國中教師對綜合高中的認知與態度之研究-以嘉義縣市地區為對象

全文

(1)國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文指導教授：田振榮博士. 國中教師對綜合高中的認知與態度之研究－以嘉義縣市地區為對象 A Study on Junior High School Teachers’ Cognition and Attitude toward a Comprehensive Senior High School -the Teachers in Chia-Yi Area as an Example. 研究生：蔡天德. 撰. 中華民國九十七年八月.

(2) 謝. 誌. 本論文得以順利完成，特別感謝指導教授－田博士振榮之引導與指正，雖任職之學校業務繁忙，論文撰寫一再延宕，幸賴田教授時時刻刻的關懷、鼓勵、包容和悉心指導，心中無限的感激與謝意，絕非簡短數語所能道盡。論文研究歷程中，承蒙臺灣師範大學工業教育研究所吳前所長明雄、徐教授昊杲、鄭教授慶民及楊校長瑞明的多方指導，惠賜寶貴經驗與智慧，於論文審查及口試期間，關切指正闕漏，使得論文得以更臻完善，在此致上最誠摯的敬意和謝忱。進修期間，擔任研究課程指導教授：楊前部長朝祥、馮院長丹白、吳前所長明雄、江教授文雄、許教授良明、楊教授紹裘等多位師長的指導與教誨，使我獲益良多，永遠銘記在心。在進行問卷調查及施測期間，承蒙嘉義縣市各國中校長、教務主任之協助，與接受問卷施測填答教師之幫忙，由於您們的熱心相助，本論文才得以告一段落，感激不盡。在資料處理上則特別感謝嘉義高工陳主任德明的鼎力幫忙，才得以完成論文資料之分析，同時也要感謝新化高工全體同仁的鼓勵與關懷，讓我的論文撰寫、口試及修正能順利完成。也感謝工研所同學在進修期間的相互扶持，因為有你們的共同提攜、學習與成長，讓我再一次享受求學之樂趣。同時要感謝嘉義高工林校長哲雄、教務處、學務處各位組長、行政同仁及室設科所有老師在行政工作上的協助，使我能有機會再回到師範大學進修，在此對於所有關懷我的嘉義高工、新化高工同事們一併致以謝意。.

(3) 最感激的是父母多年來辛勤的養育之恩，家人的關心，內人瓊玉、犬子旭峰、小女春微的體諒與支持、鼓勵與包容，以及對家庭的照顧，使我在行政工作、求學與研究期間無後顧之憂，方能順利完成學業與論文，由衷地感激您們的全力支持。要感謝的人實在不勝枚舉，情長紙短，無法一一詳列，心中卻滿懷感激，僅以此論文與曾關照過我的每一個人分享。. 謹誌中華民國九十七年八月.

(4) 摘要本研究旨在探討嘉義縣市國中教師對綜合高中的認知程度，及其對於綜合高中所抱持之態度表現。本研究採用文獻分析與描述性研究方法，以嘉義縣市 58 所公私立國中，抽取 23 所學校之教師共 1149 名為研究對象，回收有效問卷共 1022 份，回收率 88.95%。本研究透過研究者自編之「嘉義縣市國中教師對綜合高中的認知與態度之研究調查問卷」，蒐集嘉義縣市國中教師對綜合高中之認知程度與所抱持態度表現之相關資料。研究獲得之資料以：次數分配、平均數、標準差、獨立樣本 t 檢定、獨立樣本單因子變異數分析以及典型相關等統計方式進行分析。研究所獲得的結論如下：一、服務學校總班級數、性別、年齡、教育程度、教學年資、擔任職務及是否參加過綜合高中相關研習等七項，是嘉義縣市國中教師對綜合高中之認知程度潛存之影響因素。二、服務學校總班級數、性別、年齡、教學年資及擔任職務等五項，是嘉義縣市國中教師對綜合高中所抱持態度表現潛存之影響因素。三、國中教師對綜合高中的認知程度與所抱持的態度，會因擔任職務之不同，而有不同的表現。四、參加綜合高中相關研習有助於提昇國中教師對綜合高中的認知程度。. I.

(5) 最後綜合上述結論，分別針對國中教師、教育行政主管單位及後續研究等三方面，提出具體建議。. 關鍵字：綜合高中、認知程度、態度表現. II.

(6) Abstract The purpose of this study aims to investigate junior high school teachers’ cognition of and attitude toward a comprehensive senior high school in Chia-Yi district. A literature review and descriptive study are adopted in the study. The participants, consisted of 1149 teachers from 23 junior high schools, are randomly sampled from 58 private and public schools in Chia-Yi district. A total of 1022 questionnaire were received. The recall rate of valid questionnaires is 88.95%. An instrument, “The Survey of Junior High School Teacher’s Cognition and Attitude toward a Comprehensive Senior High School in Chia-Yi district,” is designed and utilized in this research for data collection. Quantitative methods are employed for data analysis, including frequency distribution, average, standard deviation, independent t-tests, one way ANOVA, and canonical correlation analysis. The results indicate that: 1. Seven factors, such as the a teacher’s gender, age, education level, teaching tenure, post, related training concerning comprehensive senior high schools, and the total class number of the school where a teacher works at, are found to be the potential factors for Chia-Yi junior high school teacher’s cognition of a comprehensive senior high school. 2. Five factors, such as a teacher’s gender, age, teaching tenure, post and the total class number of a school where a teacher works at, are III.

(7) identified as the potential factors for Chia-Yi junior high school teachers’ attitude toward a comprehensive senior high school. 3. Junior high school teachers’ cognition of and attitude toward a comprehensive senior high school would vary according to the post they hold at school. 4. Participation of related training and workshops concerning comprehensive senior high schools helps to improve junior high school teachers’ cognition of and attitude toward a comprehensive senior high school. Based on the conclusions, three implications are offered for junior high school teachers, educational administrators and future studies. Keywords: Comprehensive Senior High School, Cognition, Attitude. IV.

(8) 總目錄摘. 要 .................................................................................................... Ⅰ. 總目錄 .................................................................................................... Ⅴ 圖目錄 .................................................................................................... Ⅶ 表目錄 .................................................................................................... Ⅷ. 第一章. 緒論. .................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 ................................................................... 1 第二節研究目的 ............................................................................... 5 第三節待答問題 ............................................................................... 7 第四節研究方法 ................................................................................. 8 第五節研究範圍與限制 ..................................................................... 9 第六節研究假設 ............................................................................. 10 第七節名詞釋義 ............................................................................. 12. 第二章. 文獻探討. ...................................................................... 14. 第一節高級職業學校的變革、困境與因應 ................................. 14 第二節綜合高中教育理論的探討 ................................................. 24 第三節綜合高中學制的興起與發展 ............................................. 29 第四節我國綜合高中之推展現況 ................................................. 41 第五節認知與態度對行為的影響 ................................................. 47. 第三章. 研究設計與實施. ...................................................... 51. 第一節研究架構 ............................................................................. 52 第二節研究工具 ............................................................................. 54 V.

(9) 第三節研究對象 ............................................................................. 59 第四節研究實施 ............................................................................. 61 第五節資料分析 ............................................................................. 62. 第四章. 資料分析與討論. ...................................................... 65. 第一節基本資料分析 ..................................................................... 66 第二節認知程度相關因素分析 ..................................................... 69 第三節態度表現相關因素分析 ....................................................... 78. 第五章. 結論與建議. ................................................................ 87. 第一節結論 ..................................................................................... 88 第二節建議 ..................................................................................... 92. 參考文獻. .......................................................................................... 97. 一、中文部分 ................................................................................... 97 二、英文部分 ................................................................................. 102 附錄一國中教師對綜合高中認知與態度之研究調查預試問卷 ... 107 附錄二國中教師對綜合高中認知與態度之研究調查問卷 ........... 111. VI.

(10) 圖目錄圖 3-1-1 研究架構 ................................................................................. 52. VII.

(11) 表目錄表 2-1-1 八十六至九十年技職學校人數增減情形 ........................... 18 表 2-3-1 美國新高中與我國綜合高中之比較 .................................... 33 表 2-4-1 近年來辦理綜合高中校數、學生數及學程數 ................... 44 表 3-2-1 嘉義縣市國中教師對綜合高中之認知與態度調查預試問卷項目分析 ................................................................................. 55 表 3-2-1 嘉義縣市國中教師對綜合高中之認知與態度調查預試問卷項目分析(續) ........................................................................ 56 表 3-2-2 嘉義縣市國中教師對綜合高中之認知與態度調查問卷內部一致性係數表 ....................................................................... 57 表 3-2-3 嘉義縣市國中教師對綜合高中之認知與態度研究調查問卷效度分析表 ........................................................................... 58 表 3-2-4 嘉義縣市國中教師對綜合高中之認知與態度研究調查問卷內部相關係數表 .................................................................. 58 表 3-3-1 本研究抽樣學校數統計表 .................................................... 59 表 3-3-2 本研究教師抽樣統計表 ........................................................ 60 表 3-4-1 嘉義縣市國中教師對綜合高中之認知與態度研究調查回收統計表 ................................................................................... 61 表 3-5-1 統計方法分析表 .................................................................... 63 表 4-1-1 國中教師基本資料之次數分配及百分比統計表 ............... 68 表 4-2-1 服務學校性質在認知程度之 t 檢定分析一覽表 ................ 69. 表 4-2-2 服務學校總班級數在認知程度之次數、平均數、標準差統計 VIII.

(12) 表 ............................................................................................ 70 表 4-2-3 服務學校總班級數在認知程度之變異數分析摘要表 ....... 70 表 4-2-4 性別在認知程度之 t 檢定分析一覽表 ................................ 71 表 4-2-5 年齡在認知程度之次數、平均數、標準差統計表 ........... 72 表 4-2-6 年齡在認知程度之變異數分析摘要表 ................................ 72 表 4-2-7 教育程度在認知程度之次數、平均數、標準差統計表 ... 73 表 4-2-8 教育程度在認知程度之變異數分析摘要表 ....................... 73 表 4-2-9 教學年資在認知程度之次數、平均數、標準差統計表 ... 74 表 4-2-10 教學年資在認知程度之變異數分析摘要表 ..................... 74 表 4-2-11 擔任職務在認知程度之次數、平均數、標準差統計表 . 75 表 4-2-12 擔任職務在認知程度之變異數分析摘要表 ..................... 75 表 4-2-13 參加過綜合高中相關研習在認知程度之 t 檢定分析一覽表 ............................................................................................... 76 表 4-2-14 國中教師對綜合高中的認知程度研究結果對應表 ......... 77 表 4-3-1 服務學校性質在態度表現之 t 檢定分析一覽表 ................ 78 表 4-3-2 服務學校總班級數在態度表現之次數、平均數、標準差統計表 ............................................................................................ 79 表 4-3-3 服務學校總班級數在態度表現之變異數分析摘要表 ....... 79 表 4-3-4 性別在態度表現之 t 檢定分析一覽表 ................................ 80 表 4-3-5 年齡在態度表現之次數、平均數、標準差統計表 ........... 81 表 4-3-6 年齡在態度表現之變異數分析摘要表 ................................ 81 表 4-3-7 教育程度在態度表現之次數、平均數、標準差統計表 ... 82 表 4-3-8 教育程度在態度表現之變異數分析摘要表 ....................... 82 表 4-3-9 教學年資在態度表現之次數、平均數、標準差統計表 ... 83 表 4-3-10 教學年資在態度表現之變異數分析摘要表 ..................... 83 IX.

(13) 表 4-3-11 擔任職務在態度表現之次數、平均數、標準差統計表 . 84 表 4-3-12 擔任職務在態度表現之變異數分析摘要表 ..................... 84 表 4-3-13 參加過綜合高中相關研習在態度表現之 t 檢定分析一覽表 ............................................................................................... 85 表 4-3-14 國中教師對綜合高中的態度表現研究結果對應表 ......... 86. X.

(14) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 壹、研究背景隨著高科技之日新月異，使廿一世紀成為一個充滿變數及激烈競爭的時代。各國之間如此、企業集團間如此、學校間也是如此，世界各國為求能提昇競爭力，莫不多方思考如何培養未來新世紀所需要的人才(李志祥，2003)。如緊鄰的日本早在 1984 年至 1987 年間即成立「臨時教育審議會」以確立廿一世紀的教育目標；美國則在 1994 年公佈教育改革方案(林清江，1996)；我國則於民國 85 年 6 月成立「教改會」後，陸續提出各項教改的重點工作，希望經由教育之改革，奠定國家進步之基石(高強華，1998)。綜合高中(comprehensive high school)學制，早已在英、美等國施行多年，且已成為一種常態性的學制。另在德、日等國，雖然起步較晚，但從資料顯示，此種學制卻也是屬於日漸增加且愈受重視的一種新的教育體制(李然堯，1998)。鑑於我國高級中等教育普及化的狀態，其所應擔負教導國民共同文化素養的功能，以及兼顧繼續升學與就業準備之角色定位應同時加以重視，並應與終身教育相結合，培養學生自我學習的能力，以適應學生的不同性向與需求。為滿足學生適性學習之需求，乃自民國八十五年起試辦綜合高中，綜合高中是台灣近年來為順應世界教育趨勢，配合國家經濟發展所試行設立的一種新型學制，其理念為融合普通科目與職業科目為一體，經統整、試探、分化、專精之過程，輔導學生適性學習。凡具學術性向、職業性向、 -1-.

(15) 性向未定的學生，均適合就讀。我國的綜合高中，係起源民國八十三年六月下旬召開之第七次全國教育會議的決議，並於民國八十五年七月開始試辦。由於受到社會各界與學生家長的重視，教育部乃修正原定辦理三屆五年之試辦計劃提前結束，於民國八十八年七月修正通過「高級中學法」，將「綜合高級中學」正式納入為我國「高級中學」之學制。開辦之初，以「改制」(即將「職業學校」或一般「高中」改為「綜合高中」)為主要手段(李志祥，2003)，實施迄今已邁入第十二個年頭並已有了九屆的畢業生。教育部技職司自民國九十一年起，利用推動「高中職社區化」方案的機會，以三至五年的時間改善後期中等教育之結構，並藉此建立以「綜合高中」為主的「後期中等教育」(李志祥，2003)。依據教育部辦理綜合高中的宣導，其主要精神為「第一年統整、試探，第二年試探、分化，第三年分化、專精」，為配合學生適性發展所需，使學生不必面臨進入高中後，尚未完全明瞭自己性向前，即需立刻決定未來的走向；綜合高中因提供了「延緩的機會」，使學生能有更適性、適所的學習與發展之機會。. 貳、研究動機教育最大的功能，是在指導每個接受教育的人，都有完整的準備，以隨時去應付不可避免的變遷。「教育改革的工作，既要矯正現有體制的弊病，更要建立新的秩序與價值」(吳明清，2001)。就傳統上來說，一般的職業學校之教育目標，在於培養「基層之技術人才」，其課程以「專業科目」之教學為主，輕忽一般科目的教學(黃政傑， -2-.

(16) 2000)。在這種情況下，職業學校對學生與家長的吸引力，明顯的不如一般「高中」。所以循「統整、試探、分化」原則而行的「綜合高中」教育模式，除可達到「廣(增)設高中及增加高中學生容量」之需求外，再藉進路引導選課之分流，協助學生學習，亦對職業學校之發展有所裨益(黃政傑，2000)。綜合高中的實施的確產生一些實質成效，例如：職業學校的轉型、增加學生適性發展之機會等，但是師資人力、課程規劃、學生選課和學習效果，仍產生一些企待解決的問題，未來是否如「教育改革行動方案」所列「擴大辦理綜合高中」，仍有待進一步評估。綜合高中自試辦以來(教育部，2000)：一、課程方面 (一)高中、高職、綜合高中三種課程並未予以整合。 (二)學程數不足，無法滿足學生需要。 (三)學生選修人數不足，未能開班影響其他學生權益。二、師資問題 (一)教師因具有第二專長者比率偏低，選修課排課困難。 (二)專門學程合格教師比率偏低，聘請師資不易。三、組織員額編制，迄今仍難以定案。四、職業學校轉型為綜合高中較易，普通高中則較為困難。五、私立學校機動率高，公立學校組織編制及人事的束縛較大。因此私立學校轉型為綜合高中者較多。六、辦理綜合高中之學校大多為部分班級辦理。造成這種現象的原因是學校希望保留學校中各科之特色以及學校師資調配不易。七、實施分流時機問題部份學校以教師排配課優先考量，在高一即實施分流，有違高 -3-.

(17) 一統整、高二試探、高三分化之課程設計精神。八、選修幅度大小問題選修幅度各校差異性大，如依綜合高中之課程選修精神，學校應開設各種課程提供學生選修以滿足學生需求。但是因限於師資設備、及學校行政作業方便，只有一些學校符合此種要求，大部份學校仍限定學生選修。九、編班問題高一採常態編班，高二時歸屬班的問題困擾試辦學校。各校作法亦有不同，有些學校讓高一原有班級直升，不再重新編班。但有的學校以學程為歸屬班而重新編班。. 從以上各點中我們可以發現，問題都為綜合高中實施時關於政策面、執行面所面臨的議題，在相關研究與探討也陸續累積相當豐碩的文獻資料。綜合高中從八十五年試辦至今，雖然在法令、課程上逐漸完備，但各校倉促的轉型為綜合高中，在面臨內部因招生、師資、課程、編班等不同情況時，教師、學生與家長對於綜合高中相關問題的認知情形，都會是推動綜合高中重要也是最根本性的議題。尤其是站在第一線的國中教師，對於綜合高中的認知程度，也是關係綜合高中未來發展的主要因素之一。. -4-.

(18) 第二節. 研究目的. 自八十五學年度至九十六學年度為止，我國辦理綜合高中的校數已達 138 校。除了政府針對後期中等教育政策所勾勒出的願景：「為使學制分流與課程分化能滿足未來的需求，高級中等學校應朝綜合高中的方向調整，建立以綜合高中為主體的高級中等教育制度…………」(教育部，1996a)，也由於目前大學錄取率逐年增加，高等教育已成為普及教育，在家長與社會主流意識的推波下，傳統高職與私立高中職所面臨之招生壓力，正年年遞增，對於轉型更是趨之若鶩。然而在一窩蜂的轉型為綜合高中之際，那麼多亮眼的統計數據，真正對於高中職轉型後的影響又是如何？未來在教學與升學輔導的內涵，將是更嚴肅的課題，當回歸問題的根源：下游教育的國中教師對於綜合高中的認知與態度為何？將影響綜合高中之持續發展與規劃的實質成效，多年來國中教師對於綜合高中之宣導，其政策內涵與精神，與各校轉型後實質授課情形與升學輔導情況如何？屬於下游教育的國中教師，是否在未來學生生涯輔導上，能提供正確而確實的輔導方向，使國三畢業生能得到適性的升學選擇判斷，這是本研究之目的所在。城鄉的差距對於教育的均衡發展同樣產生影響，這樣的現實同時影響轉型後的綜合高中，對於學程內涵規劃，與升學普通大學或科技大學的輔導方向而有所差異，且面臨轉型後各校所能開設學程的情況，下游的國中教師的認知情形與態度如何將是本研究的重點。本研究乃針對嘉義縣市國中教師對於綜合高中的認知與態度為 -5-.

(19) 主，期望透過文獻探討、問卷分析，瞭解嘉義縣市國中教師對於綜合高中在學制的認知情形及對於綜合高中所抱持的態度。最後歸納出研究的發現與建議，作為未來綜合高中發展的基礎參考文獻，與其他面臨籌設或轉型為綜合高中學校的參考。基於上述研究背景與動機，本研究具體目的如下：一、瞭解嘉義縣市國中教師對綜合高中內涵的認知情形。二、瞭解嘉義縣市國中教師對綜合高中所抱持的態度表現為何？三、根據研究結果，提出具題建議作為教育行政機關，與學校單位之參考。. -6-.

(20) 第三節. 待答問題. 依據前述之研究目的，本研究探討之問題如下：. 一、不同個人背景變項之嘉義縣市國中教師對綜合高中內涵認知情形為何？二、不同個人背景變項之嘉義縣市國中教師對綜合高中抱持之態度表現為何？. -7-.

(21) 第四節. 研究方法. 依據本研究之研究目的，本研究採用之研究方法如下：一、文獻分析蒐集、整理相關文獻，對綜合高中為主的教育理論、綜合高中學制的興起與發展、認知程度與態度表現的相關研究及我國綜合高中之推展現況等重要結論進行整理、歸納、比較與分析。二、問卷調查為瞭解影響嘉義縣市國中教師對綜合高中內涵的認知程度與所抱持之態度表現的相關因素，本研究透過「嘉義縣市國中教師對綜合高中的認知與態度之研究調查問卷」，進行基本資料之蒐集，以獲得嘉義縣市國中教師的背景變項、認知程度及態度表現之資料。. -8-.

(22) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究依研究目的，將研究範圍界定如下，因此以嘉義適性學習社區(嘉義縣市內)之所有國中教師為研究範圍：一、本研究以九十六學年度嘉義縣市國中教師為研究母群。二、研究項目以探討國中教師對綜合高中之認知程度與所抱持之態度表現為主，並將影響因素分為服務學校性質、服務學校總班級數、性別、年齡、教育程度、教學年資、擔任職務及是否參加過綜合高中之相關研習等八個因素。. 貳、研究限制一、本研究僅以嘉義縣市各國中教師為研究樣本，不包括台北市、高雄市、台灣省其他縣市(亦不含金門、馬祖)之國中教師，故未能涵蓋所有國中教師。二、本研究僅以橫斷法研究國中教師對綜合高中的認知程度與態度表現因素，不宜作因果推論。三、問卷施測抽樣方法採立意及比例抽樣方式，雖請各校教務主任協助，依分層比例方式隨機抽樣，但因隨機抽樣時無法完全依各背景變項比例發出問卷，而可能發生某層中之樣本數過多或太少，研究所得結果是否推斷所有人員均有同樣的看法，有待進一步研究。四、本研究因限於時間因素，無法對所有人員實施訪查，研究所得結果，尚不足以推斷所有人員均有同樣的看法。 -9-.

(23) 第六節. 研究假設. 依據前述研究目的與待答問題，本研究之研究假設敘述如下：. 研究假設一：國中教師對綜合高中的認知程度不因背景變項因素之不同，而有差異存在。 1-1：國中教師對綜合高中的認知程度不因服務學校性質變項因素之不同，而有差異存在。 1-2：國中教師對綜合高中的認知程度不因學校規模變項因素之不同，而有差異存在。 1-3：國中教師對綜合高中的認知程度不因性別變項因素之不同，而有差異存在。 1-4：國中教師對綜合高中的認知程度不因年齡變項因素之不同，而有差異存在。 1-5：國中教師對綜合高中的認知程度不因教育程度變項因素之不同，而有差異存在。 1-6：國中教師對綜合高中的認知程度不因教學年資變項因素之不同，而有差異存在。 1-7：國中教師對綜合高中的認知程度不因擔任職務變項因素之不同，而有差異存在。 1-8：國中教師對綜合高中的認知程度不因是否參加過相關研習活動變項因素之不同，而有差異存在。. 研究假設二： - 10 -.

(24) 國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因背景變項因素之不同，而有差異存在。 2-1：國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因服務學校性質變項因素之不同，而有差異存在。 2-2：國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因學校規模變項因素之不同，而有差異存在。 2-3：國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因性別變項因素之不同，而有差異存在。 2-4：國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因年齡變項因素之不同，而有差異存在。 2-5：國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因教育程度變項因素之不同，而有差異存在。 2-6：國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因教學年資變項因素之不同，而有差異存在。 2-7：國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因擔任職務變項因素之不同，而有差異存在。 2-8：國中教師對綜合高中所抱持的態度表現不因是否參加過相關研習活動變項因素之不同，而有差異存在。. - 11 -.

(25) 第七節. 名詞釋義. 一、綜合高中綜合高中係指同時設置學術學程和職業學程，藉試探、輔導歷程，輔導學生自由選課，提供學生專精學術導向課程(普通高中課程) 或職業導向課程(職業學校課程)或兼跨兩種課程的機會，以達成適性發展目標的高級中等學校(教育部，1998)。而且，根據教育部新修正之高級中學法第六條規定，綜合高級中學係指融合普通科目與職業科目為一體之課程組織，輔導學生根據能力、性向、興趣選修適性課程之學校(教育部，1999)。主要是在於當學生進入「高一」之後，先學習一般的課程與試探課程，然後再依據自己的學習成就、能力與興趣，選擇未來繼續深造或升學的目標。一般說來，它不似一般的高中或高職，當學生入學後，若發現志趣不合或適應困難時，已無轉圜的餘地。同時，亦可協助學生，在「高二」及「高三」時，藉著「自由選課」，提供以學生為本位之學習環境，使自己獲得較佳之職業涵養與基本學科能力，並安排自己未來的發展目標。. 二、學術學程分為自然學程與社會學程兩種，類似目前普通高中之課程。. 三、專門學程是一組經過嚴密設計，有系統的學習歷程與結構，目的是使綜合高中學生學得某行業應具備的知識、技能、態度與規範等。辦理綜合高中之學校，依規定應就每一學程至少規劃 60 學分專精科目(專門學 - 12 -.

(26) 程需內含基本必要的核心科目 26 學分)，學生在特定專門學程修滿 40 學分並修習該學程之核心科目及格者，得在畢業證書上加註其主修學程(教育部，2002)。「專門學程」是為綜合高中學程中的一項，原稱為「職業學程」。內容類似現行職業學校中的專業科別。一般均在學生進入綜合高中後，需先經過一年的試探課程後，再藉選修的方式，於高二開始修習相關的專門課程。. 四、認知本研究所指認知，為個體對事實知道與否及理解、明辨程度，不涉及情感成分；係指嘉義縣市地區國中教師對綜合高中的熟悉度，亦即前述對象於「國中教師對綜合高中認知與態度之研究調查問卷」中認知部份之得分，得分越高，表示綜合高中內涵認知越清楚。. 五、態度本研究所謂態度，僅指個體對特定對象所持有之評價情感及行動意向，不包含未涉及情感成分之認知；係指嘉義縣市地區國中教師對綜合高中所持的評價與情感，亦即前述對象於「國中教師對綜合高中認知與態度之研究調查問卷」中「態度表現部份」之得分，其得分越高，則表示受試者對該問卷所陳述之項目的接受度越高。. - 13 -.

(27) 第二章第一節. 文獻探討. 高級職業學校的變革、困境與因應. 在臺灣經濟發展的過程中，職業教育扮演著重要的角色，其為經濟發展提供了充沛的人力資源，也為產業升級與企業自動化提昇無數的技術資源。無論是在早期的進口替代時期，或是近幾年的全面促進產業升級階段，職業教育的發展都與經濟發展息息相關(羅清水， 1996)。即使進入廿一世紀，企業朝高科技、高附加價值的方向發展，終身教育學習社會的建立，職業教育品質的提昇與數量的普及，亦仍將是我國教育改革與發展中的主流。然而在社會大眾對於菁英教育的迷信與經建人力需求規劃失衡之下，技職教育發展面臨了極大的危機與困境。在服務業和知識經濟擅場、出生率逐年下降、每戶子女人數遞減、技職教育上移化、增設許多高中和大學及我國加入 WTO 等影響下，職業學校至少遭遇下列問題：(1)招生愈困難：愈來愈多學校和科別招生不足，面臨生存危機。(2)學生愈異質：有人批評職校從以往招進國中畢業生的「二軍」、「三軍」為主，變得愈來愈招進「四軍」、「五軍」，學生素質也愈來愈異質化。(3)課程愈偏離職教本質：愈來愈升學取向，無法或不願立即升學的學生愈來愈難以得到優質的教導。(4)績效指標愈一元化：升學率成為最受關注的績效指標(李隆盛， 2001)。面臨此種困境，從組織因應環境變遷所採取的逃避、反應、影響及預期等四種基本策略中，從「改變組織」和「改變環境」的結構面 - 14 -.

(28) 來看，逃避策略是不調整組織亦不去改變環境，反應策略是調整組織但不去改變環境，影響策略是不調整組織但試圖改變環境，預期策略則不但改變組織亦試圖影響環境(張志育，1998)。由學校與社會的關係來看，教育所培養的人才不但要配合當前的社會需要，也要能改變當前社會環境，因此在高職面臨社會環境變遷的困境時，惟有採取「預期策略」進行轉型，讓組織與外環境得到適當的配合，才能永續發展。. 壹、職業學校的變革一、學校變革的理論依據所謂變革(change)，泛指組織內部各種調整修正行動，可能只是微不足道的小改變，也可能是足以波及每一位組織成員的大調整；可能是基於某些預測判斷而主動進行的改變，也可能是迫於形勢而不得不為的調整(張志育，1998)。變革是組織與環境關係的調整，其目的在求組織的生存與發展，依組織理論，當組織的目標已不存在或組織的功能已消失，組織將面臨被瓦解消失，因此現代的組織面臨急速變遷的環境，為能生存並永續發展，必須像變形蟲一樣隨環境變動而變革調整，然學校組織畢竟與企業組織不同，必須有較長的時間讓學生及教師們調適，從企業變革的過程來看，以較緩和的速度與手段來推動變革構想的方式稱為「轉型」(徐聯恩，1996)。因此，本研究所指之學校轉型，係指高級職業學校面臨社會環境變遷所進行的一連串和緩的變革。由企業的變革來看，變革的動力可分成外部與內部力量，就外部改變力量來看，第一個是市場與資源；第二個是科技；第三個是環境改變，內部力量則來自於內部管理的需求(榮泰生，1996)。教育與企 - 15 -.

(29) 業兩者間的關係可說是休戚相關，企業仰賴教育所培養的人才去因應競爭環境的需求，企業發達則提供政府財政資源及增加國民所得，讓教育事業更發展，培養更多企業所需的人力資源。當企業已隨大環境變動調整產業結構時，對人力資源的需求亦隨之改變，在此情況下，高職教育的變革可以說已勢在必行，因為在外部環境上所面臨的，首先是學生人數逐年下降、市場佔有率降低；其次為知識經濟時代來臨，高職畢業生所學已不敷社會需求；第三是企業所需人才素質提昇，升學已成為高中職學生的主要目標。變革的層次，施振榮(1996)認為可分四個層次，最低層是從原來的流程中擠壓效率；其次為簡化或改善流程；第三種是改變組織架構；層次最高的是建立新的經營哲學。層次越低的改造，越容易立竿見影，但持續力也越差。就學校的變革來看，以往的變革程序是線性取向，亦即事先設定目標、擬訂解決方案，將變革設定在依既訂計畫實施，一定可獲致預期結果與成效。這種變革類似企業變革中的一、二層次，僅侷限於教室內的改變，在教師的教材教法、班級管理及學校經營方面創新，這種創新只是教育系統中的一些獨立事件成效有限。一九八○年代後期以來，學校變革被認為應該更重視程序和其系絡，有效變革的影響範圍應該是學校文化。這種變革類似企業變革的第三、四層次，即進行組織架構的調整與組織文化的重塑。就學校的變革而言，早期以班級和學校系統要素為焦點的變革被稱為「第一層變革」，而擴大到組織結構和組織文化的變革被稱為「第二層變革」。第一層變革只及於組織的點、線，第二層變革則及於組織的面和整體 (李隆盛，2001)。綜合以上，變革是組織因應環境變遷所進行一連串改變現狀的過程，其目的在求組織的生存與永續發展，促使組織進行變革的動力， - 16 -.

(30) 來自外部環境或因組織內部的壓力，在變革的層次上，依組織所面臨的困境可由最低層內部作業程序的變革，到整個組織的調整與組織文化的重塑。就高職目前所面臨的環境，如果仍採取以往侷限於學校內部做點或線層次的改變，勢必無法因應社會環境快速的變遷，只有從整體的角度去變革才能與環境的脈動同步而不被社會所淘汰。. 二、高職教育當前的發展趨勢我國高職教育當前的發展趨勢，分述如下： (一)技職教育上移化：目前高級中等教育階段分成是高中、高職和綜合高中三大類，由民國八十六年至九十年這三種類型學校學生人數的增減情形如表 2-1-1 所示：高職、五專和二專的人數均呈現負成長，而高中、綜高、四技及二技學生人數則是正成長。高一不分流的綜高學生人數大幅正成長、高職及專校學生人數負成長、科技大學學生人數大幅正成長，顯示出技職教育急速上移化的趨勢。表 2-1-1. 八十六至九十年技職學校人數增減情形高級中等學校. 年度. 專科學校. 科技大學. 高中. 高職. 綜高. 五專. 二專. 四技. 二技. 86. 111,374. 167,313. 17,169. 39,145. 51,819. 03,763. 09,560. 90. 132,985. 129,418. 90,000. 32,475. 34,962. 36,472. 33,896. 成長. ＋19%. －22%. ＋424%. －17%. －32%. ＋869%. ＋255%. 資料來源：李隆盛，2001。. (二)高職教育邊緣化： - 17 -.

(31) 根據統計高職學生百分之六十在私立學校，私立學校的學雜費約是公立高職的三倍多，對一般低社經家庭的學生而言是很重的負擔。而每位私校學生所享受到的教育經費卻只有公立高職學生的 40%，因此很難提供優質的教育，再加上政府一直增設高中、改置完全中學及綜合高中，又逢學齡人口數降低等因素，不少高級職業學校和一些職業類科已面臨招生不足的窘境。高職在國中畢業生升學選項的排序中愈來愈後段，顯示高職教育正急速邊緣化(李隆盛，2001)。對這擋不住的兩大趨勢，私立高職紛紛以轉型為完全中學、綜合高中，對於原高職部只保留招生熱門的職業類科等方式因應，由於公立高職對招生的壓力感受較遲緩，除部分已招不足學生的類科，採取減併或改調整類科，以及部份較有遠見的高職於八十五學年開始試辦綜合高中，並將職業類科的規模逐年縮簡調整為綜合高中外，其餘尚未調整轉型之公立高職，除熱門職科外，在政府增設高中及完全中學政策下，再加上國中畢業生人數逐年下降，勢必面臨招生愈來愈困難甚至必須減班的窘境，因此，高職轉型綜合高中已成為無法抵擋的趨勢。 (三)高職轉型為綜合高中：為因應二十一世紀知識經濟與全球化時代的來臨，於民國八十四年的第七次全國教育會議決議，建議政府就現有高中、高職及五專外，宜再針對性向、興趣較遲定向的學生，提供更多元化的教育進路管道，以延遲分化，建議另行規劃『綜合高中』以滿足此類學生之需求，使更能達成適性發展之教育目標，並因應世界潮流之趨勢。因此，教育部於民國八十五學年度起試辦為期三屆五年(八十五至八十九學年)「綜合高中課程實驗」。民國八十八年修訂的「高級中學法」將綜高列為高級中等學校類型之一，成為正式學制使綜高學制由試辦變 - 18 -.

(32) 成辦理。參與試辦或辦理的學校由八十五學年度的 18 所，到九十三學年度增加至 164 所之巔峯，九十六學年度減少至 138 所(教育部， 2007)，綜合高中的具體目標為： 1.統整高中高職教育資源，提昇教育品質。 2.融合高中高職教育目標，充實學生的基本能力。 3.提供彈性課程，適應學生延遲分化及加廣選修之需要。 4.增進學生職業性向試探機會。 5.因應世界教育潮流。為達成上述目標，綜合高中於課程實施的精神為高一統整試探，修習基礎學科及通識課程、高二試探分化，依性向及興趣彈性選課，高三分化專精，朝學術導向進路或職業導向進路發展，亦可綜合兩類進路來選課，以達到適性選擇的目標。就辦理綜高的學校類型及轉型難易而言，在已辦理綜高的學校中七成是高職和附設有職業類科的高中，而根據民國九○年教育部訪視、評鑑及研究結果發現，就轉型方式而言，職業學校較容易轉型。因此為配合教育部「高職轉型綜合高中」政策，除護理及藝術類職業學校外，高雄市教育主管機關已決定於九十四學年度將所有公私立高職全面轉型為綜合高中。. 貳、職業學校變革的困境與因應一、變革的困境變革雖是為求組織的永續發展，然而，變革並非理所當然毫無爭議，不論是由上而下或由下而上，任何變革可能將導致三種反應：一是積極的支持；二是中立的觀望態度；三是反對，即所謂的抗拒態度 (許士軍，1993)。前兩種反應在推動變革的過程中若透過適當的運作， - 19 -.

(33) 將有助於變革的成功，唯員工抗拒變革的心理是不容易克服的，若不能妥善的處理，則將影響組織發展。組織的變革是一種改變現狀的過程，而任何改變現狀的過程或多或少都會遭遇內部團體或個人的反對。一般而言，人們偏愛維持現狀，而抗拒變革的主要理由有三點，其一是對變革後可能狀況的不確定性而衍生的恐懼排斥心理，其二是擔心變革可能讓自己蒙受心理或實質損失而衍生的抗拒，其三則是觀點上的歧異，對變革的必要性與方法不以為然，認為該項變革並不符合組織的整體利益(張志育，1998)。高職職業類科群的教師，面臨學校轉型綜合高中首先感受到的是「角色的壓力」，以往經常教誨學生「萬貫家財不如一技在身」的技職教育名言，剎那間要變成「萬般皆下品，唯有讀書高」，此種角色的衝突是可預期的，再加上面臨專長科目無課可教，必須改教非專長科目，甚至工作權可能不保的壓力，在很短的時間內都會衝擊到許多高職的職業類科群教師身上。. 二、因應策略 (一)在高職進行變革轉型的過程中，所會面臨的抗拒已如前述，究竟要如何化解？從組織的觀點來看，學校也是一個組織，除經營目的與企業有較大的差異性外，其他在組織的管理與發展上許多都相同，因此，企業轉型成功的步驟應可供學校借鏡，根據科特(John P.kotter)在所著「領導人的變革法則」一書中指出(湯順樹，1998)，組織轉型成功的八步驟是： 1.建立危機意識：考察市場與競爭情勢，找出並討論危機、潛在危機或重要機會。 2.成立領導團隊：組成一個夠力的工作小組負責領導變革，並 - 20 -.

(34) 促使小組成員團隊合作。 3.提出願景：創造願景協助引導變革行動，並擬訂達成願景的相關策略。 4.溝通願景：運用各種可能的管道，持續傳播新願景及相關策略，領導團隊以身作則改變員工行為。 5.授權員工參與：剷除障礙、修改破壞變革願景的體制或結構、鼓勵冒險和創新的想法、活動、行動。 6.創造近程戰果：規劃明顯的績效改善或「戰果」，並創造上述戰果，公開表揚、獎勵有功人員。 7.鞏固戰果並再接再厲：運用上升的公信力，改變所有不能搭配和不符合轉型願景的系統、結構和政策。聘僱、拔擢或培養能夠達成變革願景的員工並且以新方案、新主題與變革代理人給變革流程注入新的活力。 8.讓新做法深植企業文化中：創造客戶導向和生產力導向形成的表現改善，更多、更優秀的領導以及更有效的管理。明確指出新作為和組織成功間的關聯。並訂定辦法，確保領導人的培養與接班動作。 (二)在組織變革的模式與方法上，心理學家 Lewin(1958)認為組織為開放體系，因環境的變化而改變，因此在變革的過程上，須採用循序漸進進方式進行，以化解阻礙變革的力量，因組織成員才是變革的核心，在變革的過程須經由三個階段才能達成變革的目的，此三個階段依序是： 1.解凍(unfreezing)：解凍改變現存的情況。 2.改變(moving)：移動轉至一個不同的行為或績效。 3.再結凍(refreezing)：凍回固定行為或績效成新的形式。 - 21 -.

(35) 由以上 Lewin 的個人變革模式，高職在轉型變革的過程中能否順利成功的關鍵在於學校的教師群。 (三)根據 Lippit. Watson 與 Wesley(1958)擴充 Lewin 的變革三階段模式，提出五階段的計畫性變革模式(Burke,1994)，如果學校在進行變革轉型的過程中採參與計畫、決策及執行模式，應可以減輕高職職業類科教師的角色壓力，其進行的模式如下： 1.發展變革需要此階段為 Lewin 的解凍階段。在計畫變革之前讓成員發現組織所面臨的問題，產生變革的需求與動機。其發展變革的方式通常是由變革推動者或與組織、變革推動者(change agent)有關的第三者，察覺到組織的問題，然後採取行動促使成員對問題的覺察。 2.建立變革關係變革推動者與成員充分的溝通建立共識，確定變革的種類與程度，進而建立一種同心協力的工作關係，以求執行變革時，能將抗拒減至最低，增加變革成功的機率。 3.執行變革措施此階段即為 Lewin 的改變階段，又可細分為三個次階段： (1)澄清或診斷組織的問題：組織成員與變革推動者共同合作，蒐集相關的資料並加以解釋，以界定組織所面臨的問題。 (2)檢測有關達成目標的各種方法及目的：將診斷的結果轉變成各種可行解決的方案，並建立所欲達成的目標及願景，形成團體共識。 (3)轉變為實際變革效果：在進行變革的措施時，跟所欲達到的目標之間應定期檢核，取得有關變革所產生影響與效果 - 22 -.

(36) 的種種訊息，以獲得回饋並適時修正偏差的部分。 4.穩定變革此階段即為 Lewin 的復凍階段，組織必須對變革的結果加以評鑑，確定變革執行的成效，然後將變革措施予以制度化，使變革的成果維持下去。穩定變革可透過評鑑與組織與個人雙贏制度的建立，將變革落實至組織每位成員，以及藉由結構性的變革重塑組織文化讓變革的結果形成常態。 5.終止協助關係為確保變革成功並化解阻力，在變革過程中，常借助學者專家的協助，在組織變革結果已形成常態後，學者專家的協助可階段式的退出，但其退出過程必須考量組織依賴的程度、組織解決問題或組織獨立應付挑戰的能力、組織建立替代制度的可能性等，避免操之過急而使變革的結果功虧一簣。綜合以上，變革可以說是組織為因應環境的變動，所進行的各種改變現狀的過程，其目的在求組織與環境的平衡，因變革會給組織成員帶來不確定感、影響既得的利益或對變革有不同的認知看法，以致產生抗拒心理，為消弭組織成員對於變革的抗拒，可參考企業成功變革轉型的步驟逐一進行，雖然學校與企業的經營，在目的上有相當的差異性，但就組織的觀點，兩者都是人所構成的組織體，變革與轉型過程中會遭遇何種困境？如何克服使變革成功？情況是相當類似的。此外變革能否成功？關鍵在組織成員是否能完成個人變革。這些都是高級職業學校進行變革與轉型的過程中，可參考借鏡的模式。. - 23 -.

(37) 第二節. 綜合高中教育理論的探討. 綜合高中的理念，事實上建立於許多教育的理論上，有關之探討如下：一、教育學理論基礎－教育機會均等教育機會均等有兩個基本概念：第一、每個人具有相等機會接受最基本的教育，這種教育是共同性、強迫性的教育，在基本教育階段，每個人均應享有共同的教育經驗，或應有入學接受共同課程的均等機會。第二、人人具有相等機會接受符合其能力發展的教育，這種教育是分化教育，雖然強迫性，但含有適應個性發展的意義，也可以說是人才教育。所以教育機會均等，包括國民教育與人才教育兩方面。觀看外國教育史，英國工黨力倡綜合中學(Comprehensive High School)的教育改革政策，旨在打破英國三足鼎立(文法、技術與現代中學三分制)中等教育的傳統，是為融合教育機會均等雙重意義的最佳寫照，也是我國教育改革努力的方向。因此綜合高中之規劃源自教育機會均等理念的實施，亦即學生藉由職業試探、延遲分化等功能，有利學生自我統整、試探與分化。結合高中提供較大彈性課程，使每位學生有相同機會，選擇適合性向和能力發展之教育，達到適性教育與發揮潛能的目的。二、社會學理論基礎－社會變遷與教育的調適知識的爆增(knowledge explosion)起因於「變」，人類文明不斷進步，知識日益累積；學校的教育功能應注重個人能在社會謀生存為首要工作，教授學生未來謀生之道，以適應未來社會生活為當務之急 - 24 -.

(38) (李大偉，1989)。學校制度的主要功能在於適應社會需要，求取社會平衡。而教育問題是社會變遷的產物，學校制度為解決此種問題，便需力求調適社會實際需要(林清江，1987)。教育制度的調適途徑，事實上是社會變遷過程中社會性質的產物。在傳統教育制度中，文化陶冶教育的成份多於職業教育制度則有極顯著的改變，無論是高度開發或開發中的國家，為了加速經濟發展均大力擴展職業及技術教育。職業及技術教育擴展以後，重文化教育而輕職業教育的弊端消失，然而職業教育及博雅教育之間卻有了新的裂痕，教育制度仍需有新的調適方法(林清江，1987)。綜合高中之規劃應與社會變遷產業科技化相結合，面對二十一世紀高科技時代的來臨，需要較佳的基本能力與學術涵養，才能因應高科技人力市場需求。綜合高中之規劃，加強通識及基本能力的培養，將有利學生未來面對高科技之職業生涯發展與職業轉換調適。三、心理學理論基礎－生涯輔導 (一)生涯發展任務舒伯(Super,1957)將生涯發展階段分為成長期、探索期、建立期、維持期及衰退期。在這五個階段中，高中生正處於「探索期」的階段。此一階段個體的主要任務在於立即完成「職業好的具象化」 (crystallization of vocational preference)，意指每一個人都得形成一種對適合自己未來要從事的工作之看法。在這個過程中，高中生需要去發展職業的自我觀念(vocational self-concept)，幫助個體藉教育的選擇，對未來的職業方向做一個暫時性的決定。這種職業偏好的具象化有可能發生在任何年齡，而十四至十八歲是最典型的年齡範圍。因此高中階段生涯發展的任務是藉探索的教育活動與經驗，讓高中青年對 - 25 -.

(39) 未來的憧憬，由模糊而趨向具體(金樹人，1992)。高中生涯發展任務，是藉著學校的學習活動，社團的休閒活動和假期工讀等機會，進行多方面的試探，以臻於未來自我統合之境。 (二)生涯輔導生涯輔導(Career guidance)意指一套有系統的輔導計畫，在輔導人員的協助下，引導個體探究、統整，綜合高中學生正處於生涯發展的探索期，經由課程之統整、試探與分化，使學生逐步自我了解，並藉職業試探與選修課程之機會，認識工作世界，達成自我實現的目標。四、行政學理論基礎－學校組織變革學校組織進行變革，不外進行兩方面的革新，一為調整組織的結構，其二為改變教職員工的態度與行為，調整組織機構的方法，稱之為組織中心變革法(謝文全，1990)。如在一般實驗學校教務處設置實驗研究組，或為因應高職轉型綜合高中課程，部份職業科需進行統整或裁併，改變教職員工的態度與行為，稱之成員中心法 (People-Cert-erred Approach To Change)，學校組織藉教師在職進修、教師輔導知能研習及第二專長訓練，以求學校組織能不斷適應及發展。 (一)學校成員對教育變革的抗拒高職學校行政人員為配合政策或因應社會變遷，提出學校即將轉型綜合高中時，現職教師(尤其職業類科教師為最)的反彈及抱怨聲浪隨即出現，這是外顯的、立即的抗拒。而內蘊的、延宕的抗拒，可能使學校成員對學校的忠誠度、教學工作士氣下降等，這些抗拒處理就比外顯的、立即的困難許多。學校成員個人對教育變革的抗拒，主要源自個人特質，例如知覺、人格及需求等。 1.習慣 - 26 -.

(40) 人類常在生活中，養成一些習慣，並且依賴習慣來因應生活的複雜性，一旦面臨改革時，這些習慣往就成為抗拒來源。如從較單純的高職，改變或較彈性的綜高時，周圍之師生、職員工、家長等，都面臨習慣改變之壓力。 2.安全感當人類覺得安全受到威脅時，也會產生抗拒，當學校配合政策，轉型綜合高中時，學校成員面臨無課可教或鐘點減少時，安全感受到威脅，而引發反對聲浪。 3.經濟因素當高職轉型綜合高中時，職業類科授課課數少，甚至無課可教，其薪資收入及鐘點費將減少，因而抗拒改革。 4.對未知的害怕改革常會帶來混淆及不確定性，學校成員通常喜歡安定，不喜歡不確定性。對改革的未知而產生害怕，因而以負面態度表明抗拒之心。 5.選擇性知覺人類透過自己的知覺，來塑造個人世界，一旦個人世界造出來後，就會抗拒改革。人類選擇性會處理資訊，以保持知覺的完整性。對於會動搖個人世界的資訊，則視而不見，對於改革後可能來的好處，常是聽而不聞，依舊抗拒。就上述之抗拒，都是抗拒學校組織變革之能力。 (二)提高學校組織變革能力至於如何提高學校組織的變革能力，有以下幾種途徑： 1.唯才是用人才越優秀，越具前瞻力，對環境的變化越具敏感性，也越能想出應變的措施。因此學校組織用人時，若能唯才是用，尤其任用富有 - 27 -.

(41) 創造力的人，則其變革的潛力就越大。 2.設立研究單位或人員高職轉型綜合高中，其教學型態與高職有所不同，因此，可仿效一實驗學校設立教學實驗組、教學研究組或課程實驗組等單位。但為配合行政院的行政革新簡化人事，權宜之計為在現有學校員額編制下，成立課程實驗組或研究小組，由現職教職員兼任，發揮研究功能。 3.營造利於創新的學校組織氣氛學校行政人員若能採用適當的領導方式，以營造利於創造的組織氣氛，則組織的變革潛力自然提高。 4.設有回饋措施學校組織有作為，是否能適應內外環境的變化，必須回饋作用才能得知。透過意見調查或利用各種聽取有關人員的意見，較能察覺環境的變化而採取適當的應變措施。 5.加強教職員工的在職準備教育學校教職員若能經常接受在職進修教育，不斷吸收新觀念及充實知能，不但愈能推動教育改革，而且也較能接受教育改革的措施。 6.建立完善的資遣及退休制度鼓勵年紀較大、不適任教職員工，比照五十五歲退休增加基數辦法申請退休或資遣，使學校人事新陳代謝通暢，變革潛力自然增加。如上述就教育學、社會學、心理學、行政學等各理論基礎上，從不同的角度上來探討轉型綜合高中所相連的理論，以為探討之基石。. - 28 -.

(42) 第三節. 綜合高中學制的興起與發展. 本節主要在探討綜合高中學制的起源與發展，並藉由探討美國、英國、日本及德國等教育先進國家的實施現況，做為國內目前綜合高中實施情形的比較。我國綜合高中的學制則由民國七○年代即開始蘊釀，從民國八十五學年度開始試辦，辦理過程有其特殊的背景因素，概述之如下。綜合中學之實施，在歐美主要國家早已普遍存在，其中尤以美國和英國為盛。美國在 1991 年，就讀綜合高中的學生數佔 98.4％；在學校數方面，也佔到 94.4％。英國綜合高中的情形，依 1988 年的教育統計，在英格蘭地區，就讀綜合高中的學生數佔公立中學的 85.7 ％，而威爾斯地區就讀綜合高中的學生數更高達 98.3％。在日本綜合高中的學生數約佔 30％左右，目前還在加速增加中；德國在 1986 年時，綜合中學佔 10％左右，約有 450 所。由此可見，美國和英國二個國家，基本上都以「綜合中學」為其中等教育發展之基本型態，而日本和德國雖仍非主流，但有日漸增加且更受到重視之發展取向。. 一、美國辦理綜合高中之緣起與發展綜合高中學制乃始於美國，因此了解美國綜合高中興起的歷史與發展，有助於我國綜合高中學制之推展，茲將美國辦理綜合高中的經驗與發展歷史敘述如下：依據文獻資料分析，綜合高中一直是美國中等教育的主軸。1751 年富蘭克林(Benjamin Franklin)在費城(Philadelphia)創設「文實中學」 (Academy)為其創始。此類學校在課程方面，除了傳統文法中學的升 - 29 -.

(43) 學課程之外，亦強調職業訓練，以適應社會生活的需要。故文實中學可以說是美國綜合中學的濫觴(李然堯，1998；Copa & Pease，1992)。另外在倡導社會效能(social efficiency)的背景下，1913 年組成「中等教育重建委員會」(Commission on the Reorganization of Secondary Education)，規劃中等教育的新方向，促使綜合中學正式登場。在 1918 年提出的「中等教育基本原則報告」(Cardinal Principles of Secondary Education Report)中，指出教育之目的乃在於找到個人定位與自我塑造，以期望社會朝向更高的目標前進。課程規劃方面，著重於專業 (specialization)與統整(unification)的功能，前者是由個體和群體，在不同職業與範圍裏盡其效能；後者可獲得共同的理念、思維形式與行動，使社會更團結、合作。被後來學者廣泛的視為綜合中學的濫觴。美國綜合中學的設立，乃基於時代社會經濟的發展，進行詳實的規劃，以為準備將來繼續升學或就業之需。 1930 年進步教育學會(The Progressive Education Association)成立了「中學與學院關係委員會」(Commission on the Relation of School and College)，並於 1932 年在全美進行著名的「八年研究」，建議中學擺脫傳統刻版的課程模式，應在課程中留有較大的彈性空間，使之兼具分化與統整的雙重功能。1935 年美國教育協會(The National Education Association) 成立了「教育政策委員會」 (Educational Policies Commission)，及表達一連串支持綜合中學的研究報告。自 1930 年代初期以來，針對教育制度及課程等持續性的研究與規劃，再次確定中等學校必須是綜合性的(comprehensive)，並成為所有青年人的監護人(custodian)，課程分化為學術、職業及普通三大類領域的教育理念遂逐漸成形。(Copa & Pease，1992)。1955 年，凱勒 (Franklin J. Keller)發表「綜合高中」一書，對綜合高中下了一個較為 - 30 -.

(44) 明確之定義：綜合中學是意圖滿足所有年輕人所需之學校，亦即，學校應毫無選擇的不分智力、能力、貧富及社會階層的的接納學區內所有的年輕人。 1959 年柯南(James B. Conant)更指出綜合高中的目標在於提供普及教育及良好的選擇性課程。並認為綜合中學不僅是推動國家民主的動力，也是能真正照顧弱勢團體的教育制度；而且在因材施教的理念之下，引導學生發揮潛能，以照顧好每一位學生為最終目標。亦唯有「廣域的綜合性」 (widely comprehensive) 才能達成前述之理想 (Conant，1959)。1967 及 1968 年柯南(James B. Conant)相繼發表「綜合高中－對有興趣民眾的第二次報告」 (The secondary report to interested citizens) 與「綜合高中－一個理想的挑戰」 (The Comprehensive High School：The Challenge of an Ideal)，再三強調綜合高中應為所有公民提供普通教育，學校應兼顧優秀之學術領域的教學及第一流的職業教育，使學生依其性向、能力自由選擇，進而讓來自不同背景的學生彼此學習如何共同相處，以促進社會融合 (Conant，1967)。 1972 年布朗(Frank Brown)發表「綜合高中新方向」(New directions For The Comprehensive High School)指出，現化綜合高中必須包含三大課程：一是為升學的學生準備強勢之學術課程；二是規劃可培育學生就業之課程；三是為培養所有學生之基本能力，設計有效的技巧課程。並建議採技術混合式活動來達到真正的綜合，亦即學校應完全平等地適應所有不同能力學生的需求，強化高中教育與社會的互動。因此，在實際作法上，即減少必修課程、增加選修課程，使學生擁有高度自主權；此外，亦應加強融合社區資源，使學校不僅提供社區更廣泛的需求，也使社區中的企業與文化機構成為學校教育的延伸，雙方 - 31 -.

(45) 互蒙其利(Brown，1972)，綜合高中在 1960 及 70 年代及至今持續發展的(李然堯，1998)。美國為發展符合二十一世紀所需要的高中並提高美國高中的水準，聯邦教育部在 1996 年推出了「美國新高中」(New American high schools)的計畫。其主要的內涵在提昇美國高中的學業標準以及為學生進入大學和職場做準備，所推行的範圍涵蓋了七至十二年級的綜合高中、磁性學校、職業學校與普通中學等。由於美國新高中與我國綜合高中的發展時間相同，發展目的也都是為提高後期中等教育準而推行，因此有許多做法與經驗可以做為參考，茲將美國新高中與我國綜合高中比較如表 2-3-1：表 2-3-1 美國新高中與我國綜合高中之比較比較項目組織願景方面. 美國新高中. 我國綜合高中. 教育舉辦一年兩次校長會議並各學校轉型的過程中缺乏願景重視校長有效率領導. 教育統一規畫，透過科技取得多向的資訊以提昇教學、課表科技運用方面管理及分析學生的進步情形及各校資訊. 各校自行規畫轉型，經驗傳承欠缺，校際資訊網路流通不佳，致新轉型學校面臨諸多困擾. 課程方面. 課程強調實作和實際習得，同課程以學分的修得為主並以升時兼顧學生就業與升學學為導向. 師資培育方面. 致力提昇教師素質和持訓練並對師資轉型與進修缺乏整體規強調教師合作與效能劃. 學生評量方面. 多向度的學生評量，確保學生學生評量的部分較少涉及在科目上達到專精. 班級規模方面強調小班精緻教學輔導方面社區互動方面. 未特別強調班級規模. 健全的輔導機制並重視學生個強調學生適性發展，重視輔導別化差異機制但輔導工作待落實強調社區服務與實習並可扺免配合高中職社區化發展社區服學分. 務但不強調實作. 資料來源：吳天方、林金聖，2003。 - 32 -.

(46) 由上表的分析可知，我國在推動綜合高中時，由於各校缺乏轉型經驗，對於課程發展、學校行政配合與學生評量等，均缺乏明確的目標與方向，因此我們應當學習教育先進國家的辦理經驗，吸收其優點，改善各校的實施成效，以落實綜合高中的精神(吳天方、林金聖， 2003)。綜合中學創始於美國，迄今已有百年歷史。目前我國綜合高中的學制大多是仿效美國的做法。美國的各種高中學制歷經百餘年的發展之後，已整合為美國新高中；其課程精神與國內學者所提倡的中間型課程頗有異曲同工之妙。在強調學生學習自主與適性發展的教育潮流下，可以預期的是，我國現行的普通高中、職業學校及發展中的綜合高中的學制在若干年之後，也將會考慮以中間型課程為其發展之趨勢。. 二、英國辦理綜合高中之緣起與發展英國的綜合高中學制起步較美國為晚，約始於第二次世界大戰之後，由原先的三種分立學制融合成綜合中學，茲將其發展歷史敘述如下：英國因受到民主政治與工業革命的影響，在第二次世界大戰後，亦開始積極發展綜合高中。1945 年，進一步確定中等教育制度分為三種類型： (一)文法中學(grammar school) (二)技術中學(technical school) (三)現代中學(secondary school) 而英國第一所綜合高中也是在此時誕生－ 1945 年溫米爾 (Windermere)通過一所將文法中學改辦綜合高中的個案。1956 年貝德 - 33 -.

(47) 利(Robin Pedley)發表「綜合教育新路徑」(Comprehensive Education： A New Approach)一書，主張人人除了應接受免費中等教育的權力之外，也都應有相同機會接受綜合形態的學校教育。也就是說，教育不再只重視公平開放的入學機會，還強調入學之後的過程(process)和內容(concept)的均等，希望能兼顧「正義」(justice)和「公平」(equity) 的原則。因此，為配合產業經濟發展、減少社經階級差異、促進社會階級流動，並達成發展個人潛能等目的，改組綜合中學成為一股不可遏抑的風潮。 1957 年是綜合中學發展的關鍵。其形有二：一為新建學校，招收十一到十八歲的學童，採行一貫制(all though)模式，學校規模較大；另一為改組而成，由人口激增的新市鎮－萊斯特邵(Leicestershire) 試辦「二級制」(two-tiered system)綜合學校，其作法是改現代中學為「中學」(high school)，招收本地十一歲兒童；改文法中學「高中」(upper school)，招收十四歲兒童；這種方式乃於舊有學校中，在有效運用既有教育資源的情況下進行改革，既經濟又實惠(王承緒等主編，民 81)。1955 年教育部長艾克利斯(David Eccles)聲稱：綜合中學的實驗，僅能不與任何現存學校對立的前提下才可批准，而且學生數必要超過兩千名；1958 年又更進一步發表「全民接受中等教育：新趨向」 (Secondary Education for all :A New Drive)白皮書，重申文法中學的決心。但諷刺的是，綜合中學卻在此時逐漸擴張，至 1962 年已有 152 所(李然堯，1998；吳敏華，1997)。在 1965 年到 1988 年期間，綜合中學已發展成英國中等教育制度的主流，並且持續擴張。1965 年工黨政府發布 10/65 通諭(Circular 10 on 12 July 1965)，要求地方教育局在一年內重新規劃學校組織型態，提出改組中等學校成為中等學校之相關計畫，並結束「11+考試」。 - 34 -.

(48) 而綜合中學的籌設，即成為工黨最主要的教育政策。1965 年只有 262 所綜合中學，佔總學生數的 8.5％，至 1968 年增加為 748 所，學生數已超兩成。到 1970 年已有佔總學生數 32％的一千二百多所綜合中學，至 1974 年已成長一倍有餘。可見，時勢所趨，已非人為手段可以壓制的。至 1977 年綜合中學學生已佔中學生總數約 80％(王承緒等主編，1992；Ken Fogelman，1988)。 1988 年「教育改革法案」(Educational Reform Act 1988)的誕生，對綜合中學而言產生相當程度的影響。其主要內容有： ( 一 ) 國定課程 (National Curriculum) －包含「核心課程」 (core subjects)和「基礎課程」(foundation subjects)。 (二)統一考試。 (三)更開放的入學機會，確保家長選擇權。 (四)消弱地方教育當局權力。 (五)成立城市技術學院(City Technology Colleges)及城市工藝學院 (City Colleges for the Technology of Arts)。 1992 年政府發表教育白皮書「選擇與多樣性－學校的新架構」(the White Paper－Choice and Diversity：A New Framework for School)，更確定綜合中學的蓬勃發展。在 1996 年英格蘭地區，就讀綜合高中的學生數已佔公立中學的 86.8%，威爾斯及蘇格蘭地區之公立學校已全部是綜合中學(李然堯，1998)。英國的學制是歷經波折，才從原來的三類學校分立制，轉型而成綜合中學。綜合中學融合了三類學制的優點，糢糊了三種學制的藩籬，而為了打破國內目前精英教育的迷思，則借用英國綜合高中的經驗與理念，做為我國辦理綜合高中的參考。. - 35 -.

(49) 三、日本辦理綜合高中之緣起與發展日本為亞洲地區先進的已開發國家，我國的經濟發展模式也多跟隨日本的模式演變，因此日本的教育學制也有許多值得我國借鏡之處，茲將日本綜合高中學制的發展敘述如下：日本戰後的新制高中於 1948 年開始實施，雖然實施情形隨地方差異而有所不同，但以「小學區」、「綜合制」及「男女同校制」等三項原則進行。所謂「小學區」制：是指一個學區只能設立一所高等中學，目的在消除明星學校，避免升學競爭；「綜合制」即是仿效美國「綜合高中」制度，在一般高中同時施行普通教育及職務業教育，消除升學與就業之區別，以求教育機會均等，達到人盡其才的目標，這是綜合高中學制在日本的再出發(小森建吉，1986；良忠義主編， 1993)。在新學制的具體內容方面，第一是「延長義務教育年限」，其目的乃將中等教育納入全體國民共通的教育課程，以提高教育程度。第二是「學校體系的單純化」，即欲求改變對比之社會階層體系，使學校成為帶領建立民主社會的重要環節。新學制中綜合高中在推動之初，即有特別重視普通科的傾向，這與傳統偏重高中教育的刻板印象有關。進入綜合高中就讀的學生，基本上有被歧視的現象，而在選擇科系時，自然傾向選擇普通科，這樣的情形造成學校遲疑是否應加強職業類科的設備問題。此外，當時大多是由普通中學或女校校長專任綜合高中，對職業教育並沒有深刻認識，態度上也傾向不重視(係股俊夫著、林本譯， 1975)，這些都是造成職業教育不彰的重要因素。1984 年設立「臨時教育審議會」，確定日本邁向二十一世紀的教育目標，並以重視個性、終身學習體制及適應國際化、資訊人為教育改革的三大原則。並希望 - 36 -.

(50) 建立以「綜合高中」為後期中等教育的主流，預期達成與職業學校、普通中學之比為 2：2：6 的目標(黃政傑，1997)。1991 年第十四屆中央教育審議會在第十四期答詢中，對高中教改議題在如何針對學生多樣化個性、社會變遷、學生性向發展、增加選擇內容彈性等問題上提出建言(楊思偉，1996)，並有新設綜合兩者的綜合學科等七項具體措施，綜合高中重新獲得重視。在中央教育審議會在第十四期會議第四次答詢中，對於綜合學科有些建議：1.綜合學科的主要特點，乃在於「讓學生在深刻的學習中了解自己的未來」、「在學習中充分展現自己的個性，藉由自主性的學習，體驗快樂與成就感」。2.為發揮上述特點，綜合學科應採行推薦等多樣化的入學選拔方式。1993 年(平成 5 年)3 月，以初等、中等教育名義發布通知，表示將積極設置綜合學科。1999 年則有 46 縣 1 市的 124 所學校(高等學校課高校教育改革推進室，1999)陸續開辦、成站轉變為綜合學之型態，成長可說是十分迅速。綜觀本次日本教改中所實施之綜合學科的主要特色為： 1.提供一般課程與專門課程，學生依據自己的能力和性向自由選擇，具有鼓勵自發性學習，並使學生享受學習樂趣與成就感。進而藉由過程探索自己的能力與性向。 2.強調能增強學生了解自己生涯規劃及未來方向，肯定自我價值的存在，綜合學科要求學生原則上選修與將來欲從事之工作相關的基礎及技能科目。 3.融合一般與專門學科，結合學術思想智識與實際操作技能，幫助學生培養社會生存能力。此外，綜合學科在課程上區分為必修、必選修與選修三大類。必修科目係依據「高等學校學習指導要領」之規定，為所有學生必須修 - 37 -.