大學體保生其生活適應與生涯發展關係之研究

國立台中教育大學諮商與教育心理研究所碩士論文

指導教授：王木榮 博士

大學體保生其生活適應與生涯發展關係之研究

研究生：曾逸誠 撰

大學體保生其生活適應與生涯發展關係之研究

摘要

本研究旨在探討大學體育保送生其生活適應與生涯發展之關係，並進 一步了解不同性別、年級、科系類別、入學方式、是否有修教育學程、有 無專業證照的體保生在生活適應、生涯發展的差異情形，以提供教育、輔 導人員作為輔導體保生之參考。 本研究以立意抽樣的方式抽取台灣地區 367 名大學體保生和 315 名非 體育保送之大學生，共 682 人為研究對象。採用「大學生生活量表」、「大 學生生涯發展量表」為研究工具，進行調查研究。綜合本研究之發現，歸 納出下列結論： 一、 大學體保生就性別而言，男性大學體保生其生涯定向優於女性。 二、 就年級而言，其學業適應、情緒適應、生涯定向、生涯探索，皆呈現 高年級優於低年級的趨勢。 三、 在不同科系類別方面，非體育相關科系類別之體保生其生涯定向優於 體育相關科系類別者。 四、 就不同入學方式而言，非體育保送入學之大學生其學業適應優於保送 甄審入學者。 五、 在修讀教育學程方面，沒有修教育學程之體保生其目標適應、社會適 應、生涯定向皆優於有修教育學程者。 六、 生活適應各層面表現愈好時，生涯定向、生涯探索之表現也愈佳，表 示彼此之間呈現中等程度之正相關；而學業適應與生涯探索則是相關 程度最高之變項。 最後，根據研究結果，對學校教育、輔導單位、相關人員及未來研究 提出各項建議，以利後續輔導、研究之參考。 關鍵詞：體育保送生、生活適應、生涯發展

A Study of the Relationship between Life Adjustment and Career Development among the Elite Athletic Students of Universities

Abstract

The purpose of this study was to explore the relationships among the life adjustment and career development for the elite athletic student of universities which is exempted from the examination； And then to analyze the difference of gender,grade level,department categories,entrance way,study the process of educational curriculums and professional license,all above were make a reference to teachers and counselors for student counseling. The samples of this study were 367 the elite athletic students of universities which is exempted from the examination and 315 the elite athletic students of non-universities drawn from the universities and colleges in Taiwan by purposely sampling. This study used the method of questionnaire survey to collect data by University Student Life Scale and Career Development Scale. The major findings of this study were concluded as following：

1. As regards sex, their career orientation of male elite athletic students of universities were superior to female.

2. As regards grade level, their study adjustment, emotional adjustment, career orientation and career exploration of the elite athletic students of universities were appear high grade superior to low grade.

3. In different department categories, as for their career orientation, non-relevant department of physical students were superior to relevant department of physical students.

4. As regards different entrance way, their study adjustment shows that non-universities’elite athletic students were superior to universities’elite student athletes.

5. As regards study the process of educational curriculum, their goal adjustment, social adjustment and career orientation shows that non- study the process of educational curriculum’s students were superior to study the process of educational curriculum’s students.

6. When people have good performance in life adjustment, their performance of career orientation and career exploration will be better as the same time.The study adjustment is the most important variable in life adjustment and career exploration is the most important variable in career development. According to the conclusions, the research provides some suggestions to education and counseling that for further studies and counseling reference. counseling and further studies.

key words：the elite athletic students of universities (which is exempted

目 次

第一章 緒論……… 1 第一節 研究動機……… 1 第二節 研究目的……… 5 第三節 研究問題與假設……… 5 第四節 名詞釋義……… 7 第二章 文獻探討………… 9 第一節 生活適應的理論基礎……… 9 第二節 大學生生活適應的相關研究………17 第三節 生涯發展的理論基礎………25 第四節 大學生生涯發展的相關研究………37 第三章 研究方法與設計………45 第一節 研究架構………45 第二節 研究對象………46 第三節 研究工具………48 第四節 研究程序………51 第五節 資料處理………52 第四章 研究結果與討論…………53 第一節 大學體保生之生活適應概況及其差異………53 第二節 大學體保生之生涯發展概況及其差異………60 第三節 大學體保生其生活適應與生涯發展之關係………67

第五章 結論與建議………73 第一節 結論………73 第二節 建議………76 參考文獻………81 壹、中文部分………81 貳、英文部分………87 附錄 附錄一 大學體保生活情形與生涯發展狀況調查問卷…………91 附錄二 大學生生涯發展量表使用同意書………97

表 目 次

表 3-1 有效樣本之學校名單………47 表 3-2 研究參與者基本資料………47 表 4-1 大學體保生生活適應各量表之平均數、標準差………53 表 4-2 不同性別之大學體保生其生活適應 t 考驗摘要………55 表 4-3 不同年級之大學體保生其生活適應 F 考驗摘要………56 表 4-4 不同科系類別之大學體保生其生活適應 t 考驗摘要………57 表 4-5 不同入學方式之受試者其生活適應 F 考驗摘要………58 表 4-6 有無修習教育學程之大學體保生其生活適應 t 考驗摘要………59 表 4-7 大學體保生在生涯發展各量表之平均數、標準差………60 表 4-8 不同性別之大學體保生其生涯發展 t 考驗摘要……… 61 表 4-9 不同年級之大學體保生其生涯發展 F 考驗摘要………62 表 4-10 不同科系類別之大學體保生其生涯發展 t 考驗摘要………… 63 表 4-11 不同入學方式之受試者其生涯發展 F 考驗摘要……… 64 表 4-12 有無修習教育學程之大學體保生其生涯發展 t 考驗摘要…… 65 表 4-13 具有專業證照之大學體保生其生涯發展 F 考驗摘要………… 66 表 4-14 體保生生活適應與生涯發展各分量表之積差相關矩陣……… 67 表 4-15 體保生生活適應與生涯發展各分量表之典型相關分析摘要… 68

圖 目 次

圖 3-1 研究架構圖………45

第一章 緒論

本章旨在敘述本研究之動機與目的，提出研究問題，並對本研究之相 關名詞加以解釋和定義。全章共分為四節：第一節為研究動機；第二節為 研究目的；第三節為研究問題與假設；第四節為名詞釋義。 第一節 研究動機 2004 年奧林匹克運動會我國選手陳詩欣、朱木炎在跆拳道項目分別奪 得金牌，而陳詩欣更摘下台灣運動史上第一面奧運金牌，這不僅是台灣的 榮耀，也實現了無數運動員想要達成的最高目標。其實陳詩欣早在 10 年 前就揚威於國際舞台，或許是成名太早，她一度迷失在金錢誘惑當中，在 18 歲時選擇翹家，決定遠離跆拳道舞台，在兩年多的「自我放逐」時間內， 陳詩欣曾做過電玩小妹，差點被朋友慫恿下海當酒店小姐。迫於現實環境 壓力，陳詩欣嘗試當過檳榔西施，也做過傳銷事業，然而，隨著年齡增長， 陳詩欣逐漸從叛逆情感中清醒，她選擇在父親生日當天返家，並誠心祈求 得到家人的原諒，獲得家人諒解後，重新點燃了鬥志，全心投入跆拳道訓 練的陳詩欣，總算在雅典奧運中成功證明自己的身價(黃邱明，2004)。陳 詩欣的例子帶給研究者一些省思，首先，並非所有的運動員皆能夠順利在 國際比賽大放異彩、奪得佳績，而那些同樣投入長期訓練卻沒有獲得理想 成績的運動員能否適應良好？第二點則是運動員的運動生命相當有限，他 們在體能和技術到達高峰之後便會逐漸開始走下坡，等到技不如人、體力 不佳的時候，比賽生涯也隨之畫上句點，也就是說他們無法永遠靠比賽維 持生計，他們是否對運動場上退休後已有充分的生涯規劃？ 自民國 55 年教育部訂定了「中等學校體育成績優良學生保送升學辦 法」以來，嘉惠了許多運動成績優良的學生得以升學繼續接受教育和專長 訓練。開放運動績優保送的科系在民國 64 學年度以前，僅限於體育科系， 而該保送升學辦法經過修訂之後，才增加運動績優學生參加大學聯考時，

享有降低錄取標準 25%或 10%，錄取至一般科系的優待。該辦法三十多年 來經過多次的修訂，目前稱為「中等以上學校運動成績優良學生升學輔導 辦法」，其中比較大的改變在於過去是全面參加聯招，再另外加分的方式， 經過修訂之後則改為分別採用「甄審」和「甄試」的方式甄選運動績優學 生，不須另外參加聯考。運動成績優良學生透過「甄審」、「甄試」的方式， 合於標準者則准予入學，進入招收體育保送生的大專院校體育相關科系或 一般科系裡就讀。 運動績優學生從最初只能保送就讀體育科系，擴大為能保送至一般大 專院校的一般科系就讀，讓他們在升學時增加許多選擇機會，也使得未來 生涯規劃能夠有更多元發展的空間，甚至對於推廣各校運動風氣的發展也 有所助益。大學階段對多數高中剛畢業的學生來說是一個嶄新的學習及生 活環境，他們需要學習自主地去安排生活、進行時間管理、學習理財、情 緒管理、情感表達、建立良好人際關系、規劃生涯、挑戰困難以及面對課 業的壓力等等(陳李綢，1998；簡茂發，1986；Erikson,1968)。然而，保 送升學的運動員學科基礎欠佳，又逢比賽與訓練兩種重大壓力下，常無法 兼顧學業與訓練，使得運動成績不見理想，學業成績也造成學生學校適應 的困難（周宏室，2002）。 國內體育院校考量體保生學業程度同質性高，於是將他們編排在一個 班級教學，長期以來在學業適應上並無很大困難(莊翠玉，1996)。可是由 於一般大專院校體保生招生名額不得超過該科系招生名額的十分之一，有 時甚至出現某科系只招收一名體保生的現象，因此當他們在保送進入大專 院校的一般科系之後，必須和大學聯考生編排於同班進行教學，各項專業 科目的學習都需要相當的學科知識基礎，對於長期接受專業訓練，重視各 項比賽成績卻忽略學業成就高低的體保生而言，勢必會造成他們心理上更 大的壓力。絕大多數的體保生表示，在保送進入大學之前，教練或老師都 會不斷以「只要好好練習並奪得佳績，就能取得保送資格，課業問題不用

擔心。」來說服他們努力練習(李慶生，1994)。然而，在台灣師範大學體 育系的學生當中，透過申請入學的一般生，其學業成就皆高於藉由保送入 學之體保生(李惠娟，2005)。黃楗翔(2002)的研究也顯示，就讀體育系的 運動績優生比一般生認為自己的學科成績很差，在學習方面有很大的挫折 感。連體育科系的體保生都會有如此的學習適應問題，由此可見，就讀一 般大專院校一般科系的體保生，也很有可能會面臨這樣的適應問題， 如果體育保送生就讀大專院校的科系需要相當扎實的學科基礎知 識，他們是否會產生學習適應的困難？或是就讀體育相關科系的體育保送 生能夠適應的比較良好？進入大學之後對於學校教育目標、以及對於自己 就讀學校的滿意度為何？體保生進入大學一般科系後所可能面臨的問題 引起了研究者的研究動機。 這些體保生進入學校之後，要同時扮演運動員及學生的雙重角色;而 對於社會大眾及媒體，又肩負了社會角色。面對這三個角色之間的要求， 運動績優生往往有力不從心的感覺，學業與訓練之間的選擇往往困擾著他 們，因而造成了角色之間的衝突(許建民，1998)。角色的衝突是否會造成 體保生在心理上有不適應的現象？會不會連帶影響到他們的人際關係？ 人際關係、社交情形的問題是否會影響整體的生活適應？這些問題也是研 究者擬進一步探討的層面。 體保生長期接受有計畫而規律的練習與訓練，為的就是期望能夠在運 動場上出人頭地，為自己的運動生涯留下永恆而美好的註腳(周文祥， 1996)。然而，運動員的職業特質為依賴體能條件和運動技術呈現的身體 資本，若無法及時將身體資本轉換成較為可保值的資本形式(文化資本的 學歷、教練證照，或者社會資本的人際網絡等)，在身體資本衰退至無法 滿足競技需求的時候，就會遭遇到生涯發展的困境(邱韋誠，2002)。運動 員退休後要往不同領域去發展是件辛苦的事，原因在於當選手的時候花了 太多時間在練習上，不但無法兼顧課業，生活接觸的事物也相對減少，除

了運動專長之外別無所長(陳聖芳，1997)。當他們在大學階段或運動生涯 即將結束時，往後的生涯規劃是否已經方向清楚、目標明確，或者對於未 來感到茫然、不知何去何從？ 當運動績優生在保送進入大學就讀之後，可以說是他們人生階段一個 新的開始。運動績優生爭取優異運動競賽成績的主要目的在於取得進入大 專院校就讀的機會，因此，許多運動績優生在進入大專院校就讀之後，大 部分不願再繼續從事辛苦的運動訓練，再加上學業的壓力，造成運動訓練 的意願更加低落(黃楗翔，2002)。由此可知，在達成保送進入大學的目標 之後，若沒有足夠的誘因，將導致他們缺乏繼續從事辛苦專長練習的意願。 另一方面，由於運動生涯的有限，他們也會面臨畢業之後要繼續升學 或就業等生涯規劃的問題，體育保送生若想要在大學畢業後繼續升學，則 學業上必須要有一定的水準，所以繼續升學也牽涉到學習適應、學業成就 的問題，若選擇就業，學校生活的適應情形是否會影響到他們將來就業的 方向？黃楗翔(2002)的研究指出，對學科課業愈感興趣的人，畢業後愈願 意從事與就讀科系相關工作、愈願意繼續升學，對術科課業愈感興趣的 人，愈願意從事與就讀科系相關工作，遇到術科問題的解決態度愈積極的 人，畢業後愈願意繼續升學。換句話說，個人對學科學習的主觀心理感受、 適應情形和其生涯發展有著微妙的關係，因此，學業適應與生涯發展之間 的關係亦是本研究擬加以探討之問題。 當他們不再是一位運動選手時，如何去面對生活上與工作上的挑戰是 每一位體育保送生都會遇到的問題。儘管就讀體育相關科系之體保生因其 同質性較高而較少適應問題，不過在時報週刊報導中卻指出，根據中時人 力網分析「企業端對各科系應屆畢業生的需求狀況」中，體育系名列最不 被企業雇主青睞科系的第一名，且在問卷調查中顯示，體育相關科系的應 屆畢業生都認為，他們在學校所學不容易在社會上找到工作（曾文正，

業後能有好的發展，應首先瞭解其生涯發展的現況，以從中協助其做好生 涯規劃。 綜合上列所述研究動機可知，大學體保生在保送進入大學之後，可能 會遭遇生活適應、生涯發展或其他方面的問題，若學校教育、輔導人員能 及早發現問題並適時給予輔導，相信應該能有效協助體保生解決問題，而 這也是本研究之重要性所在。 第二節 研究目的 根據上述的研究動機，本研究主要目的有下列四項： 一、瞭解大學體保生的生活適應之現況。 二、瞭解大學體保生的生涯發展狀況。 三、瞭解大學體保生的生活適應與生涯發展狀況之間的關係。 四、根據研究結果提供相關單位具體之建議和輔導體保生之參考。 第三節 研究問題與假設 壹、研究問題 依上述研究目的，本研究欲探討下列研究問題： 一﹑探討大學體保生的生活適應情形為何？ (一)不同性別之體保生其生活適應是否有差異？ (二)不同年級之體保生其生活適應是否有差異？ (三)不同科系之體保生其生活適應是否有差異？ (四)不同入學方式體保生其生活適應是否有差異？ (五)修習教育學程與否之體保生其生活適應是否有差異？ 二﹑探討大學體保生的生涯發展狀況為何？ (一)不同性別之體保生其生涯發展狀況是否有差異？ (二)不同年級之體保生其生涯發展狀況是否有差異？

(三)不同年級之體保生其生涯發展狀況是否有差異？ (四)不同入學方式體保生其生涯發展狀況是否有差異？ (五)修習教育學程與否之體保生其生涯發展狀況是否有差異？ (六)有無專業證照之體保生其生涯發展狀況是否有差異？ 三﹑探討大學體保生在學校生活適應情形與生涯發展狀況相關程度如何？ 貳、研究假設 根據研究目的與研究問題，本研究提出下列研究假設： 假設一：不同個人背景變項的大學體保生其生活適應得分具有差異。 1-1 不同性別的大學體保生其生活適應具有差異。 1-2 不同年級的大學體保生其生活適應具有差異。 1-3 不同科系類別的大學體保生其生活適應具有差異。 1-4 不同入學方式的大學體保生其生活適應具有差異。 1-5 有無修習教育學程的大學體保生其生活適應具有差異。 假設二：不同個人背景變項的大學體保生其生涯發展具有差異。 2-1 不同性別的大學體保生其生涯發展具有差異。 2-2 不同年級的大學體保生其生涯發展具有差異。 2-3 不同科系類別的大學體保生其生涯發展具有差異。 2-4 不同入學方式的大學體保生其生涯發展具有差異。 2-5 有無修習教育學程的大學體保生其生涯發展具有差異。 2-6 有無專業證照的大學體保生其生涯發展具有差異。 假設三：大學體保生其生活適應與生涯發展之間具有相關。

第四節 名詞釋義 壹、體育保送生

本研究所稱體育保送生(elite student athletes)係指曾經參加中等 學校運動會、全國運動會或全民運動會或參加國際性正式運動競賽榮獲優 秀成績者，並透過「中等以上學校運動成績優良學生升學輔導辦法」，參 加保送甄試或保送甄審入學公私立大學、學院。 在文獻探討當中，不同研究曾經使用運動績優生、大學優秀運動選 手、優秀運動員等不同的名詞，其名稱雖然不同，但所指對象皆與本研究 所指體育保送生相同，而在後續的章節內容中，將會簡稱為體保生。 貳、生活適應 本研究對生活適應(life adjustment)的定義是個體在生活之中與環 境互動的歷程、關係，並透過個體的努力、技巧和策略以達到心理、生理、 內外在皆呈現平衡和諧的狀態。並根據研究工具將生活適應分為目標、學 業、情緒及社會四個面向加以探討。茲將此生活適應四面向之內涵說明如 下。 1. 目標適應：包含大學生之教育目標與生活目標之適應情形。 2. 學業適應：包含大學生對於學習態度、學習習慣、學習方法、課程教 學、及學習環境之適應情形。 3. 情緒適應：包含學校、家庭、經濟、生理、心理等層面其情緒適應之 情形。 4. 社會適應：包含大學生對於社交技巧、社團活動和異性交往之適應情 形。 本研究中體保生的生活適應，係根據受試者在楊正誠(2002)所修訂之 「大學生生活量表」上的得分情形作為解釋指標，量表分數愈高，則表示 體保生的生活適應愈良好。

參﹑生涯發展 生涯發展(career development)係指個人一生當中，關於教育、職業、 以及其他重要角色的選擇、進入與進展，其最終目標都在實現個人的自我 (林幸台，1997)。本研究之研究對象為大學體保生，因此探討層面界定為 大學階段之生涯發展狀況。 本研究的大學體保生之生涯發展狀況，係根據受試者在李詠秋(2002) 所編製之「大學生生涯發展狀況量表」上的得分情形作為解釋指標，該量 表包含生涯定向和生涯探索兩個分量表，當量表總分愈高，則表示該個體 的生涯發展狀況愈良好，反之，分數愈低，則生涯發展狀況愈不佳。

第二章 文獻探討

本章旨在探討生活適應、生涯發展之理論基礎與相關研究，以進一步 瞭解生活適應和生涯發展之內涵。全章共分四節：第一節為生活適應的理 論基礎；第二節為大學生生活適應的相關研究；第三節為生涯發展的理論 基礎；第四節為大學生生涯發展的相關研究。 第一節 生活適應的理論基礎 本節首先說明生活適應之涵義，進而探討生活適應的相關理論，以及 大學生生活適應的評估，透過文獻的歸納與整理，瞭解生活適應之內涵。 壹、生活適應的涵義 適應(adaptation)的概念源自於C. Darwin所提出的演化論，指生物 為了生存，必須適度地改變自己與現實環境條件配合，之後被引用到心理 衛生的領域，把適應視為人類應付各項內外在環境要求及壓力的心理過 程，以期與環境達成平衡，並把適應一詞由adaptation改為adjustment（王 財印，2000）。張春興(1996)則將「適應」界定為：1.個體為排除障礙， 克服困難，以滿足其需求時所表現的各種反應。2.個體為了保持其生活的 環境和諧狀態，所表現的各種反應。3.除環境中之人、事、物外，個體為 滿足自己的需求，所表現的一切內在改變歷程。廖榮利（1996）於社會工 作概要中提出，所謂適應是指一個人與其所處環境間的和諧狀態，包括內 在的自我與外在環境之間的關係表現上。不論是適應行為或者關係表現， 都是指一種適應狀態，以下分別由不同的觀點來說明。 一、適應是一種互動歷程 Arkoff(1976)認為，「適應」是指個人與環境的交互作用。所謂交互 作用，是一種「雙向的歷程」(two-way process)，個人與環境相互忍受 與影響，個人接受環境壓力的影響，引發種種行為，相對的，環境也因個

人的作為而改變，企求達成雙方所要求的平衡和諧的狀態。何金針（1986） 認為適應是個體為滿足自我需求、克服困難，與環境發生交互作用，並求 取內、外在環境和諧的歷程。洪冬桂（1986）以為適應是個人與環境間的 一種互動關係，個體為滿足各方面的需求，適當地面對問題、解決困難， 作一連串有意義、有系統的行為表現歷程。周文欽(1990)則進一步將適應 界定為人與環境互動的日常生活中，遭遇困擾問題或面對壓力時，為了解 決問題或去除、克服壓力，而採取適宜的因應方法，以達到身心平衡的歷 程。因此，適應是個人與環境為求平衡而建立穩定和諧關係、與環境發生 調和作用的過程（劉福鎔，1996）。 二、適應是一種和諧狀態 J.Piaget(1970)曾提出適應是指當新舊經驗或訊息相衝突時，經由個 體的基模進行「同化」與「調適」作用，將新舊經驗作一融合、納入或取 代、調整，使個體達認知架構達一平衡狀態。因此，適應是一種程序和狀 態，即個人與環境間的一種和諧關係和和諧程度。簡茂發（1986）認為適 應是個體的需求在環境中獲得滿足狀態。馮聖宗（1996）視適應為個人在 心理、生理、社會、情緒的一種和諧狀態。 三、適應是一種能力或行為 適應是一種行為，能幫助個體達成環境對他的要求，克服他所承受的 壓力，使個體與環境維持和諧的關係。盧強(1986)認為，「適應」是一種 動態的觀念，在適應的過程中，個體不僅要和既定的生活環境相契合，建 立美滿的關係，同時也有創造的活動產生，以獲得幸福生活的能力與行為 表現。李坤崇（1995）將適應定義為個體內在與外在環境的持續互動中， 為滿足內在需求與外在要求而採取的適切因應 行為 。Kaplan 和Stein （1984）將適應視為個體利用各種技巧或策略，企圖掌握、應付、及超越 生活中所面臨的挑戰，以達適應。

能有效地運用與控制環境，使能力充分發揮，具自信心與安全感，能與他 人維持和諧關係，行為符合社會期望，發展良好的社會態度與人際技能； 反之，適應不良的人在與環境的交互作用中常遭遇到衝突與挫折，在自我 方面缺乏安全感，過度的自我防衛、從眾、反社會傾向，表現不成熟的社 會態度和行為。因此，一個適應良好的個體能擁有良好的人際互動關係， 且能利用過去經驗，幫助自己解決所面臨的問題，在不同的社會團體中表 現出符合其標準或價值的行為，並對社會環境有所掌控，維持和諧的關係 （李娟慧，2000）。能夠適當地應付環境並滿足內在需求，且滿足的方式 可被社會所接受，就是適應良好的人（劉福鎔，1996）。 Livson和Peskin認為良好適應的特徵有：在行為上符合個人與團體標 準；與他人相處時，表現親切、富同情心、了解自己的動機和行為、以積 極公正的態度與人相處；在人際關係上有廣泛的人際交往，且具社會性的 知覺（引自林淑華，1996）。Kaplan和Stein（1984）認為適應良好的人 具有健康的適應，除了瞭解自己、尊重他人、覺知他人權利外，同時具有 彈性與容忍力。 綜合以上所述，我們不難發現大部份學者對「適應」所做的解釋與定 義，大多以個體與環境的「互動歷程」中利用各種「方法或技巧」所達成 的「和諧關係或狀態」而言；良好的人際適應，也都以人際關係和諧，能 夠了解、接納自己與他人為重要指標。因此，生活適應的含意即是人與環 境互動的歷程、關係並透過個體的行為和努力以達到生理、心理、認知和 諧的狀態。 貳、生活適應的相關理論 各種學派針對適應問題的形成，因其解釋觀點不同而有所差異，本研 究於整理相關文獻(朱敬先，1992；張宏哲，2000；張春興，1996；郭隆 興，1997)之後，分別敘述如下：

一、 心理分析論的觀點 心理分析學派對適應的看法，著重人格原始驅力之動力性或交互作 用，其中又以S. Freud的觀點為主，分別從人格結構(本我、自我、超我)、 人格動力(防衛機轉)、人格發展(口腔期、肛門期、性氣期、潛伏期、兩 性期)、人格層次(潛意識、前意識、意識)，來解釋適應的意涵。精神分 析學派對性器期兒童的早年經驗最為重視，認為此期過多或過少的滿足， 會造成日後發展上的困難，對日後生活適應的影響也越大。 因此，心理分析學派認為適應深受生物本能所影響，不適應行為的發 生，源自於本我、自我、超我三者間未能保持平衡所導致；適應不良乃個 體心能分配的結果，通常由於自我的管制角色受到威脅，使個體感到焦 慮、困擾或內疚，甚至從事衝動的、會受社會制裁的行為。適應不良的症 狀通常為：個體的自我及其防衛脆弱，導致個體深受適應不良所苦，極端 嚴重者，個體防衛崩潰，自我被原始性衝動及焦慮淹沒，引發心理障礙產 生。 相對地，適應良好的人則是沒有嚴重異常症狀、有堅強自我，是一個 現實導向者，必須能夠增進個體自主性，不斷求取自我精進，才能在自我 慾望與社會要求間，取得有效調適。因此，適應是否良好必須視個體能處 理日常生活中衝突力量的程度而定，個體若處理衝突力量的能力越強，本 我、自我、超我三者之間越能保持平衡狀態，便可以獲得最大的本能滿足 及最少的焦慮和罪惡感，且適應情形也越好。 另外，E. Erikson則提出了心理社會發展階段的理論，他以人生發展 的八個階段來說明適應的本質，每個階段都有個體必須面對的生理、情緒 和認知等各種任務和危機，以便適應社會環境的需求，個體若能夠達成每 個階段的任務並正向、成功及合理地解決其衝突和危機，則個體在該時期 就能適應，且對下一階段的危機也較有可能成功解決且順利地生活，反

段中的成年早期，該階段之人際關係更是個人能否順利成長的關鍵所在， 若無法建立親密友愛的人際關係，將會不利於下一階段的發展。 二、 社會學習論的觀點 1971年，A. Bandura對適應的觀點，著重於學習歷程及個人環境的交 互作用。該學派主張不適應的行為是從學習歷程中所產生的，亦即適應就 是指有能力對環境事物作處理。若個體要有適應的行為產生，不但要建立 自己適當的期望外，還需具備因應生活挑戰的技能，以及適當調整自我效 能的程度。 生活不適應的產生，社會學習論認為是個人直接經驗或仿效學習的結 果，再加上隨之而來的增強，因而形成其適應上的困難。 生活適應良好的人，能對複雜的人際關係做出適當的因應，以及有能 力面對生活中的各種挑戰，因應環境變動的衝突，也能夠做出合適的反 應，以滿足個人需求，並透過個體改進與環境交互作用之技能來促進個人 之適應與成長。 三、 人本心理學理論的觀點 人本心理學派注重主觀經驗之意義，以及自我選擇與決定之潛能。 C.Rogers認為應該從正面觀點探討生活適應的問題，強調人類自由及個人 價值，主要有三個概念，即現象自我、內在自由與自我實現。個體的自我 概念與其價值判斷傾向間所造成之緊張，乃適應不良的主要來源，當兩者 之間差距太大或不相符合，即阻礙了個體之成長。 另外，A. Maslow於1971年所提出的自我實現也是人本論核心概念之 一，其認為人有不斷向上、追求自我實現的潛能，一個能夠自我實現、完 全發揮功能的個體，就是適應良好的人；不良適應的發生，並不代表個人 沒有自我成長的天賦，而是由於環境阻礙或自我防衛，無法發揮個人潛 能，或由於缺乏環境激勵，個人無法實現自我。 依此論觀點，適應乃自我實現之歷程，個人透過漸進的分化與統合，

充分發揮潛能以達到自我實現。良好適應的人也就是能重視此時此刻之生 活體驗，滿足個體基本需求後再進一步追求更高層次之成長需求，持續不 斷以達到實現自我的人。 四、 認知論的觀點 適應一詞，在Piaget的認知發展觀點而言，與一般心理學上稍有不 同。在一般心理學上，不是將適應一詞解釋為個體使身心活動與其環境維 持和諧的狀態（生活適應），就是將之解釋為個體的感覺因刺激過久而致 敏感度減低的現象（感覺適應）。Piaget對於適應一詞則指個體的認知結 構或其基於環境限制而主動改變的心理歷程。個體適應時，將因環境的需 要而產生兩種彼此互補的心理歷程。一種歷程為同化（assimilation）， 指個體運用其既有基模處理所面對的問題；即是將新遇見的事物吸納入既 有的基模之內，亦是既有知識的類推運用。如果吸納的結果，個體發現既 有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的基模之內，成為他知識的 一部分。適應的另一歷程是調適（或順應）（accomodation）。調適是在 既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環境的要求，主動修改其 既有基模，從而達到目的之心路歷程。經由同化與調適兩種互補的適應歷 程，個體不但知識因其與環境中事物之互動而增加，且其智力也隨其生活 經驗的擴大而增長。 到了1979年，A. Ellis則認為適應良好的個體是思想合乎邏輯、理性， 並具有科學驗證精神者。同年，A.T.Beck也提出類似於Ellis的觀點，他 主張過分貧乏、不合理性的思考歷程會立即帶來生活適應的問題。認知學 派認為，所謂適應良好的人，是指具有正向自我概念，且能以理性、全面 思考的方式來面對問題者。 參、大學生生活適應之評估 本研究將生活適應定義為人與環境互動的歷程、關係並透過個體的行

好與否，其中之標準為何，將分別加以說明如下。 Arkoff(1976)認為「良好之適應」為個人與環境之間互動之過程，所 值得讚許的行為模式。而在談到有關學生的重要生活適應層面時，其認為 應該 包含 家庭 適 應 與學 校適 應 等項 目 。除 此之 外 ， 學者 Kaplan 與 Stein(1984)也提出了「健康的適應」(healthy adjustment)一詞，並進 一步論述健康適應所必須具備之三項特質，茲將其分別敘述如下。 一、 健康的適應必須先了解個體本身之各項需求。 二、 健康的適應指的是個體不單能重視個體之生活，亦能顧及他人之 權利。 三、 健康的適應過程中，個體必定具有相當彈性與容忍力，並能夠於 實際環境中，做出多元的選擇。 王以仁、林淑玲與駱芳美(1999)則認為，個人適應之好壞，其標準有 三點，如下所示： 一、 個體之心理情況與實際之情境符合：心理情況指個體因實際情境 所產生之想法，若能與實際情境相符合，即可產生適當之行為以 應付其所面對之環境。 二、 個體能夠針對實際生活情境進行調節：適應良好的人，對於實際 生活情境之事件，能夠以較為廣大、遠觀之態度來調節其反應。 三、 個體與環境能夠達到相互協調之目標：個體於面對環境的同時， 有時必須改變自身之行為，以迎合環境之變化。有時則必須改變 環境，以因應個體之需要。 Baker 與 Siryk(1984)則在參考許多學者專家對於大學生生活適應的 看法之後，進一步編製大學生適應量表，並且認為適應即是因應與能力之 表現，大學生的生活適應是多層面的，涵蓋了不同種類，不同面向以及不 同程度的需求。大學生生活適應應該包含的內容主要有四個方面：1.學業 適應(academic adjustment)：涵蓋大學生的學習態度、方法、效率及學

習環境的接受程度；2.社會適應(social adjustment)：大學生在校社交 活 動 、 人 際 關 係 及 對 社 交 環 境 的 接 受 程 度 ； 3. 個 人 情 緒 適 應 (personal-emotional adjustment)：大學生心理及生理的適應情況；4. 目標/承諾適應(goal commitment)：大學生個人對學習環境的歸屬感、就 讀科系及目標的承諾程度等。 李坤崇、韓楷檉、邱麒忠和林幸台(1987)參考國外學者 Baker 與 Siryk 的大學生適應量表架構，編製「大學生生活量表」，題目共計 100 題，量 表內容包含了「目標適應」、「學習適應」、「情緒適應」、和「社會適應」 四個面向，其更進一步定義這四個面向之意義，「目標適應」指的是幫助 大學生了解其接受大學教育目標，和生活目標的適應狀況。「學習適應」 指的是幫助大學生了解自身之學習動機、學習問題及困擾、對於大學課業 的感覺。「情緒適應」指的是經由學校、家庭、經濟、生理、心理等層面 幫助大學生了解其情緒之適應情形。「社會適應」指的是幫助大學生了解 其人際關係和社交狀況，包含社交技巧與傾向、社團活動、和異性交往的 適應情形。楊正誠(2002)曾就「大學生生活量表」進行修訂，修訂後之大 學生活量表共 76 題，並進行內部一致性考驗，修訂後之大學生活量表之 全量表內部一致性係數為.9162，各分量表之內部一致性係數則介於.8216 與.8525 之間，顯示修訂後之大學生活量表內部一致性頗佳。受試者於各 分量表得分越高，表示其大學生活適應越佳。

陳李綢(2000)以 Erikson 的心理社會論為基礎，參考 A.W. Chickering 的研究及 R.J. Sternberg 等研究為架構，並將 1995 年自編的「大學生生 活適應量表」加以修訂而成「大學生心理適應量表」，題目共計 120 題， 量表主要包括問題解決及決策力、家庭及人際關係、個人自信及勝任力、 學習適應力、情緒適應力及價值判斷力等六項適應指標，用以了解大學生 適應問題及適應能力，所面臨的生活、人際、學業和其他方面困擾之程度

成長。 朱錦鳳(2002)以孟氏行為困擾調查表之理論架構為基礎，編製「大學 生身心適應調查表」，題目共計 200 題。內容包括生活困擾、時間管理困 擾、生涯困擾、學習困擾、家庭困擾、人際困擾、感情困擾、情緒困擾、 精神困擾、生理困擾等 10 個分量表，協助教師與輔導人員發現困擾學生 的問題，進而幫助學生成長與適應。 體保生在進入大學之後也如同其他大學生一般，會面臨許多除了運動 專長訓練之外的適應問題，包括各類專業科目的學習可能會有基礎學科知 識不足的問題，人際關係的拓展、和他人的互動可能會因為長時間接受運 動專長訓練，導致無法像一般大學生透過參與學校各類活動而拓展人際關 係，個人的生活目標和外界對於體保生的期許有落差時，以及運動傷害導 致無法參與訓練和比賽，所產生的壓力，也都可能會影響他們的情緒適應。 由此可知，大學體保生的的生活適應主要包括學業、生活目標、情緒 和人際互動等層面，而綜觀上述國內學者針對大學生所編製的各類適應量 表，所評估之層面皆相當多元且完整，而上述體保生可能會面臨的適應問 題，在楊正誠(2002)所修訂之大學生生活量表當中，四個分量表大致都包 含了體保生可能面臨的適應問題，因此選擇該量表作為本研究之研究工 具。 第二節 大學生生活適應的相關研究 國內外針對各階層學生生活適應的研究成果豐碩，包括探討大學生生 活適應相關因素的研究也不在少數，但是針對大學體保生生活適應的研究 則屈指可數，以下將分別探討個人因素、其他因素與大學生生活適應關係 之研究，藉由歸納、整理過去之研究，作為進一步研究之參考。

壹、性別與生活適應 過去不少的實徵研究發現女性大學生在生活適應各層面上較優於男 性大學生。許明松(1997)以國立中山大學學生為對象，進行大學生依附關 係與生活適應的相關研究，結果顯示大學女生的目標適應和學業適應較男 生為佳。何家齊(1998)以台灣中部大學生為對象，進行大學生的樂觀傾 向、壓力因應方式與生活適應的關係研究，研究結果顯示大學生的目標、 學習和社會適應上呈現性別差異，女生在此三類生活適應上均優於男生。 陳郁齡(1998)以全國各地大學生為母群體進行抽樣調查，探討家庭功 能與大學生個體化、生活適應之關係，研究發現在大學生活適應的各層面 上，女生皆比男生表現出更良好的適應情形，尤其在學業適應、社會適應 兩層面更達顯著差異。楊正誠(2002)以台中地區四所綜合型大學的大學生 為研究對象，探討網路成癮、社會支持與生活適應的關係，研究結果顯示 女性大學生無論在生活適應全量表與各分量表目標適應、學習適應、情緒 適應、社會適應之平均得分皆較男性大學生為高，可知女性大學生在生活 適應上較男性大學生為佳。王仲匡(2003)以台中、南投的大一學生為研究 對象，探討大學新生依附關係與生活適應之間的關係，結果發現整體而 言，女大學新生的整體生活適應比男大學新生較好；新生的「情緒適應力」 和「個人自信及勝任力」適應較好，「學習適應力」和「價值判斷力」的 適應較差。Schultheiss 和 Blustein(1994)的研究也發現女性大學生的學 業適應和社會適應比男生好。Allen 和 Stoltenberg(1995)的研究也發現 女性大學生在與他人關係品質的滿意度比男性高，且得到較多支持，表示 女性在社會適應上的情況比男性好。 雖然上述研究顯示，女性大學生在生活適應上較男性為佳，但是也有 研究顯示男性大學生的生活適應較女性良好，其中又以生理上的適應居 多。吳佩蒨(2002)以台灣高雄地區大學生為樣本進行調查，研究結果發現

大學男生在生理適應上顯著高於女生，並推論原因可能是大學女生較不滿 意自己的外表，或較敏感覺察自身身體狀況所致。李豐里(2000)以台北地 區三所國立大學之外國學生為母群體，包括就讀於大學部、碩士班及博士 班的所有學生，進行外國學生生活適應及相關因素之調查研究，其結果發 現外國男性大學生在生理及心理適應上較女性佳。 儘管許多的研究結果顯示不同性別在生活適應上會有差異，然而也有 部分研究指出性別的因素並不會使其在生活適應上有所不同。蔡秀玲 (1997)以台北地區八所公私立大學的學生為對象，探討大學男女生依附關 係、個體化及生活適應的關係，研究發現不同性別大學生在學業適應、情 緒適應及社會適應上無明顯差異；但在目標承諾方面，女生則高於男生， 顯示女生對於進入大學就讀以及對學校的滿意度比男生高。張雍琳(2000) 以台灣師範大學大一新生為對象，進行新生適應問題及因應行為之研究， 結果則顯示不同性別在生活適應的各層面皆無明顯差異。洪慧芸(2002)以 台北地區大學生為對象，進行大學生生涯成熟與生活適應之相關研究，其 研究結果也發現大學生生活適應不因性別而有明顯不同。Christopher （1992）的研究發現，台灣大學生在Carol Ryff的心理健康量表、社會興 趣量表，以及正向負向情緒量表等各種測量心理健康程度的平均分數，男 女之間並無顯著差異。Leong（1997）以長春藤的大學新生做研究對象， 發現其在學業、情緒調適、社交及目標實現與學校依附方面皆無顯著差異。 從上述文獻可以得知，多數的研究結果顯示女性大學生在生活適應上 較男性大學生為佳，尤其以學業適應的比例最高；但是也有部分研究指出 男性大學生適應情形較女性為佳，其中又以生理適應為主；另外，也有研 究顯示不同性別之間的適應情形並沒有明顯差異。這些研究結果的差異可 能受到研究對象、研究方式、研究工具的不同而有所影響，導致未能有一 致的結果，儘管國內外探討大學生生活適應的研究為數眾多，但是針對體 保生探討不同性別在生活適應上的差異之研究則少之又少，因此本研究擬

將性別納入背景變項加以探討。 貳、年級與生活適應 國內探討年級與生活適應的相關文獻當中，部分研究發現大學生在目 標適應、學業適應、情緒適應、社會適應等四個層面並無明顯差異，其生 活適應大致上良好，並不因年級而有所不同(洪慧芸，2002；許明松， 1997)。吳佩蒨(2002)的研究結果指出，雖然大學生在生活適應上有年級 越高適應越佳的傾向，但其差異未達顯著水準，亦即高低年級之間的適應 情形無明顯不同。李豐里(2000)的研究顯示不同年齡在一般適應、生理適 應上無明顯差異，但年齡與心理適應問題間呈現負相關，亦即年齡愈大則 心理適應問題愈少，其心理適應情形也愈好。 儘管有部分研究顯示生活適應並不會因為年級高低而有明顯差異，不 過大一新生從高中至大學階段，其生活型態上也會有所改變，有研究即發 現生活適應在年級之間會有所差異。蔡秀玲(1997)的研究結果顯示大一學 生在學業適應與情緒適應兩方面低於大三學生，可是在社會適應和目標承 諾上則無差異。何家齊(1998)的研究發現大學生的適應情形會因年級高低 而有所差異，整體而言，在目標、學業、情緒與社會適應上，高年級的適 應情形均較低年級佳。陳郁齡(1998)的研究也發現大學生在學業適應、情 緒適應和社會適應上，高年級的適應情形較低年級為佳。Rickinson（1996） 針對206位的大學一年級休學學生做研究，發現其原因為對大學課程不適 應及選錯科系。 即使探討年級與生活適應關係的研究並沒有獲得一致的結論，但根據 上述文獻仍然可以發現年級高低和生活適應之間大致呈現年級越高，生活 適應情形越佳的趨勢。

參、科系與生活適應 莊翠玉(1996)以運動績優生為對象，研究運動績優生就讀大專院校一 般科系之學校適應情況，結果顯示就讀理學院及醫學院的運動績優生能力 自我概念較差；理、工、農、醫學院的則與老師及同學的關係較不密切； 農學院與醫學院的運動績優生較有情緒適應的問題，且較常懷疑上大學對 自己有什麼幫助；醫學院及理學院的運動績優生較常對自己所選擇的學校 認為是個錯誤的抉擇，而醫學院的運動績優生對大學生活的滿意度較差。 潘正德(1996)以中原大學的新生為對象，發現理、工學院新生在整體 適應上不如設計學院的新生。陳李綢(1998)的研究結果顯示，不同學院學 生在問題解決及決策力、家庭及友朋人際關係、個人勝任技能、學習適應 力，以及價值判斷力等五個適應層面，皆有明顯不同。張雍琳(2000)的研 究指出，不同院別的新生在適應問題上有顯著差異。 洪慧芸(2002)的研究顯示，大學生的生活適應情形整體而言為適應良 好，其生活適應在目標適應、學業適應、情緒適應、社會適應四個層面並 不因為學院而有所不同。 由上述文獻可以得知就讀不同科系的大學生在生活適應上是否會有 差異並沒有一致的答案，雖然已有研究探討運動績優生就讀大專院校一般 科系的適應情形，但國內目前並沒有研究探討體保生就讀體育相關科系和 非體育相關科系的生活適應是否有差異，因此本研究擬將體保生就讀科系 分為體育相關科系和非體育相關科系納入背景變項進行比較分析。 肆、身份與生活適應 李慶生(1994)針對中國醫藥學院的運動績優生適應狀況進行調查，結 果發現，該校多位體保生表示，功課的壓力實在超乎他們的能力，許多科 目他們都跟不上老師的進度，甚至聽不懂。因為他們過去在國中和高中階 段沒有接受正常的教育，導致上大學後讀得非常吃力，老師授予的課程無

法理解，選手的學習適應出現很大的困難，很擔心自己很快會遭退學或需 要休學，部分體保生因功課跟不上，承受不了壓力，升上二年級後，自動 轉學至別校的體育科系，未轉學的體保生在升上高年級後，專業課程及重 修課程的壓力越來越重，不得不放棄體育專長的訓練，或等比賽前才練 習，時間上無法兼顧學業及訓練。張宏亮(1995)以訪談運動績優保送學生 的方式，並整合相關文獻後歸納出，大學運動績優保送生的學校適應主要 包括學業成績、運動成績、師生等人際關係、學校生活、個人的發展、人 格心理上的問題等。 運動績優生的學業適應主要受到運動訓練因素、本身學科基本能力因 素所影響，課業壓力大又缺乏興趣導致他們產生學業適應不良的情況，包 括覺得自己只是在應付功課、讀書讓他們有挫折感、無法從學習中得到心 靈的滿足等，因學業適應不良而休學、退學、轉學等現象又以國立大學較 為嚴重；在運動訓練適應方面，大部分的運動績優生仍繼續參與運動訓練 和比賽，但是訓練的時間、強度、教練指導等方面均比高中時期減少，使 他們的運動水準較高中退步；有些人則是因為學校運動績優生招生太少而 無法組隊，或是認為訓練不夠，水準不足以得到好成績，因此不願參加比 賽(莊翠玉，1996)。 謝佳男(2001)針對八位曾經是體育保送生的運動選手，以深度訪談及 相關文件蒐集的方式，探討他們過去的學業與運動訓練經驗、對於競技運 動中輸贏的心理調適、運動的退休情形，研究結果指出他們的壓力來源大 致有：學業、重大比賽、無法上場比賽、是否參加比賽、復出、及多重角 色等壓力，而運動傷害所造成的影響也是造成運動員低潮的主要原因之 一。黃楗翔(2002)以台南師院體育系的學生為對象，進行運動績優生與一 般生適應情形之比較研究，結果發現運動績優生比一般生感到自己的學科 成績很差，在學習方面，他們比一般生感到有較大的挫折感，較容易因為

至認為自己的學業學習能力比一般生差，但是運動績優生較一般生會在課 業有問題時主動向同學尋求協助。 黃宜萍(2001)以女性體保生為研究對象，探討女性運動員運動社會化 與身分認同，結果發現女性體保生因長期耗時且密集的訓練而導致學業、 交友皆缺乏自信，並且在求學過程中遭受歧視和自尊受損。以下是該研究 中的一段訪談： 『朋友感覺都是學體育的，就是範圍會變窄，我的感覺是你自己學的東西沒有那麼廣泛， 所以你不敢去接觸其他人，就會沒自信啊，覺得學體育的就是什麼都不會，那種自尊心受 損會很大』(黃宜萍，2001，頁 125) 『我知道國中高中有某些老師對我們體保生或者是學校的代表隊很看不起，就是認為我 們只會運動，書都不會唸』(黃宜萍，2001，頁126) 從上述訪談內容可以發現，女性體保生在求學成長階段，面臨學業、 人際互動信心不足的問題，甚至遭受部分師長異樣的眼光，而這些問題可 能進一步影響她們的自尊以及人際關係，當她們遭遇這類問題時，在心 理、情緒上的適應情形便是值得關注的議題。 馮麗花(2003)以32名當選2002年韓國釜山亞運國家級選手為對象，進 行優秀運動員壓力來源及因應策略之質性研究，研究發現優秀運動員主要 的壓力來源依序為：競賽的壓力、訓練的壓力、與重要他人負面人際關係 的壓力、被期望表現好的壓力、生涯發展方面的壓力、心理能力不足的壓 力、生理能力不足的壓力以及社會環境的壓力等八種。而壓力因應策略， 大致可分為賽前心理準備及焦慮管理、正向的想法、增加努力、尋求社會 支持、與搭擋建立正向的工作關係、孤立與偏離、逃避、反應行為、自我 規畫及目標設定、無因應策略、忽略、暫時擱置及未歸類的因應策略。其 中「孤立與偏離」和「逃避」這兩種壓力因應策略，指的即是人際關係的 抽離與逃避、與生涯規劃有衝突時的逃避、與運動有關的逃避、學業的逃

避、先逃避再面對、甚至放棄。由這些反應可以發現優秀運動員在人際、 運動訓練、學業適應和生涯規畫等方面值得更進一步深入探討。 李惠娟(2005)以台灣師大體育系學生為對象，探討不同入學管道學生 學習成就與學習滿意度，研究結果發現，不同入學管道學生的學科成績雖 然未達顯著差異，但整體而言，申請入學學生之學業平均皆優於其他入學 方式，而透過甄審保送入學的學生則為各組中最差。他並指出，儘管運動 績優「甄試」學生必須參加運動績優保送考試，才能進入大學就讀，運動 績優「甄審」學生則憑藉其優異術科表現，不需額外考試即可進入大學就 讀，然而，從運動績優「甄試」生在大學中的學業表現優於透過「甄審」 入學者來看，藉由考試的篩選更能夠確保學生入學後的學業表現。歐淑芬 (2004)在運動訓練與學業成績的研究中指出，國中小學的一般生在國文、 英文、數學和史地的成績上皆優於該階段的運動員。為了使學生能安心繼 續從事運動訓練，學校應制定學業輔導措施，一方面可兼顧學業學術並 重，另一方面可免去學校代表隊升學後的學業適應落差。 馮聖宗(1996)以師範學院學生為對象，比較師院公費生與自費生在生 活適應的差異，研究結果指出公費生之生活適應優於自費生，而且公費生 對於自己的公費身分較為認同，自費生對於自己的自費身分則較不認同。 Kim，Chang 和 Destini(2002)以質性研究法，訪談 111 位韓國大學運 動員的壓力來源，資料經歸納分析出韓國運動選手壓力來源大致來自於： 人際關係、運動傷害及身體不適、擔心比賽、訓練需求、課業問題、非運 動問題、重要他人的期許。 綜上所述，大學生生活適應的良好與否，受到多方面的因素影響，其 中包含了個人、學習、人際與社會等方面；許多研究結果發現，大學生的 生活適應與性別、年級、科系和身分有關係；然而，亦有不同的研究結果 發現，以上所述之背景變項與生活適應並無直接的關係，呈現不同的研究

生就讀大專院校體育相關科系和非體育相關科系的生活適應情形的研究 則為數較少；另外，不同方式保送入學的體保生，雖然皆為保送入學，但 是參加「甄試」者較「甄審」者多了一項筆試的篩選，而其生活適應是否 有所不同也少有人加以比較，因此本研究擬將性別、年級、科系、入學方 式(甄審或甄試)納入背景變項加以探討，以進一步瞭解體保生之生活適 應。 第三節 生涯發展的理論基礎 本節將首先說明生涯發展之涵義，再進一步探討生涯發展的相關理 論，以及生涯發展之生涯探索與生涯定向，透過各生涯發展理論的歸納整 理，瞭解大學生生涯發展之內涵。 壹、 生涯發展的涵義 生涯（career）從字源看，來自於羅馬字via carraria 及拉丁字 carrus，二者均指古代的戰車。在希臘，career 這個字有瘋狂競賽的精 神。因此西方的概念中，使用生涯一詞就如同在馬場上奔馳競技，隱含有 未知及冒險犯難的精神。生涯一詞在不同的用法其涵義有所不同，意指持 續性或持久性。無論是流動性或穩定性，「生涯」對個人的前程發展而言， 均有跨越時間與空間的意涵（金樹人，1997）。在英文裡，career原有道 路(road,path,way)的意思，引申為人或事物所經過的途徑，或個人一生 的進展路途，它強調的是長程、整體的概念，因此就個人的情況而言，生 涯指的就是個人數十年的生命中，如何成長、如何經歷、如何發展的過程 (林幸台，1997)。Gysbers和Moore認為生涯應稱為個人終生的生涯發展， 包含一生所有角色、環境與事件對自我發展的影響(引自林幸台，1997)。 美國生涯發展協會（National Career Development Association）於1982 年將生涯定義為個人一生中所從事的工作或休閒活動（李茂興，1998）。

生涯發展則是指個人一生當中，關聯到教育、職業、以及其他重要角 色的選擇、進入與進展，其最終目標都在實現個人的自我(林幸台，1997)。 蔡培村（1994）認為生涯發展是指一生連續且呈階段性的發展歷程，在時 間上是指個人從出生到死亡的人生歷程。在空間上是指個人與周遭環境的 交互作用，在心理上是指個人心智與人格的成熟與變化，在社會上是指個 人的社會角色與責任義務的轉換。簡秀雯（1997）則認為生涯發展結合了 個人的信念、價值、技能、性向、興趣人格特質、決策行為、工作世界的 職業知能，與個人在生活中食衣住行育樂各方面的活動經驗，所形成的獨 特生活方式，個體在這過程也發展與生活階段相關的目標和需要，及影響 職業選擇和後來實踐目標的任務。 在生涯發展領域中，發展最完整的理論首推Super的生涯發展理論。 Super對於「生涯發展」一詞的定義如下(引自金樹人，1997)： 生涯發展是連續不斷、循序漸進、動態的終生發展歷程。它可隨著個人的成長 與學習，形成個體獨特的生涯發展取向。… 其內容涵蓋個人一生中所有的生活 事件，除了職業工作外，更包括了副業、家庭、社會與公民等角色與功能。… 另外，生涯發展歷程中的每一階段都有其發展任務，若上一階段的發展任務受 到阻礙而未能完成，則將會影響下一階段的生涯發展。(頁4) 另外，綜合其他研究學者對生涯發展的看法，大致可歸納出以下幾種 特性： （一）方向性--生涯發展是個體各個生活事態連續演進的動態過程。 （二）時間性--生涯發展是個體終其一生、連續不斷的發展歷程。 （三）空間性--生涯發展的內容涵蓋個人一生中所有的生活事件，它以職 業角色為主軸，亦包括其他與工作有關的生活角色。 （四）獨特性--生涯發展有其獨特性，個體會從中塑造出個人獨特的生涯 型態與人生目標（林幸台，1987；金樹人，1997）。

貳、 生涯發展的理論演進 Brown與Brooks（1996）在其《生涯選擇與發展》一書中指出，早從 15世紀開始，便有學者致力於協助人們認定合適的生涯，到了19世紀，至 少有65本與生涯主題相關的書籍相繼出版。及至1909年，在F. Parsons提 出職業輔導的三大步驟之前，有關生涯發展的根本理論都尚未出現。 Parsons最大的貢獻即是簡列職業輔導的過程。他認為職業輔導是由三個 步驟所組成：（一）清楚了解自己的性向、能力、資源、限制以及其他素 質；（二）洞悉職業成功的必備要件、環境、優劣點、補償、機會與遠景； （三）將前述兩組事實作理性的結合。Parsons相信，若人們能主動選擇 自己的職業，而不要被動的在尋找工作過程中等待機會的出現，他們將可 以更加滿足自己的生涯發展，同時可使老闆的成本減少，員工的效率也將 會增加。嚴格來說，我們無法將Parsons對於成功的生涯選擇觀點稱之為 「理論」，但它卻是第一個有關生涯決定的概念性架構，也是當時生涯諮 商者首要的參考依循。到目前為止，一些現代的生涯選擇與發展理論仍是 以Parsons的某些觀點為核心。 20世紀初，生涯諮商員的職業輔導重點主要是Parsons三大職業輔導 步驟的第二步驟，目的在增加人們對於工作世界的了解。之後，經過了第 一次世界大戰、1930年經濟大恐慌以及第二次世界大戰，職業輔導開始強 調要用一些有意義的方法將人們作分類，並根據分類結果將其安置到適合 的職位，因此，智力測驗便在第一次世界大戰期間開始流傳。到了1920年 之後，又加入了興趣、特殊才能以及人格的測驗，沿用迄今。隨後，當代 學者便將Parsons的主張稱之為「特質因素論」。特質因素論強調個人的 特質（如興趣、性向、成就或人格特徵）可以用客觀的方法加以測量。在 1920到1930年之間，特質因素論的論點皆未受到其他學者的質疑，直到C.

Rogers於1942年提出案主中心理論（client-centered theory），其理論 主張非指導式的諮商技巧，同時不強調測驗、預測與資訊的運用，由於 Rogers開始質疑特質因素論中所強調的指導性研究，使得特質因素論在生 涯發展諮商中漸漸式微。

到了1951年，E. Ginzberg,S. W. Ginsburg,S. Axelrad以及J. L.Herma 提出生涯發展理論的新心理學基礎，並推翻特質因素論中「生涯發展是靜 態模式」的觀點。他們假設生涯發展是經由長期發展的歷程，同時強調生 涯選擇是由各層面因素調和折衷而產生，且選擇之後的結果是不可逆轉 的。Ginzberg等人的理論的確引發了當時生涯領域初始研究的一陣騷動， 但其在生涯實務的應用上卻出現一些小衝擊。1953年，D.E. Super也提出 了他的生涯選擇及發展理論。Super理論的提出，將過去的職業模式轉向 了生涯模式。Super的理論包括了特質因素、發展心理學、人格結構等理 論的理念，而這些理論也提供了他在自我概念及社會學理論方面的靈感。 Super一生不斷的在修正自己的理論，以求理論的嚴謹性，但他也承認， 自己的理論並非是一個完整生涯發展理論的結合，因此他也建議後續相關 理論的研究可以繼續建立出更完整、廣泛的生涯發展理論。不過即便他認 為自己的理論不夠完整，但Super的理論卻獲得最多注意、激發最多研究， 在所有生涯發展理論中，已算是比較完整的生涯發展理論，也受到最多人 的參考引用。 自從1950年後，生涯領域便陸續出現許多有關生涯選擇與發展的新理 論。1956年，A. Roe出版《職業心理學》一書，假設早期的童年環境會影 響兒童未來進入某一職業團體。1959年，J. Holland提出對職業選擇方針 的廣泛解釋，此為1930到1940年中特質因素論的延伸。1963年，Bordin， Nachmann及Segal提出了以心理動力學為基礎的生涯發展理論。1969年， Lofquist 與 Dawis 出 版 《 工 作 適 應 理 論 》 的 第 一 本 譯 本 。 1975 年 ，

年，Gottfredson提出職業期望理論。1991年，Peterson，Sampson及Reardon 提出以認知理論為基礎的的生涯發展理論，並透過訊息處理模式來解釋生 涯發展過程。1994年，Lent、Brown及Hackeet提出其生涯決定模式理論， 與Krumboltz的理論同樣是以社會學習論為基礎。1995年，Brown提出其「生 涯決定價值基礎模式」的第一本譯本。以上這些理論都是以心理學理論作 為基礎，其所關心的焦點在於個體在生涯發展相關議題上的心理狀態。 由上述生涯理論的演進過程中得知，生涯發展相關理論橫跨心理學與 社會學兩大領域。其中在這些生涯理論裡，Ginzberg等人所提出的職業選 擇理論以及Super的生涯發展理論皆曾針對大學階段提出相關的生涯發展 重點及其重要性，而Krumboltz等人所提出的社會學習理論則指出特殊才 能、環境事件、學習經驗對生涯發展的影響；另外，Tiedeman和O’ Hara也 提出生涯發展的歷程乃是一連串決擇的總合(引自林幸台，1997)，因此， 以下將針對此上述學者的生涯理論加以介紹，以求對大學階段的生涯發展 有更深一層的了解。 一、Ginzberg及相關人物 1951年Ginzberg、Ginsburg、Axelrad和Herma等人是早期首先主張生 涯發展是一種過程的學者（引自余鑑，1999）。他們認為該發展過程在個 體早期20多歲時達高峰，具體的行動即是職業選擇。在他們所提出的生涯 發展階段中強調，個體的成長是一個連續不斷的歷程，此歷程隨時要做不 同的生涯抉擇，外在的社會環境、個人的身心發展、人格特質、價值觀念、 教育機會、工作成就等均會影響到個體職業選擇的過程。此外，在生涯發 展的過程中，每個步驟都與前面及後續的步驟有意義上的關聯，因此前一 階段的發展將會影響到下一階段的進行。 在職業選擇理論中，Ginzberg等人將職業選擇的歷程冠以發展的期 限，分成三個特別的時期，分別是幻想期（fantasy，出生至11歲）、試 驗期（tentative，11至17歲）以及實現期（realistic，17至20多歲）。

其中，除了幻想期以外，其他各階段皆可再區分出次階段。試驗期又可分 為興趣、能力、價值與綜合四個階段；而實現期則分為試探、具體化與專 業化三個階段。就實現期而言，該時期的年齡層係介於17至20多歲，此即 包括了大學階段的大學生在內。 Ginzberg等人亦對該時期中的三大階段定義出不同的發展程度。首先 在試探階段裡，個體會根據試驗期的統整結果，實際進行生涯相關探索活 動，以試探各種職業機會和可能的選擇。到了具體化階段時，個體會藉由 試探階段的經歷去做更進一步的生涯選擇。最後進入專業化階段，個體便 開始依照自我選擇的目標，做出各種適切的生涯準備。由上述各階段的發 展看來，大學階段在生涯發展過程中的主要任務便是在做生涯探索與選 擇，並為未來的生涯作準備。 Ginzberg 於1972 年重 新對該 理論 提出修 正、 整理( 引 自李 詠秋， 2002)。首先，Ginzberg主張職業決策的過程並未於青年期結束，而是貫 串著個體整個工作生活，當個體在職業過程中改變目標或工作情境時，便 需要再度進行職業與生涯的決策。此決策即是指個體希望在本身的優先需 求與慾望，以及工作機會與限制之間能達到最佳的配合度。其次，Ginzberg 認為，在準備階段（主要在青少年受教育的時期）所作的決策有助於對未 來生涯的形塑，因此他強調個體在生涯決定過程中早期選擇的重要性。 到了1984年，Ginzberg重新探討他在1951年與1972年的理論建構，同 時對該理論提出修正。在1951年所提出的理論中，Ginzberg很少注意到在 20歲左右或之後重行決策的可能性，以及對於生涯發展的影響。但之後在 1984年，Ginzberg 修正了原本的觀點，認為個人20歲左右所發生的事情 會影響他的生涯，同時還會保留相當大的範圍，作為決策之用，而此一時 期正與大學階段相符。因此他重新強調，職業選擇是個人一輩子的事，同 時會與其終生的工作生活共存。由此可知，大學階段的生涯發展情形對日

二、Super的生涯發展理論

Super的生涯發展理論主要是縱貫長期的生涯類型研究，綜合了P.E. Davidson, T.B. Anderson, E. Ginzberg, S.W. Ginsburg, S. Axelrad, J.L. Herma, R. Hoppock以及Buehler等學者早期的研究結果，以及其本 身長期的縱貫研究，進而形成有關生涯階段與生涯決定的發展理論。該理 論取向整合了四大學術領域的觀點--差異心理學、發展心理學、社會學以 及人格理論，強調生涯發展過程中人格與環境變項之間的交互作用(引自 林幸台，1997)。由於Super的生涯發展理論是所有關於生涯發展領域的理 論中，受到最多注意、激發最多研究、影響最廣泛、最具綜合性、以及完 整性的理論，因此，本研究將以Super的生涯發展理論作為研究的理論架 構主軸。 Super根據生涯型態研究的發現，並參照Buelher有關生涯階段的觀 點，而將生涯發展階段劃分為五個階段(引自林幸台，1997)： (一)成長期(growth)：0至14歲，特徵是能力、態度、興趣以及自我概念 之需求的發展。 (二)探索期(exploration)：15至24歲，個人嘗試其有興趣的職業活動有 興趣其職業偏好也逐漸縮小於特定的某些領域，但是並未確定的試探 階段。 (三)建立期(establishment)：個人經由工作經驗的增加及不斷嘗試，在 自己的領域逐漸能趨於穩定。 (四)維持期(maintenance)：個人在工作職位上不斷地調適、進步，保持 並持續性建立階段性工作成果。 (五)衰退期(decline)：個人身心狀況逐漸衰老退化，思考退休後的問題。 從生涯發展歷程的觀點來看，大學生在歷經成長期的基礎教育之後， 其生涯發展正處於生涯探索期和生涯建立期的轉換階段。其主要的發展任 務即在透過生涯探索的歷程，增進生涯覺知，並逐漸釐清生涯發展方向，

以完成具體的生涯計畫準備(Herr & Cramer,1984)。 三、Tiedeman 和O’Hara 的生涯決策歷程 Tiedeman 和 O’Hara(1963)認為生涯發展的歷程，實際上即個人所 做的一連串抉擇的總合，也是個人自我統合不斷分化與統整的過程。 Tiedeman 和O’Hara 的生涯決策過程可分為二大時期： （一）預期時期：包括探索、具體化、選擇與明確化階段。 （二）實踐時期：包括入門轉換及維持階段。 其中，預期時期，藉著多樣、豐富的探索活動來了解自己的興趣、能 力及職業世界，經由澄清與具體，逐漸發展出明確的目標。實踐時期是一 行動時期，開始面對現實，確定個人為工作團體所接受，並配合各種環境 因素，逐步建立一種個人與工作團體平衡統整的狀態。 以我國大學生而言，其生涯發展歷程亦是經歷此兩個時期。藉由多樣 化的探索活動來了解自己的興趣、能力、性向和工作世界，慢慢發展出自 己的生活目標和職業生涯；進而再配合各種環境機會，達成確定的人生和 個人與工作的平衡狀態。 四、J.D. Krumboltz的社會學習理論取向 社會學習模式強調學習經驗的重要性，及其對職業選擇的影響。 Krumboltz(1994)以社會學習理論來解釋生涯抉擇的論點時，提到家庭社 經地位、個人的工讀或學習經驗對生涯抉擇有很大之關係。社會學習論主 要觀點在個人的生涯抉擇是個人與社會互動的結果，凡是不能為個人所能 控制的環境因素皆是。 先天天賦則被視為可能限制學習經驗及後續生涯選擇的一項因素。 Krumboltz(1994)提出生涯發展過程所涉及的四個因素： (一)天賦與特殊才能 天賦與特殊才能包括了可能限制個人生涯機會的遺傳特質。該理論學

被視作為在生涯決定過程中的影響因素。 (二)環境條件及事件 環境條件及事件被視為是時常超出個人控制的影響因素。此處所強調 的是，在個人環境中的某些事件及環境，將影響技能發展、活動及生涯表 現。例如政府政策中對某些職業的規定，以及個人在環境中某些自然資源 的取得，都可能大幅決定了個人可得地經驗和機會。 (三)學習經驗 學習經驗，包含了工具性學習經驗及相關的學習經驗。工具性學習經 驗是個人經由對事物的反應，經由動作的直接觀察結果，及經由他人反應 所學習到的。學習活動的結果，以及之後他們對於生涯規劃及發展的影 響，主要取決於活動的增強與非增強、個人的天賦才能、特殊能力與技術， 以及工作本身。 (四)任務取向技巧 第四個因素，任務取向技巧包括了個人所發展出的一組技巧，諸如問 題解決技巧、工作習慣、心理狀況、情緒反應，及認知反應。這組已發展 成形的技巧，大幅地決定了個人所面對之問題與任務的成果。任務取向技 巧經常會隨著期待或非常期待的經驗結果而作修正。 參、 大學生生涯發展之內涵 大學生的生涯發展正處於Super(1990)所提出的生涯發展階段的探索 期。此階段的主要任務即是透過生涯探索的歷程，增進生涯覺知，並逐漸 釐清生涯發展方向，進而形成生涯定向。大學生對於生涯相關訊息的探索 和準備行為將和生涯發展狀況息息相關，因此以下將探討生涯探索和生涯 定向之內涵。 一、大學生之生涯探索 生涯探索的定義乃是個體在發展生涯定向的歷程中，所從事的一些能