教師專業發展評鑑的實施問題與建議／51

教師專業發展評鑑的實施問題與建議

吳金聰 屏東縣復興國小教師

一、前言

自從國內出現少子化問題後，也 隨之產生超額教師的問題。然而筆者 卻認為此問題是教師專業成長的契機 （吳金聰，2011），也是推動教師專業 發展評鑑（簡稱：教專）的好時機。 但若推動不過細膩、周延，可能造成 許多問題，進而讓抗拒參與教專者有 阻礙實施的藉口。因此，藉此文陳述 筆者參與教專後所發現的問題，及此 問題的看法，進而提出建議，以供參 與教專之學校及相關機關參考。

二、教師專業發展評鑑實施的問

題與建議

筆者於 99 學年度參加縣辦多年期 「教師專業發展評鑑計畫」。在獲得證 書前，筆者必須參與線上研習才可參 加縣辦的實體課程研習，實體研習後 必須入班觀察（進行自評與他評）：進 行觀察前會議、入班觀察教學並填教 學觀察表、觀察後會議、製作教學檔 案並評鑑、…等成長評鑑。筆者最後 於 101 學年獲得「教師專業發展評鑑 人員初階證書」，而具備擔任評鑑人員 的基本知能。同年，筆者獲得學校推 薦繼續參加「進階」實體研習。 筆者在進行一連串的教專研習過 程，發現四個問題，下述此四問題並 提出自己的建議： (一) 非領域專家評鑑領域專家的教學 有外行領導內行之嫌，建議評鑑 指標視評鑑者對評鑑領域（科目） 的專精程度而有所不同 參 加 過 初 階 實 體 研 習 課 程 的 老 師，於學期中必須進行入班觀察；而 觀察者可不分領域，只要參加過實體 課程研習就可。例如，善於體育教學 但不善於數學教學的老師，可觀看且 評鑑專精於數學教學教師的教學，並 給予「值得推薦」、「通過」、或「待改 進」的評鑑等級評語。然而，國小是 包班制，約一半的科目都由級任教師 任教；但並非任一科目都是級任教師 的專長，大部分的老師都只清楚自己 曾認真專研的領域知能；因此，大部 分的教師在教學上有「樣樣通，樣樣 鬆」的情形。讓這些老師觀察、評鑑， 能有收穫時有限。那由主任、校長來 觀察、評鑑如何？但筆者也聽過一些 老師私下說過類似「主任／校長能教 得比我好嗎？應該是我來觀察評鑑他 的教學吧！」的不平之鳴。對於評鑑 人員專業知能的質疑，在張景富、張 育銓（2012）的研究中，也有類似的 情形。 就筆者前面所言，是不是表示一 般非自己孰知領域的教師、主任、校 長都不可以入班觀察且評鑑呢？筆者 以下將以教學專業知識的分類觀點來 表達筆者的看法。 Shulman 將教學專業知識至少分 成 一 般 教 學 知 識 （ pedagogical

knowledge ； 簡 稱 PK ）、 學 科 知 識 （content knowledge；簡稱 CK）、學科 教 學 知 識 （ pedagogical content knowledge ； 簡 稱 PCK ）（ Fennema &Franke, 1992; Shulman, 1986)。所謂 的 PK 就是「教學知識，強調的是教學 技巧、原理、策略，對學生學習的了 解」，此知識與班級經營都是任何教師 在師資培育過程須修習的專業知識。 因此，老師、主任、校長們，在觀看 任何人的教學（含非自己專門領域）， 可針對 PK 與班級經營的部分，進行評 鑑。至於 CK、PCK 適合嗎？ CK 是指「數學領域內所包含的概 念、知識」，PCK 則指「把學科知識 （ CK）轉 化成 學生能 理解 的知 識 」 （Shulman, 1986）；這二類知識，則可 能不是非專研此領域之教師所勝任。 例如，筆者所任教的學校，就有任教 二十餘年且認真的級任教師（任教數 學），不知什麼叫「等分除」、「包含 除」、「內單」、「內多」的數學專業知 識（CK），更不用說區分它們的不同。 筆者也曾參加一場教學分享的活 動，主辦單位邀請一位認真教學的老 師分享教學心得。他告訴大家，教數 學文字題時可善用「關鍵字」；例如， 告訴學生看到「共」就用「加」來解 題。在一般人眼裡，可說是善用 PCK； 然而，對數學領域較有專研的老師都 知道，那是不可以的，除了關鍵字外， 還得依「文字題的情境」判斷問題（有 「共」的文字題，也可能是要用除法 或乘法解題）。未具備上述專業知識 者，即使具有「進階」甚至「輔導教 師」資格者，可能把這樣的教學評為 「通過」甚至「值得推薦」，但知此專 業知識的教師則會給予「待改進」的 評語。「聞道有先後，術業有專攻」、「隔 行如隔山」，未深入去鑽研，當然不容 易瞭解其中的「眉角」。受過師資培 育，讀過教育的書籍，具有「初階」、 「進階」、「輔導教師」認證者就能精 通所 有 領域的 教學專業知 能嗎？ 所 以，對於自己不專門的知識則建議不 列入評鑑，免得被譏為「外行領導內 行」，甚至造成評鑑者與被評鑑者的對 立，失去校園的和諧 但，筆者也認為，每位教師、主 任、 校 長都學 過教育專業 方面的 知 識；即使非此領域的專家教師，卻多 少也有相關的知識，對教學也有自己 的合理見解與判斷。因此，筆者建議 把「待改進」一欄改為「質疑或問題」， 事後再針對質疑或問題的部分，與被 評鑑者進行溝通、澄清、討論。若教 學者的教學沒有問題，可化解評鑑者 的疑問或問題，增加評鑑者對非專精 領域的教學知識瞭解；若教學者的教 學有問題，則可促其自我反省，注意 此教學問題，兼顧評者與被評者的尊 嚴，一舉數得。 (二) 評 鑑 指 標 全 校 統 一 忽 略 個 別 差 異，建議兼顧學校與教師的需求 筆者參與縣辦「教師專業發展評 鑑計畫」前，既已在校自組數學成長 團體進行專業成長，所用的觀察指標 是數理教育研究所教授受國科會支助 所開發的指標。由於團隊的需求，因 此，在進行評鑑前，筆者向學校表達 續用此指標的要求，但校方卻告知，

由於校本本位的關係，要以學校為單 位呈報「校本指標」，全校的觀察指標 必須相同；而筆者團隊所要用的指標 可提出來，但也必須全校參與者表決 後才可。其做法也不無道理，但卻欠 缺教師專業成長的個別差異與需求。 筆者認為，就學校的立場，或許 要訂定一全校性的指標來帶動教師的 專業成長，一方面便於行政作業，二 方面可藉此督促全校教師達到一定的 專業水準。但每個教師或團隊的成長 需求不同，如果也能兼顧個別教師或 團隊的需求，則更為完美。故，筆者 建議，二者並呈。例如，教師與學校 透過討論或調查共同決定必須成長的 指標有幾個（如，3 個指標）？其中 2 個（或 1 個）是全校教師認為最需要 共同成長的指標，另 1 個（或 2 個） 則可由教師或團隊自行決定。一方面 顧 及 學校 想維 持教 師專 業水 準 的需 求，二方面顧及教師的成長需求。 (三) 初 階 與 進 階 的 課 程 內 容 重 疊 度 高，建議依階段安排不同的成長 指標 進行初階實體研習前，大家都已 上過線上研習，對專業評鑑有初步的 瞭解；在暑假則對整個教專如何運作 進行深入瞭解的實體研習。然而研習 後，仍有許多老師不知如何運作，於 是，學期期間，學校還數次邀請縣內 這方面的講師進行說明或演講；大家 就在嘗試錯誤的過程中，獲得初階證 書。進行「進階」課程時，筆者發現， 講 師 們講 得很 好， 澄清 筆者 一 些做 法，也獲得新知。然而檢視進階的課 程內容卻與初階差不多。或許教專是 採由淺入深的循環安排，讓大家熟練 教專運作，也藉此能獲得專業成長。 若指針對專業成長，筆者倒是沒有意 見；但是要透過此過程，讓教師瞭解 教學觀察表與檔案評量的評鑑指標如 何運作、書寫。筆者則認為是在浪費 參與教專者的時間，為何不在初階一 次就讓老師們清楚知道如何運作與書 寫？參加進階研習後，就有老師私下 針對教學檔案的課程表示：「每次評鑑 時都 不 知如何 判斷？到底 怎樣才 算 「值得推薦」，怎樣才算「待改進」； 但今天林校長以光碟片（教育部編製） 的案例與大家討論，我現在終於瞭解 了，這次的研習很有收穫。但為何不 在初階研習時就像今天一樣以案例詳 細介紹？」。筆者參與初階時，也發現 參與者對於教學觀察指標的解讀有類 似的情形―不知如何判斷何者是「值 得推薦」，何者是「待改進」。 筆者認為，會有這些問題，可能 是初階的講師沒交代清楚，也可能是 參與研習的老師不夠認真，但更有可 能是初階要研習的內容太多，超過老 師的認知負荷，要讓參與的老師一次 到位（瞭解如何運作），有其困難，因 此須不斷的反覆這些課程內容，要在 由淺而深的循環課程安排中讓教師們 知道 如 何運作 。此做法雖 也沒有 問 題；然而卻浪費許多老師寶貴的時間 在這些反覆的研習上。 另外，在教專繳交評鑑資料前， 筆者發現許多教師（不管是校內或校 外）把時間花在資料蒐集與整理上， 甚至於耽誤到教學時間；而以前會利

用時間進行補救教學的老師，在這一 段時間也都暫停，問其原因，其理由 大都是「要蒐集、整理教專的資料， 這 些 資料 的蒐 集與 整理 非常 費 時費 力。」這種教專增加教師負擔的類似 情形，也發生在張景富、張育銓（2012） 的研究上。筆者認為，老師應把多數 時間花在學生身上，因這是老師的職 責，不宜為了教專而教專，花太多時 間在資料蒐集與整理上。 基於上述「初階與進階課程的重 疊」及「教專蒐集資料費時費力」的 理由，筆者建議把「初階」與「進階」 的課程加以劃分，依階段安排不同的 成長指標。例如，初階時，只要針對 PK、班級經營、教學檔案的評鑑指標 進行深入瞭解與熟練的研習就可；尤 其 PK 與班級經營，任何教師都曾修習 過 ， 且更 是任 何教 師進 行教 學 的基 礎。等到進入「進階」課程，再依領 域（教師所要專精的領域）進行其它 的教學觀察指標（排除 PK）的運作與 專業成長；此時的指標除了可採教育 部提供的評鑑指標外，也可引入國科 會委託其它領域學者所發展的評鑑指 標，進而請這些領域的學者協助教專 的推行。 (四) 教學觀察表中的文字證據書寫費 時 費 力 ， 建 議 初 階 期 間只 需 口 述，等到進階期間再筆述 王瑞壎（2012）研究發現：「教師 個人主觀意見與教學特質不同，對評 鑑規準之解讀經常不同，…有的評鑑 規 準 過於 抽象 ，易 造 成教 師理 解 困 難」，在李貞儀（2010）的研究及筆者 參與教專時，也發現類似的情形。例 如，觀察者要到教室觀察並以文字寫 下「值得推薦」與「待改進」的具體 理由。有些參與者不知如何判斷且具 體陳述理由，就隨意寫；有些教師則 未進行教學觀察，教學者各自書寫自 己的評鑑指標證據，交給觀察者。儘 管後來審查教專資料的單位要求繳交 原始的手寫資料，然而又有誰知道這 些資料真實性？這也是教專的問題。 筆者不禁要問，書寫具體證據真 的那麼重要嗎？真的可以提升教師的 教學知能嗎？教專的主要目的何在？ 筆者認為應該不是在評鑑一位教師的 教學到底有多好，好的「證據」何在？ 一位教師的教學是否適任？其不適任 的「證據」何在？其目的應該是要促 進教師的專業發展。因此，筆者認為， 當觀看教師的教學後，大家依據評鑑 指標口頭討論教學的優缺點就可；對 於優點，教學者可加以保留或好上更 好，觀察者則可加以學習；對於缺點， 教學者可透過分享及自己的省思，改 善自己的教學，而觀察者則可引以為 惕。大家在比較不費時費力，比較沒 有壓力的情形下，觀看與討論教學進 而成長，這不是更好，也更有益大家 的參與！等到進入「進階」或「輔導 教師」階段，才進行證據的書寫練習， 畢竟到輔導教師階段，才需要對初任 教師或不適任教師的教學優缺點提出 具體的證據。

三、結論

筆者認為教專的主要目的是在促 進教師的專業成長，而非在培育「評

鑑」的人才；不是在淘汰不適任教師 給予免職，而在淘汰不適任教師的不 當教學，使其成為一位稱職甚至優異 的教師。若因評鑑者是非領域專家而 提出不當的評鑑等第，可能導致教師 間的嫌隙，而失去校園和諧。若因未 考量教師的個別需求，將無法針對需 求進行成長，失去專業成長的用意。 若因參與教專導致教師工作負荷、壓 力過重，促使教師提前退休，往好的 方面想是可逼退不適任教師，達到「汰 舊換新」、「注入新血」的目的；但往 壞的方面想，卻也可逼退經驗豐富的 優秀教師。基於這些理由，筆者提出 「非領域專家評鑑領域專家的教學有 外行領導內行之嫌，建議評鑑指標視 評鑑者對評鑑領域（科目）的專精程 度而有所不同」、「評鑑指標全校統一 忽略個別差異，建議兼顧學校與教師 的需求」、「初階與進階的課程內容重 疊度高，建議依階段安排不同的成長 指標」、「教學觀察表中的文字證據書 寫 費 時費 力， 建議 初階 期間 只 需口 述，等到進階期間再筆述」的問題與 建議。希望這些問題與建議提供給即 將或正在進行教專的學校，或教育主 管機關在實施教專時之參考，使學校 在和諧的氣氛下，掃除教專的阻力， 使抗拒教專者不再有藉口，進而有更 多的教師能欣然參與教專。 參考文獻  王瑞壎（2012）。凡走過必留下痕 跡—教師專業發展評鑑的多元視野。 臺彎教育評論月刊，1 (17)，3-9。  李貞儀（2010）。學校推動試辦教 師專 業 發展評 鑑計畫之微 觀政治 分 析。東海教育評論，4，52-93。  吳金聰(2010，6月)。超額教師問 題是教育的危機也是轉機—藉積分制 度提升屏東縣教師的專業知能。2010 地方教育論壇：地方教育發展議題的 社群觀點，屏東教育大學主辦，屏東。  張景富、張育銓（2012）。教師專 業發展評鑑實施之困境。臺彎教育評 論月刊，1 (17)，27-30。

 Fennema, E., & Franke, M. L.

(1992). Teachers,

knowledge and its impact. In D. A. Grouws (Eds.), Handbook of research on mathematics teaching and lerning (pp. 147-164). New Tork: Macmillan.

 Shulman, L. S. (1986). Those who

understand: Knowledge growth in

teaching. American Education Research