，台灣的生命教育確實推動起來，並在各級學校實施，許多 學者也各自發表他們的看法。黎建球（2001）說：「從瞭解生命、尊重生命、愛 護生命到發展生命的意義與價值，使個人成為這個世界上，頂天立地、懷抱理想，

能實踐愛心的人」（1）。吳文裕（2001）則認為生命教育的目的在於指導個體 能夠學到生命所需的知能，以豐富其生命內涵，並在社會上做一個有用而幸福的 人。吳庶深（2001）強調它主要在激發學生對自身生命的熱情，並在別人需要時 能夠付出愛的關懷和行動，以達到「認識自我、珍惜生命、尊重他人」的教育目 標（51）。從以上這些說明，可知生命教育的目的從最初的瞭解生命、珍惜生命 到認識自我、尊重他人，最後成為一個頂天立地、懷抱理想而有愛心的人。

不過，從上述的內容來看，鈕則誠（2004）坦誠地指出：「生命教育從一開 始推廣，即蘊涵了有待開發的倫理價值觀念和中華文化內涵」（頁 4-5）。簡茂 發（2001）更把這樣的理念擴充，他希望生命教育要能夠讓學生：

對生命的意義有正向而積極的認識和了解，進而能夠尊重生命、珍惜生命、

熱愛生命、肯定生命，成全他人，修己而善群，施受兩相宜，共同致力於發 揚人類智慧與人性的光輝，追求人生遠大的理想，達到天人合一的境界。（

25）

1 本小節為教育部界定的學校生命教育，與本研究的生命教育稍有不同。

29

生命教育於是變成全人教育的代名詞，但是，為何生命教育一直被如此地定 義和主張呢？主要來自於教育部《國民中小學九年一貫課程綱要》，在這個綱要 裡教育部（2003）明訂：

國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活 化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終 身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前 瞻、創造進取與世界觀的健全國民。

這十幾年來，學校推動的生命教育仍依照這個綱要，一直到教育部 103 年的

「教育部生命教育推動方案」裡的中程計劃也是在「全人發展、全人關懷、全人 教育」的主軸之下，以加強學校、家庭與社會的關聯為目標和方向。所以林耀堂

（2001）直接強調：全人教育的內涵應包括對人的完整境育，其目的在幫助個人 建立整合的人格，對完整人格的任何向度都不可有所偏廢和侷限。十年後，教育 部在 99 年至 102 年的中程計劃裡，仍將「全人發展、全人關懷、全人教育」做 為主軸，後來學生事務及特殊教育司在訂定 103 年至 106 年中程計劃中的落實關 懷機制時仍稱：

生命教育之理念與宗旨在於協助個人「全人」的發展，是以「生命為中心」。 從與自己的和諧悅納，到與他人、與社會、與自然界的共存共榮，應以「關 懷協助」的出發點，展現於每個工作項目推動與實施之過程中，以引導生命 正向光明發展，從而提升到與宇宙關係的美善境界。（教育部，2014a）

但如何以「生命為中心」呢？台灣當代學校生命教育的主流思想確實以全人 為理念，孫效智做為主流學者之一，他（2010）提出人生的三個根本問題：

30

我為什麼而活？應如何生活？又如何才能活出應活出的生命？這三個問題 稱為「人生三問」，是三個各自獨立，但卻彼此環環相扣、密切相關的問題。

（7）

孫效智並沒有給予答案，他只是謙虛地問，他認真地思索，也誠懇地提醒大 家，這是值得我們學習的心態；不過正如他的用詞「人生三問」，這三個大哉問 屬於人生和「自我」的問題。雖然他也談到生命的意義，提及先總統的「生命的 意義在於創造宇宙繼起之生命」，但是他（2010）卻說：

如果「創造宇宙繼起之生命」就是「生育」的意思，那麼，先總統的話豈不 就是說：「生命的意義在於生育」？問題是，生育儘管重要，但似乎並不能 涵蓋生命的全部意義，那麼，我們又該如何理解生命的意義呢？（10）

確實，生命的意義絶不僅止於生育，生命的意義是能衍續繼起的生命，因為 如果人類的生命終止，個人的人生意義終必無法實踐，而人類文明和文化終將完 全停止。正如釋惠敏（2007）說的：

我從宏觀的角度了知：生命不是常恒不變，而是相似相續的演化過程，眾生 猶如生命長流中的水泡，生生滅滅而不生不滅。（76）

研究者相信生命的意義不僅衍續生命，它也成為人生意義得以實踐的根本，

更讓人生三問有了答案，雖然每個人的意義都容許不同。

31

當生命教育以全人為理想標的，如何能專注到以「生命」為中心呢？如果將 生命教育訂定成為這麼廣泛而理想的內涵，怎麼可能在短時間內和匱乏師資下實 現呢？對於這一點，阮大年（2001）早就強調：

生命教育不是一本教科書，也不是一些放諸四海皆準的教條及定律，生命教 育應是非常個別性的，每個人應透過自我的省思，去透過不同的生活經驗，

慢慢地客觀及主觀地找到自己生命的意識，自己人生的方向。（6）

鄭石岩（2006）更指出：雖然環保、兩性、法治、人權等知識領域應該被重 視和持續推動，然而若把這些內涵都放進生命教育之中，不但疊床架屋，而且效 果不彰，因為生命教育的關鍵在於有一個重心或主題，否則便流於空泛，而且會 為其他教育所取代（頁 23-24）。這真是一針見血的觀點，因為生命教育如果未 能專注於生命本體體驗為中心，很容易變成老師嘴裡和教科書裡的空泛知識。

於是學校生命教育在實施時，提到強化生命教育為中程計劃的要項之一，但 是卻和維護校園安全、掃黑、霸凌、性別平等教育，以及防治藥物濫用等並列。

不但如此，前教育部長吳思華在「教育施政理念與政策」裡，更把推動性別教育 平等、生命教育與學生輔導，和反毒、反黑、反霸凌等都列在完備健康永續的校 園環境之下（教育部,2014b）。

在這一全人教育的生命教育之主張下，有關生命教育的理論研究，僅有少數 博士論文述及，茲以王秉倫的《印順法師的生命觀及其生命教育義蘊》為例來說 明。王秉倫（2006）同意陳立言將台灣生命教育發展分為萌芽期、百花齊放期、

整合建立共識期等三階段，也贊同孫效智的高中課程綱要為：終極關懷、倫理思 考與反省、人格統整與靈性發展，因此將印順法師人間佛教的佛法觀點仔細整理 為符合此一生命教育的主張。雖然這樣的理論極符合中國儒家思想《大學》中「止 於至善」的理念，唯這樣的名詞上雖然是「生命觀」，但它的內容顯然已擴張為

32

無所不包的「人生觀」。再者，陳松宜（2003）探究《心經》的靈性智慧，亦然 以「全人教育」為依歸。由上可見，當今生命教育己經變成全人教育的代名詞。

貳、生命教育與死亡教育

生死學取向的生命教育則特別注重死亡教育，它基本上主要探討死亡的本質，

以及各種瀕死和喪慟主題與現象（張淑美,2005）。死亡本是生命無法持續存活 的狀態，所以死亡教育本應屬於生命教育的重要部分。張淑美（2005）認為死亡 教育是「從死論生的教育，也是善終善生的教育」，以及「為死亡做準備的教育」

（13）。

為什麼我們需要死亡教育呢？因為我們都知道生命終必死亡，故需要加以理 解，柳澤桂子說：「當體細胞開始邁向分化的命運時，就啟動了生命的計時器」，

當人在受精卵著床後就已經開始人類壽命的倒時計時（呂美汝,2004:161-162）。

反過來，人在真正死亡之前，一直擁有生命，Charles A. Corr，Clyde M. Nabe 和 Donna M. Corr 說：「瀕死者仍是一個活著的人，而且他們會繼續存活一直到他 們死亡為止」，他們仍舊有著許多的「需求、計劃、快樂、痛苦、希望、害怕和 焦慮」（張靜玉等,2004:149-151）。這樣的死亡教育，讓人們體會到，我們應該 從一個人懷孕開始，持續關注和照顧每一個活著的人，一直到他真正死亡為止。

Alfons Deeken 也強調死亡教育雖然是「為死所做的準備教育」，但是我們 應該關注的是，既然人在死亡的瞬間之前都有生命，我們只要還有意識都應該知 道如何活著，所以死亡教育是「探討生與死及活下去的原動力」（王珍妮,2002:4-5）。

我們的確需要認真探討並體驗生命與死亡的本質和其間的關係，這樣說起來，死 亡教育反而是一種特殊的生命教育。

至於死亡教育的內容，綜合起來至少包含下述六大範圍：死亡的本質與意義、

對死亡與瀕死的態度、對死亡與瀕死的處理與調適、特殊問題的探討、生命的意 義與價值、死亡教育的實施等（張淑美,2005）。吳庶深（2004）則指出，西方

33

死亡教育橫跨醫學倫理學、臨終過程的探討、喪慟與悲傷、安寧照顧和靈性議題 等領域。總地來說，死亡教育最主要在臨終關懷和悲傷輔導，以便讓病人平安地 活過最後的生命，以及如何幫助活著的親人渡過悲傷的時刻。

一般來說，人們在孩童時、患過重病，以及老人或瀕死的人，最能深刻感受 到生命與死亡的相對存在。雖然我們都沒有真正接近過死亡，但是我們可以透過 類似的經驗時刻認真地體會。就像蘇絢慧（2001）說的：

人們害怕死亡那一刻所要經歷的痛苦，遠遠超過害怕死去這件事。對臨終病

人們害怕死亡那一刻所要經歷的痛苦，遠遠超過害怕死去這件事。對臨終病