鼓勵實習生參與教師專業學習社群以提升教學能力
呂文惠 靜宜大學教育研究所教授 所謂「良師興國」，優秀的師資是培育國家各階層所需人才的基礎。在知識 爆炸、社會變遷迅速的現代，教師需不斷學習才能精進自己的教學符應需求。為 了提升教師教學知能進而提升學生學習品質，教育部推動教師專業發展評鑑，利 用各種補助，鼓勵教師透過各種管道進修（教育部，2017）。在各種教師進修管 道中，教師專業學習社群提供在職教師支持與分享領導，形塑共同價值與願景、 共同學習及實踐教學知能、分享教育實務、並且互相支持的專業發展平台。教師 專業社群運作方式多元，包括共同備課、觀課、議課、定期聚會討論教學案例、 共同發展課程或教材、或其它各種增能活動（吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠，2015； 孫志麟，2010）。顧名思義「教師專業學習社群」的組成人員主要是在職教師及 相關教育行政人員，而實習教師則不一定有機會參與教師專業學習社群。在指導 實習生的過程中，筆者發現參與教師專業學習社群利於實習生提升其教學知能， 故本文將探討實習生參與教師參與專業學習社群的助益及可能遇到的阻礙，最後 提出可行的解決之道。一、前言
教師是學生的學習主要推手。在後設分析800 多篇有關學生學習成就的研究 後，Hattie（2009）統整出 6 類影響學生學習成就的因素，分別是學生本身、家 庭、學校、課程、教師以及教學方法。這六類因素中以教師的影響最大，其次是 課程，再來是教學方式。而事實上，教學方式也是與教師息息相關。Nye, Konstantopoulos 與 Hedges（2004）在田納西州 42 個學區 79 間小學進行為期 4 年的縱貫追蹤實驗研究，探究班級人數與學生學習成就的關係。結果發現教師的 因 素 比 班 級 大 小 重 要 。 而 對 低 社 經 地 位 的 學 生 而 言 ， 教 師 的 影 響 更 大 。 Konstantopoulos（2007）進一步分析則發現，教師對學生學習成就的影響可以長 達3 年以上。從這些研究可以發現教師素質攸關學生學習品質。而師資培育更是 培育優質師資過程中重要的起步。 根據師資培育法，我國師資培育包括師資職前教育課程、教師資格考試與教 育實習（教育部，2019）。教育實習是師資培育最後一關，也是重要的一環。透 過教育實習，實習生可以驗證課堂所學理論與實務（陳美玉，2003；Baumgartner, Buchanan, & Casbergue, 2011）。實習期間的各項經驗可能會對實習生的教師生涯有長遠的影響，包括其對教學與班級經營方式（張民杰，2009），甚至其對教師
工作的認同感（Bloomfield, 2010；Britzman, 1991）。從上述研究結論可以看出， 實習品質與教師素質的養成息息相關。因此，提供實習生良好的教育實習品質對 有助於培育優質的教師。
素養導向教學是 12 年國教課綱的重要方向之一，而教師的教學方向與策略 也必須有所改變。為了協助教師瞭解並適應新的教學策略與方法，以利推動素養 導向教學，各式教師專業學習社群也因應而生。而縣市政府也提供相關的補助及 社群運作規範（吳俊憲等人，2015）。參與教師專業社群對學校發展有正面影響 外，更可提供教師專業學習並促進其專業發展、提供教學效能、增進學生學習成 效、提升教師自我實現與自我效能感，有助於增加教師對學校的認同感（丁一顧， 2011；孫志麟，2010）。而丁一顧的實徵研究更發現教師所感受到的校內教師普 遍教學能力以及學校環境是否有利學生學習的集體效能感與其所參與的教師專 業學習社群運作情形有關。劉倚禔與吳勁甫（2017）統整分析 22 篇實徵研究後 發現教師專業學習社群與教師的教學效能有關。這些結果顯示教師專業學習社群 對教師專業表現有正向效果，也良好的教師專業社群有利素養導向課綱的推動。 實習生是新課綱實施的生力軍，甚至在更新的課綱發展之前，他們的教學生 涯將以108 素養導向課綱為主。協助實習生瞭解並落實素養導向課綱是刻不容緩 的任務。參與教師專業學習社群可以提供讓實習生從其他參與教師的對話、討 論、共同備課、觀課與議課中，學習到多元的教學策略，也可以得到較多的支持 系統，有助其實踐師資職前教育課程所學以因應素養導向課綱之要求。然而，並 不是所有實習生都有機會參與教師專業學習社群。本文將從文獻分析及個人指導 實習生教育實習的經驗探討實習生參與教師專業學習社群的助益及可能遇到的 阻礙。
二、參與教師專業學習社群對實習生的助益
教育實習期間參與教師專業學習社群可以保障實習品質、提升實習生教學專 業，並有助實習生養成終身學習態度。因此，師資培育機構與實習學校應構思如 何提供實習生適合的機會參與教師專業學習社群。 (一) 參與教師專業社群與實習品質 教育實習的主要目的是讓學生在修畢教師職前專業課程後，能夠有實務學習 的機會，讓其驗證課堂所學之理論（陳美玉，2003），亦即學習如何當一個老師， 甚至是一個好老師。根據根據「師資培育之大學及教育實習機構辦理教育實習辦 法」（教育部，2018），教育實習較屬師徒制，由一位具有教學經驗的教師（稱為 輔導教師）輔導一位實習生。在此情形下，輔導教師本身的教學能力與教學信念， 甚至人格特質對實習品質有深刻的影響。筆者過去指導實習生的經驗發現，同一 實習學校，不同輔導教師的輔導品質即有極大的差異。也曾發現同一名輔導教師 因實習生個人特質不同，而有不同的互動經驗，以致影響實習品質，造成實習生 專業表現的差異。也就是說，一對一師徒制的教育實習輔導制度固然可以透過資深老師的帶領讓實習生透過實務及反思學到教學及班級經營策略與技巧，但是實 習品質的良窳則完全繫於輔導老師及師徒互動品質上。 如果能讓實習生在教育實習期間參與實習學校內教師所組成的專業學習社 群，可以提供實習生更多元的教學經驗，應可減緩一對一師徒制中實習生因輔導 教師差異而造成實習品質落差的現象。不論哪種形式，以目前縣市政府補助的教 師專業學習社群而言，都要求最低參與人數及辦理次數。而透過教師專業學習社 群的互動與教學經驗分享，實習生可以學習到其它資深教師多元的教學與班級經 營策略，保障其實習品質。 (二) 參與教師專業社群與專業發展 因應十二年國教素養導向課綱的推動，教師勢必調整其教學方向與策略。然 而，資深教師所接受師資培育課程並未有素養導向課程的概念。部分實習輔導教 師雖然參與相關研習活動，但因其所教授的年級仍採用九年一貫課綱，並未落實 素養導向教學。因此，實習生可能無法在其實習班級內學習或實踐素養導向教學 的策略與方法。目前各縣市政府補助的教師專業學習社群多要求融入十二年國教 課綱之精神（如新竹市，2020；臺中市，2020）。參與實習學校內教師組成的教 師專業學習社群，實習生可以透過觀摩其它教師的教學以及社群教師的引導，反 思素養導向教學適用的策略與方向。 實習生在教師專業學習社群學習到的知能也有可能激發其輔導教師的教學 專業成長。筆者所指導的實習生參與了實習學校教師組成的分組合作學習教師專 業學習社群，其實習輔導教師告訴我，雖然該校分組合作學習教師專業學習社群 應用的學科領域與實習生實習的學科領域不同，但在參與社群教師的觀課與議課 後，實習生開始思考如何將分組合作學習法應用至其實習的學科領域。而在實習 生實際應用後，促使該輔導教師想更進一步瞭解分組合作學習教學策略。因此， 實習生參與教帥專業學習社群對實習生及實習輔導教師而言是個雙贏策略。 (三) 教師專業社群與終身學習態度 除了教學能力的提升外，參與教師專業學習社群也有助於實習生養成終身學 習的態度。態度與個人的行為意向有關，會影響個人參與特定活動的動機進而影 響其行為（Ajzen, 1991）。個人在相關領域過去的經驗會影響其參與特定活動的
態度（呂文惠，2014；Oskamp, & Shultz, 2005；Stokmans, 1999）。研究也指出實 習時的經驗會影響實習生日後的教師生涯發展（張民杰，2009；Bloomfield, 2010； Britzman, 1991）。因此，實習生參與教師專業學習社群的經驗，可能會影響其教 師生涯中參與教師專業學習社群的態度。
在科技及社會變動迅速的今日，教師一定要不斷學習精進自己的教學與班級 經營策略。而教師專業社群可以提供教師專業成長的學習機會（丁一顧，2011）。 在教師專業學習社群聚會中，除了專家的分享外，教師間的分享、觀摩或討論， 都有助參與者發展教師專業。更可以讓實習生瞭解到，不管教學年資為何，教師 都需要透過學習來精進教學。因此，良好的教師專業學習社群參與經驗有助於發 展實習生終身學習的態度。
三、實習生參與教師專業社群可能遇到的阻力
雖然實習生參與教師專業學習社群不但有助其本身專業成長，有利其養成終 身學習的態度。但並不是每位實習生都有機會參加教師專業學習社群的。筆者指 導實習生的經驗發現，實習生參與教師專業學習社群的阻力有2 個。一是實習學 校不一定有適合實習生參加的專業學習社群，其二是實習輔導教師不鼓勵實習生 參加專業學習社群。 (一) 實習學校缺少適合實習生參加的教師專業學習社群 教師專業學習社群的推動可能受到時間、人力與經費不足、規劃者與執行者 理念不一致、以及召集人意願不高等因素而無法順利推動（吳俊憲等人，2015）。 而目前我國對教師組成專業學習社群採鼓勵而非強制，因此，並不是每個學校都 有教師專業學習社群。以臺中市為例，108 學年度包含高中、國中及國小共有 253 校732 個社群通過審核獲得補助（臺中市，2020）。而根據臺中市教育局的統計， 臺中市共367 所中小學。也就是說並不是每個學校都申請教師專業學習社群。誠 然，未申請的學校可能另有其它教師專業學習模式或群體，但仍不可否認仍有部 分學校未有教師專業學習社群。筆者所指導的實習生參與教師專業學習社群的情 形就有很大的差異。在國民小學實習者，大多會參與；而在國中或高中實習者則 視學校而定。參與的原因通常是校內要求其需協助教師專業學習社群部分行政事 務而參與。儘管如此，實習生大多反映其從教師專業學習社群學習到多元的教學 與課程設計策略。國中及高中則因升學壓力，教師較注重個人授課班級的教學， 認為學習領域／學科會議即可取代教學專業學習社群的功能。而學習領域／學科 會議雖然會討論學科的教學策略，但較缺少互相觀摩教學的機會，讓實習生充分 學習其它教師的教學策略的機會有限。 部分學校雖然成立教師社群，但為興趣導向而非教學專業學習導向（吳俊憲 等人，2015），其議題對實習生發展教師專業助益有限。而有些學校的教師專業 學習社群是以特定學習領域／學科的教學為主，不一定適合實習生的實習學科。 這些現象都可能造成實習生無法參與教師專業學習社群。(二) 實習輔導教師不鼓勵實習生參加專業學習社群 儘管教育專業學習社群有利學校及教師本身的發展，但在參與意願低及教師 的排斥是推動教師專業學習社群的不利因素（丁一顧，2011）。整體來說教師參 與教師專業社群的情形因教師性別及其是否擔任行政職而有差異（林妤蓁、吳勁 甫，2017），也就是說並非所有現職教師都願意且實際參與教師專業學習社群。 在此情形下，實習輔導教師對教師專業學習社群的態度可能會影響實習生的態 度，或其面對實習生參與教師專業社群時的反應。若實習輔導教師本身對教師專 業學習社群抱持負面態度，可能會限制其所輔導之實習生參與教師專業學習社群 的意願與實際參與情形。曾有有實習生向筆者反應其輔導教師不希望實習生因為 參與教師專業學習社群而減少其在班級的時間，使其感到困擾。另一種情形是實 習輔導教師因未實際參與教師專業學習社群，因而不認同專業學習社群所分享的 教學策策，以致實習生未能有機會將自己在教師專業學習社群學到的教學策略應 用至教學實務上，不利實習生反思並強化已身之教學能力。曾有實習生表示其想 在班上實施某種翻轉教學策略，但其實習輔導老師擔心這個擔誤上課進度，希望 實習生只在教學演示時實施。這些現象都顯示實習輔導老師對教師專業學習社群 的態度可能會影響實習生的參與情形。
四、提升實習生參與教師專業學習社群可行的策略
鼓勵實習生參與教師專業學習社群，可以增進其實習品質，進而提升其教學 能力。筆者認為可以從下列方向增加實習生參與教師專業學習社群的機會。 (一) 將教師專業學習社群辦理情形列為教育實習學校填報項目之一 目前實習學校需在「全國教育實習資訊平臺」登錄其基本資料，包括學校基 本狀況及可提供實習生名額。建議該平臺可以增加學校辦理教師專業學習社群資 料供師資培育機構及實習生參考。資料內容除實習學校是否有辦理教師專業學習 社群外，亦應請實習學校勾選該校教師專業學習社群發展方向，以利師資培育機 構安排實習生至適合的實習學校。 (二) 師資培育機構將實習生參與教師專業學習社群列為實習輔導項目之一 除了安排實習生至教師專業學習社群適合其實習學科領域的學校外，師資培 育機構亦應將實習生參與教師學習專業學習社群列為實習輔導項目之一。透過這 個機制可以讓實習生瞭解自己參與教師專業學習社群之必要。隨著網路資訊發 達，目前社群網站也有不少教師自發組成的教師專業學習社群。若實習學校缺乏 適合實習生參加的教師專業社群，師資培育機構可以鼓勵實習生參與這類教師專業學習社群，以達教師專業成長之目的。 (三) 師資培育機構應與實習學校溝通實習生參與教師專業學習社群之需求 實習學校的安排及實習輔導教師的態度都可能影響實習生參與教師專業學 習社群的狀況。而有意願參與教師專業學習社群的實習生可能因其實習生的角色 而不敢向實習學校提出需求。師資培育機構可以在與實習學校的實習輔導座談會 中，向與會的實習學校代表提出實習生參與教師專業社群的需求。也可以在學期 初，教育實習指導教授至實習學校指導實習生時，向實習學校負責實習業務的行 政主管及實習輔導教師溝通師實習生參與教師專業學習社群之需求，請求實習學 校協助輔導實習生參與校內或社群網站的教師專業學習社群，並提供機會讓實習 生得以實踐其在教師專業學習社群之所學。透過這個方式可以減少實習輔導教師 個人對教師專業學習社群的負面態度所造成實習生參與的限制。
五、結語
隨著時代的進步，教師需不斷精進自己。教師專業學習社群提供教師專業成 長的機會，有助於提升教學效能進而提升學生學習成就，更是教師終身學習的管 道之一。教育實習是師資生成為正式教師的最後一哩路，也是最重要的一哩路。 實習生參與教師專業學習社群不但可以提升其教學知能，也可養成其終身學習的 習慣。對實習生及實習輔導教師而言都有助益。因此，師資培育機構及實習學校 都應協助實習生參與教師專業學習社群，以豐富其實習生涯。 參考文獻 丁一顧（2011）。教師專業學習社群與教師集體效能感關係模式驗證之研究。 屏東教育大學學報，37，1-26。 吳俊憲、蔡淑芬、吳錦惠（2015）。教師專業學習社群「再聚焦、續深化」 的精進作為。臺灣教育評論月刊，4(2)，129-145。 呂文惠（2014）。大學生英文原文書使用態度相關因素之探討—以一所大學 為例。高等教育，9(2)，85-116。 李源順、林福來（2003）。實習教師的學習：動機、身份與反思互動下的成 長。科學教育學刊，11(1)，1-25。 林妤蓁、吳勁甫（2017）。教師專業學習社群研究之後設分析：教師與學校背景變項效應之探討。教育科學期刊，16(2)，27-52。 孫志麟（2010）。專業學習社群：促進教師專業發展的平台。教育行政雙月 刊，69，138- 158。 張民杰（2009）。曼托對實習生任教後班級經營之影響。中等教育，60(4)， 60-81。 教育部（2017）。教育部補助辦理教師專業發展實踐方案作業要點。取自 http://edu.law.moe.gov.tw/LawContentDetails.aspx?id=GL000567&KeyWordHL=&S tyleType=1 教育部（2018）。師資培育之大學及教育實習機構辦理教育實習辦法。取自 https://edu.law.moe.gov.tw/LawContent.aspx?id=GL001787 教育部（2019）。師資培育法。取自 https://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll. aspx?PCode=H0050001 陳美玉（2003）。後現代教學實習模式－結構主義的教師專業訓練。載於李 永吟、陳美玉、甄曉蘭（著），新教學實習手冊（頁1-31）。臺北：心理出版社。 新竹市（2020）。新竹市109學年度教師專業學習社群計畫。 臺中市（2020）。臺中市 109 學年度精進國民中小學教師教學專業與課程 品質整體推動計畫：專業成長活動計畫，臺中市教師專業學習社群實施計畫。 劉倚禔、吳勁甫（2017）。教師專業學習社群與教師教學效能關係之後設分 析。教育科學期刊，16(1)，157-169。
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