運用同儕協助學習策略對國小五年級弱勢學童閱讀理解之研究

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(1)國立臺中教育大學區域與社會發展學系暑期在職進修專班碩士論文指導教授：賴苑玲. 博士. 運用同儕協助學習策略對國小五年級弱勢學童閱讀理解之研究. 研究生：李嘉倩撰中華民國ㄧ O ㄧ年七月.

(2) 致謝辭四個暑假在職進修的日子，使我又得以重回學校享受學習的樂趣，感謝一路陪伴的親朋好友不斷給予鼓勵和支持，因為有你們的協助，我的論文才能順利完成。論文撰寫期間有苦有樂，最要感謝我的指導老師---賴苑玲教授，感謝老師在專業領域上給予指導，每次會面總是引導我明確的思考方向，讓我在寫作過程中能減少錯誤，並不時的給予關懷鼓勵，於此獻上最深的敬意與謝意。也要感謝口試委員陳海泓老師及楊淑華老師，在研究計畫和論文口期間給予諸多精闢的建議，協助我調整內容的疏漏和缺失，使文章結構更完善、研究結果更嚴緊。還要感謝系上所有的老師，讓我在進修學習的過程中獲益良多。其次要感謝研究所共同打拼的同窗，尤其是月青、曉霈、祐青、淑瑛、宇澤和豐任，有你們在求學過程中互相合作打氣，讓我在論文寫作過程中充滿向前的力量。也要感謝身邊情意相挺的學校同事們，因為你們的無私付出，利用課餘時間與我共同討論，給予我許多寶貴意見，以致能順利完成論文。還要感謝和我一同成長的讀書會孩子們，這段研究歷程因為有你們的加入，創造出許多美好的回憶。最後要感謝我的爸媽，因為你們無怨無悔的付出，讓女兒能專心在論文研究寫作上，你們無時無刻給予的關懷和照顧，是我完成論文最重要的動力。最後僅在此與所有愛我、關心我的人一起分享這份小小的成就，謝謝你們！. 嘉倩謹誌 2012 年 7 月. II.

(3) 摘要. 本研究主要的目的為運用同儕協助學習策略於讀書會閱讀教學的可行性，及實施讀書會對國小五年級弱勢學童閱讀理解的影響與學習之反應。本研究採取行動研究，研究對象為臺中市一所公立國小五年級來自各班的16位弱勢學童，進行為期十三週共二十五堂課的研究教學。研究者透過省思日誌、錄影、觀察紀錄、訪談、成就評量、問卷等方式蒐集資料，進行分析探討。歸納本研究結果得到以下結論：一、運用同儕協助學習策略於國小五年級弱勢學童讀書會教學流程是可行的且為有效的教學模式。二、運用同儕協助學習策略於五年級弱勢學童讀書會中，教師遭遇的問題有： 1.分組造成爭吵，2.教材內容難字較多，3.活動流程不順暢，4.成就評量標示不清，5.學生歸納能力不足。解決策略有：1.分組需考量成績及個人特質，2.教材選擇考慮學生程度，3.活動流程適當修改，4.協助學生回答成就評量，5.同儕協助完成摘要練習。三、讀書會情境中實施同儕協助學習策略後，五年級弱勢學童讀理解能力有顯著提升。四、國小五年級弱勢學童對實施同儕協助學習策略於讀書會情境中，不論在閱讀態度、學習態度、以及運用同儕協助學習策略讀書會活動上，反應皆正向積極。最後，根據本研究結論，對教學實施者及未來研究者提出具體建議。. 關鍵詞：弱勢學童、閱讀理解、同儕協助學習策略、讀書會. I.

(4) II.

(5) Study on the reading comprehension of the fifth-grade disadvantaged children of elementary school by means of Peer-Assisted Learning Strategies. Abstract. This study is with intention of exploring the possibilities of making use of Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) in the learning of study circle and the impact on the reading comprehension of the fifth grade disadvantaged children to whom study circle is applied and their reaction upon learning. An action research is adopted in this study. Taking example by 16 disadvantaged children of each class of the fifth grade in a public elementary school in Taichung City, having courses for 13 weeks, a total of 25 lessons. The researcher collected the information by means of reflective thinking daily record, video, observations, interview, evaluation of achievement, and questionnaire for analyzing. The conclusion of the study is as follows: 1.. It is an available and effective teaching mold to apply Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) to the teaching procedure of study circle of the fifth-grade disadvantaged children.. 2.. The teacher who makes use of Peer-Assisted Learning Strategies (PALS) for study circle of the fifth-grade disadvantaged children faces: (1) argument about dividing into groups ,. (2) more hard words in the teaching materials,. (3). activity procedure is not smooth, (4) the evaluation of achievement is made uncleanly, (5) Students’ abilities of induction are in shortage. The way to solve is as below: (1) dividing into group should consider students record and personal III.

(6) characteristic, (2) the choice of teaching materials should be in consideration of student’s level, (3) make a proper amendment of activity procedure, (4) assist students in answering course evaluation, (5) peers help each other finish the abstract practice. 3.. After Peer-Assisted Learning Strategies is applied to the study circle, abilities of reading comprehension of the fifth-grade disadvantaged children have been promoted.. 4.. When Peer-Assisted Learning Strategies applying to the study circle, their reading attitude, study behavior, and activities executed in study circle are positive. Finding and conclusions of the study are proposed for educational executors and follow-up researchers for reference.. Key words:. Disadvantaged children, reading comprehension, Peer-Assisted Learning Strategies ( PALS), Study group. IV.

(7) 目錄. 目錄. ...................................................... V. 表次. .................................................... VII. 圖次. ................................................... VIII. 第一章. 緒論 .................................................. 1. 第一節研究動機 ................................................ 1 第二節研究目的 ................................................ 5 第三節研究問題 ................................................ 6 第四節名詞釋義 ................................................ 7 第五節研究範圍與限制 .......................................... 8. 第二章. 文獻探討 ............................................ 11. 第一節閱讀與閱讀理解的意涵與策略 ............................. 11 第二節同儕協助學習策略的內涵及相關研究 ....................... 24 第三節兒童讀書會及其相關理論 ................................. 33. 第三章. 研究設計 ............................................. 45. 第一節研究方法 ............................................... 45 第二節研究情境 ............................................... 48 第三節研究工具 ............................................... 52 第四節課程發展與研究流程 ..................................... 56 第五節資料蒐集與分析 ......................................... 64 第六節研究效度及研究倫理 ..................................... 65. V.

(8) 第四章. 研究結果與討論 ....................................... 67. 第一節讀書會活動設計 ......................................... 67 第二節讀書會活動實施及省思 ................................... 70 第三節學生在閱讀理解上的表現 ................................ 106 第四節學生學習反應的改變 .................................... 127. 第五章. 結論與建議 .......................................... 137. 第一節結論 .................................................. 137 第二節建議 .................................................. 142. 參考文獻 .................................................... 145 一、中文部分 .................................................. 145 二、外文部分 .................................................. 150. 附錄 ....................................................... 155 附錄一家長同意書 ............................................ 155 附錄二讀書會前置練習課程設計 ................................ 156 附錄三前置練習課程成就評量 .................................. 160 附錄四讀書會課程設計 ........................................ 163 附錄五成就評量 .............................................. 185 附錄六學習反應調查表 ........................................ 206 附錄七訪談大綱 .............................................. 208 附錄八省思日記記錄 .......................................... 209 附錄九花能有多臭延伸活動之學生作品 .......................... 210 附錄十太空漫步延伸活動之學生作品 ............................ 212. VI.

(9) 表次. 表 3-1 研究對象基本資料 ………………………………………………………49 表 3-2 協同研究教師簡介 ………………………………………………………51 表 3-3 讀書會選用短篇文章篇目 ………………………………………………54 表 3-4 原始資料編碼. …………………………………………………………64. 表 4-1 研究對象第一次分組情形及四下國語文成績 …………………………71 表 4-2 研究對象第二次分組情形 ………………………………………………72 表 4-3 研究對象第三次分組情形 ………………………………………………73 表 4-4 研究對象第四次分組情形 ………………………………………………74 表 4-5 研究對象第五次分組情形 ………………………………………………74 表 4-6 學生將讀書會學得的閱讀技巧應用於其他學科之統計表 ……………130 表 4-7 學習反應調查表統計資料分析. ………………………………………132. 表 4-8 學生最喜歡與最不喜歡的單元統計表. ………………………………134. 表 4-9 學生覺得最簡單和最難的活動統計表. ………………………………135. 表 4-10 學生覺得最喜歡的活動統計表 ………………………………………135. VII.

(10) 圖次. 圖 2-1 由下而上閱讀歷程模式……………………………………………………17 圖 2-2 由上而下閱讀歷程模式……………………………………………………18 圖 2-3 交互作用閱讀歷程模式……………………………………………………19 圖 2-4 讀書會中「對話」歷程……………………………………………………38 圖 3-1 研究流程圖…………………………………………………………………63. VIII.

(11) 第一章緒論本研究之目的為探討運用同儕協助學習策略（Peer-Assisted Learning Strategies,PALS）對學童閱讀理解之影響，希望藉由弱勢兒童讀書會活動，提升研究對象的閱讀技巧及興趣。本章第一節先敘述研究動機，第二節說明研究目的，第三節列舉出研究問題，第四節名詞釋義以釐清研究中的關鍵詞，第五節為研究範圍與限制，分述如下。. 第一節. 研究動機. 兒童是國家未來的主人翁，是社會的「公共財」，是國家最重要資產，應被視為未來的資本，在家庭、社會、國家共同保護下成長。尤其家庭是兒童成長過程中最重要的學習環境，父母對於子女的教養是不可獲缺的關鍵要素，教養的目的是藉由父母與子女互動經驗所得到的規則（周金木，2005）。但隨著臺灣社會經濟的變遷，近年來家庭結構已逐漸產生變化，再加上近幾年經濟不景氣以及離婚率持續升高的情形下，造成隔代教養、單親、外籍配偶、低收入戶等家庭數量不斷攀升，對於成長於此類社會大眾所關注的「弱勢家庭」兒童也造成一定程度的影響。在為了確保社會公平正義的原則下，對增進弱勢族群的教育機會一直是我國教育政策所努力的方向。目前教育部積極推展弱勢兒童的補助計畫，除教育經費的補助外，更於 2006 年開始實施「攜手計畫課後扶助方案」關懷弱勢兒童的學習，縮短學習落差。此計畫中受輔導的對象包括原住民學生、身心障礙人士子女、外籍配偶子女、中低收入戶子女、隔代教養及單親子女、身心障礙學生以及學習低成就弱勢學生等，藉由接受課後輔導積極的養成讀書習慣並期望在學科成績上. 1.

(12) 有所進步（教育部，2009）。雖然政府投入大量經費協助弱勢兒童，但只限於表面上短期的的補助，卻未著重在長遠的學習能力養成。能從學習過程中激發弱勢兒童的學習動機、培養有效的學習方法、給予快樂的學習環境，養成弱勢兒童主動學習的動機，使其擁有可以帶著走的能力才是長久之計。哪些能力才是孩子適應全球競爭的關鍵呢？身處在資訊爆炸、知識快速累積的時代，能快速有效的掌握引領潮流的知識，是極為重要的事，而掌握關鍵知識的不二法門就是透過「閱讀」，因為閱讀是通往其他知識大門的一把萬能鑰匙。不過來自於弱勢家庭的孩子因為家庭功能不健全的因素，大人們為求經濟溫飽幾乎沒有時間陪伴孩子，在長期缺乏成人正確的指導下，即便學校擁有大量的圖書並鼓勵孩子借閱，甚至舉辦各類型的閱讀小達人、小博士等獎勵活動，仍無法有效提升其閱讀興趣。可想而知，弱勢兒童要在家中養成閱讀習慣，進而引發閱讀興趣、提升閱讀能力是有困難的，有鑑於此，學校更應負起教育的功能與責任積極協助弱勢兒童。以目前研究者在任教學校所觀察，對高年級弱勢家庭的學童而言，來自於家庭的文化刺激較同年齡孩子更為薄弱，以致於多數的孩子在語文能力的表現上不甚理想，尤其在閱讀理解及推理思考方面更是如此；另一問題是對閱讀沒有耐性，只要在作答過程中遇到文字較多且繁複的題目，常常很快就放棄讀題，還沒有仔細閱讀就求助於老師，種種因閱讀能力不足而引起學習上的疑難問題，總是不斷的出現。吳孟諭（2009）針對提升弱勢學童閱讀興趣及理解能力進行研究，發現家庭因長期處於沒有成人的示範及陪讀，深刻影響弱勢學童閱讀習慣及態度，但經由教師加強指導閱讀策略後，這些弱勢學童語文能力確實有所提升，可見經由教師指導閱讀技巧後對於弱勢學童在閱讀及學科表現上有極大的幫助。因此研究者希望能透過讀書會型態推廣閱讀來提升各班弱勢兒童的閱讀興趣，培養他們獨立閱讀的能力，以增加學習上的動力。閱讀在學習歷程中一直是重要且基本的工具，也是獲得知識的主要來源。就研究者在教學現場觀察，發現許多課業上的學習都與閱讀脫離不了關係，若是閱 2.

(13) 讀發生困難，不僅使孩子失去獲得知識的重要窗口，甚至嚴重影響其學習動機和心理上求知的慾望，造成學習上停滯不前甚至自我放棄。致力於分享閱讀之美的李家同(2009)認為如果閱讀量不足，很難在看完文章後於短時間內抓住重點與主旨，學生數學題目不會做，並不是計算能力的問題，常常是因為看不懂題目。孩子閱讀能力的培養並不是一朝一夕可成，需要長時間由師長及父母的努力和誘導，才能使其閱讀能力達到與其年齡相稱的水準。這不只是時間和心力的投入，更需要有專業的活動及帶領技巧。2002 年天下雜誌在「中小學閱讀活動大調查」中，發現沒有升學壓力的國小學生閱讀風氣較國中盛行，但大部分學校推行的閱讀活動，不管是每週固定的閱讀課或是晨讀，多偏向讓學生自讀，僅僅是提供學生一段時間選擇自己喜歡的課外讀物來閱讀。教師除了提供指定讀物外，在提升學生閱讀技巧及興趣的教學方法上並不多元，多數只要求學生寫心得報告、上台發表，或是成立班級圖書角（齊若蘭、游常山、李雪莉，2003）。於此長期漠視閱讀技巧教學的大環境下，我們的孩子已經不知不覺暴露在基本語文理解能力不足的學習危機中。美國研究發現，閱讀是教育和學習的基石，學童在三年級結束前如果還沒有基本的閱讀能力，則未來在各種科目上的學習也會碰到困難（引自陳秀玲，2010）。因此，在推動閱讀的各項政策及活動中，更應該思考如何做有意義的閱讀，不僅提升學童的閱讀興趣，也要有方法及教學策略來提升學童的閱讀效能。指導學生有效的國語文閱讀策略使學生能更了解閱讀內容，是當前提升國語文教學成效不可忽略的重點。綜觀國內有關閱讀指導教學的研究趨勢，發現合作式的教學策略是提升學生閱讀理解的關鍵，國內許多實證研究中最常被使用在閱讀的教學策略有問答關係（Question-Answer Relationships,QARs）（莊啟榮， 2002）、交互教學法(林玉芬，2002；陳佳慧，2008)…等。同儕協助學習策略（PALS）在國外已行之有年，既能減少教師在實施教學活動細節上的困擾，亦可增加學生練習的機會、誘發學生學習動機及互動的機會。此合作教學形式的教學法是源於 3.

(14) Greenwood(1989) 等人提出的班級同儕交互教學法 (ClassWide Peer Tutoring,CWPT)，讓學生兩兩配對相互指導。以同儕交互教學法為基石，再增加其活動的豐富性及結構性，加入更多閱讀指導練習及訓練學生在相互教學活動中給予同儕回饋，使教學效果更好（Fuchs et al.,2001），而發展出另一套合作學習的教學法，此即為 Fuchs 等人在 1989 年提出的同儕協助學習策略。在國內已有崔孟萍(2006)將此策略融入於國語文教學中，及呂敏慧(2007)運用於班級讀書會，皆採用實驗法進行研究。無論是國內或國外多位研究者的實證研究中皆發現同儕協助學習策略對於低成就學生在學科和閱讀學習皆有明顯的成效，有鑑於此，為提升弱勢學童閱讀能力，研究者嘗試將同儕交互指導教學模式運用於弱勢學童閱讀指導上，主要以兩人一組以及多人一隊的合作模式進行，運用閱讀理解技巧融入讀書會中，藉由讀書會討論及對話的過程中增加學生發表和回饋的機會。讀書會的推動除了培養孩子們的閱讀興趣外，更著重與同儕共讀討論的過程中培養閱讀與討論的能力（林美琴，1999），激發學童間智慧的火花，幫助孩子養成閱讀思考的習慣，體驗閱讀的樂趣。研究者以此角度為出發點推動兒童讀書會活動，期望提升學生對文本的理解能力及閱讀的自信心。理論上，國小三年級以前是發展閱讀的黃金期，要學習閱讀所需要的能力包括識字、有基本的文體概念和理解，國小四年級以後則是透過大量閱讀來吸取多方面的知識（柯華葳、張建妤、游婷雅、詹益綾，2008）。國際教育評估協會（International Association for the Evaluation Achievement,IEA）所主導針對國小四年級學生進行閱讀能力檢測的「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS）在評量閱讀理解力方面，將其分為「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩個層次。「直接理解歷程」又分為直接提取以及直接推論；「解釋理解歷程」則分別為詮釋、整合觀點和訊息以及檢驗、評估內容、語言和文章的元素（天下雜誌，2008）。研究者擬以此四項指 4.

(15) 標規劃讀書會討論題目，以協助五年級弱勢學童提升閱讀理解層次。研究者在任教學校推行閱讀過程中，常面對來自各班閱讀興趣或能力較為低落的孩子，發現其不喜歡閱讀的原因多是從小沒有養成閱讀的習慣，而在高年級階段閱讀更佔有重要角色，文字明顯較中低年級艱深繁多，這些孩子在閱讀中找不到成就感，因此變得更不喜歡閱讀，進而在閱讀理解能力上也就大打折扣。且處於多元學習的時代，傳統以教學者為中心的教學方式，已無法滿足學生的學習需求，閱讀教學也是如此，研究者身為教學現場老師，認為應採用有效的教學策略，使兒童學習成為會閱讀、能消化驗證資料且會思考與表達的人。研究者希望透過將學習主導權還給學生的同儕協助學習策略，指導教學現場弱勢兒童進行閱讀並加上讀書會討論活動，讓平時在班上較少有機會表現的弱勢學生有運用語文討論回饋及發表的機會，進而檢視弱勢學生在此教學方式下閱讀態度的改變及閱讀理解的成效。因此，研究者嘗試將同儕協助學習策略融入讀書會活動中，針對五年級弱勢學童挑選適合短文並設計學習單及課程回饋單，進行學生訪談及教師省思、收集與分析各方面資料，以了解國小五年級弱勢學童接受 PALS 教學後，在閱讀理解的學習成效與學習感受。. 第二節. 研究目的. 基於上述研究背景與動機，本研究的主要目的如下所示：一、分析運用同儕協助學習策略於國小五年級弱勢學童讀書會的可行性。二、了解應用同儕協助學習策略於五年級弱勢學童讀書會中，教師實施時所遇到的問題及因應策略。三、探討在讀書會情境中實施同儕協助學習策略，對國小五年級弱勢學童閱讀理. 5.

(16) 解表現的影響。四、探討在讀書會情境中實施同儕協助學習策略期間，國小五年級弱勢學童學習反應的情形。. 第三節. 研究問題. 根據上述研究目的，所擬定研究問題如下所示：一、運用同儕協助學習策略於國小五年級弱勢學童讀書會的可行性為何？（一）同儕協助學習策略運用於國小五年級弱勢學童讀書會教學模式為何？（二）同儕協助學習策略運用於國小五年級弱勢學童讀書會教學設計內容為何？二、應用同儕協助學習策略於五年級弱勢學童讀書會中，教師實施時所遇到的問題及因應策略為何？ (一) 在讀書會教學情境中，實施同儕協助學習策略所遇到的問題為何？ (二) 在讀書會教學情境中，實施同儕協助學習策略面臨困境時的因應策略為何？三、探討於讀書會情境中實施同儕協助學習策略後，五年級弱勢學童在閱讀理解能力是否有所影響？（一）實施同儕協助學習策略後，五年級弱勢學童在「直接提取」能力上是否有所影響？（二）實施同儕協助學習策略後，五年級弱勢學童在「直接推論」能力上是否有所影響？（三）實施同儕協助學習策略後，五年級弱勢學童在「詮釋、整合觀點和訊息」能力上是否有所影響？（四）實施同儕協助學習策略後，五年級弱勢學童在「檢驗、評估內容、語言和. 6.

(17) 文章的元素」能力上是否有所影響？四、探討於讀書會情境中實施同儕協助學習策略期間，國小五年級弱勢學童學習反應為何？（一）國小五年級弱勢學童在實施同儕協助學習策略於讀書會後閱讀及學習態度為何？（二）國小五年級弱勢學童對讀書會活動及同儕協助學習策略活動的反應為何？. 第四節. 名詞釋義. 一、同儕協助學習策略同儕協助學習策略是改變教學結構而以學生為中心的教學模式，為全班性同儕指導策略(CWPT)的模式之一。Topping(2001)認為 PALS 是同儕在相互平等互惠的情境下主動求取知識及技能的學習模式，在此過程中，學習者幫助同儕學習，也透過同儕指導而學習。PALS 有許多活動，包含同儕指導、同儕示範、學習行為的監督、學習成果評量。本研究之同儕協助學習策略為教師指導學生運用相互發問指導及同儕回饋的教學模式，發展出夥伴共讀、內容摘要、情結排列、預測延伸、主旨辨認、進行推論六項夥伴活動讓學童閱讀更有效能。二、弱勢學童教育部（2006）所指之弱勢學童包含原住民學生、身心障礙人士子女、外籍配偶子女、中低收入戶子女、隔代教養及單親子女、身心障礙學生以及學習低成就弱勢學生等七類。本研究所指之弱勢學童，經研究者調查後，包含任教學校五年級來自隔代教養及單親子女、低收入戶子女及外籍配偶子女。. 7.

(18) 三、閱讀理解閱讀理解是複雜的心智歷程，藉由視覺將文字資訊傳送致大腦，與記憶中已具備的字彙資料、文章記憶、後設認知相互作用下，經由推理、統合以擷取前後文的重點，進而和既有的知識經驗加以比較分析、推論批判、創作想像等思考過程，以了解閱讀的文章，建構出自己的認知（劉明琇，2008）。本研究之閱讀理解是藉由 PIRLS 的閱讀理解四個層次：「直接提取」、「直接推論」，「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」進行分析。四、讀書會讀書會是透過個人的閱讀與思考與他人對話的過程，在過程中每個人觀念相互激盪，進而培養主動求知的精神，建構出獨立思考及多元的價值觀（林美琴， 1999）。本研究所組讀書會之成員來自研究者任教學校五年級各班弱勢學童，過程中由教師引導學生共讀一篇文章，並引導成員互相指導閱讀、討論內容及分享心得的活動。. 第五節. 研究範圍與限制. 本研究因限於人力、經費、時間及研究方法等客觀因素之故，故設定的研究範圍和研究限制如下：壹、研究範圍一、研究對象本研究僅以研究者任教的臺中市小樹國小（化名）五年級弱勢學童為主要研究對象。臺中市小樹國小五年級共有十班，以這十班弱勢學童為範圍，男生七名，女生九名，共計十六名參與此讀書會。 8.

(19) 二、研究內容研究者參考讀書會相關文獻及教學資源，並根據九年一貫語文領域之能力指標，考量學生之相關先備知識、相關能力與學習經驗，運用同儕協助學習策略編擬讀書會課程方案。本方案以閱讀為核心，以讀書會的形式進行，結合多樣的延伸活動，希望提升弱勢學生閱讀理解方面的能力。貳、研究限制一、研究教材限制本研究所採用之文本教材為研究者、協同教師及指導教授根據小樹國小可獲得的圖書，並依據學童認知、身心發展及學童閱讀興趣所評選出八篇課外短篇讀物為研究教材，並非教科書之內容，所以研究結果之推論僅限於兒童課外閱讀的文本為標的，並不能推論至一般學校所用國語文教科書。二、研究時間限制研究實施時間為期十三週，每週教學時間為二堂課，受限於學生來自不同班級的考量，因此利用午休及晨光時間進行讀書會課程教學。實驗時間共二十五堂課，因而解釋範圍僅限於此研究時間內的教學成果。三、研究對象限制本研究採取的同儕協助學習策略強調學童兩人為一組，彼此相互指導閱讀，受限於教師需觀察並從旁加以指導小組活動進行，若以班級讀書會形式進行，分組人數眾多會造成研究者觀察及指導不易，因此本研究對象僅設限於五年級來自不同班級的 16 名弱勢學童為參考省思個案。四、研究推論限制本研究方法採行動研究方式進行，期望能將理論與實務結合，解決教學情境. 9.

(20) 中遇到的問題。研究過程中以觀察、訪談、學生學習單、學習反應調查表、教師省思日誌等方法蒐集研究資料。研究結果難免受研究者的主觀因素而影響，雖運用三角驗證法來校正研究資料的正確性，但因本研究的研究對象是來自小樹國小五年級不同班級的弱勢學童為參考省思個案，著重在提升該校指導弱勢學童閱讀策略之發展，是以不對研究結果做過度推論。. 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本研究藉由讀書會活動，讓弱勢學童運用同儕協助學習策略的模式進行學習，以提昇閱讀理解能力及訓練個人思考習慣。因此，此章針對本研究中重要概念的理論基礎及實証研究做進一步的說明及探討。本章共分三節：第一節探討閱讀與閱讀理解的意涵與策略；第二節為同儕協助學習策略的內涵及相關研究；最後，第三節對兒童讀書會的內涵及其相關理論做一介紹。. 第一節閱讀與閱讀理解的意涵與策略閱讀是從文章中擷取訊息的過程，讀者透過視覺接收訊息，在大腦中綜合作用，以理解訊息的內容及意義（何三本，2001）。而閱讀理解是讀者運用先備的經驗和知識，從閱讀的材料中提取相關的訊息以建構意義的過程（陳海泓， 2004）。因此在閱讀的歷程中若能有效的處理訊息，才能產生有意義的學習，本節將就閱讀及閱讀理解的意涵、閱讀的歷程與模式以及閱讀理解策略做一探討。壹、閱讀的意涵閱讀的定義從狹義的觀點來說，閱讀是從認字、解碼的過程中獲得意義，從文字上進行閱讀；而從廣義的觀點而言，閱讀是獲得訊息並解決問題的活動，型態包羅萬象且在生活中可隨時進行，只要試圖了解書寫語言或符號所要表達的意義，都稱為閱讀（謝美寶，2003）。 Smith(1975)認為閱讀是認知並理解符號的能力，在閱讀過程中。讀者以符合個人經驗的資訊，將原本口說的語彙藉由文字符號經視覺輸入加以認知與了解。Spodek(1985) 則認為閱讀是一解碼的過程，從文字中獲取意義，閱讀的過. 11.

(22) 程是智力運作的延伸。Downing 與 Leong(1982)則從將兩方面將閱讀加以定義，一是強調解碼的過程，一是強調意義的獲得。解碼即是文字的辨認或轉換文字為口語語言的過程，此一說法將閱讀定義為字形與字音轉換的過程，是閱讀時所需的基礎語言技能(陳淑娟，1996)；而意義的獲得則是讀者運用先備經驗，針對眼前所見的符號或圖像建構出的知識。Goodman 對閱讀有更進一步的看法，其認為閱讀是一項溝通的行為，是作者和讀者間溝通的橋樑，讀者常用先備的知識與經驗去推測文章中的意義，閱讀時讀者會建構屬於自己的意義（洪月女譯，1998）。 Graves(1998)指出閱讀是讀者從讀物中積極主動搜尋意義的過程，在此過程中讀者以既有的知識與基模共同決定他從讀物中所建構或取得的訊息。柯華葳(1993) 對閱讀的定義也有相類似的看法，其指出閱讀包含兩個部分，一是認字，包含字形字音字義的辨認；另一是理解，指明瞭字與字之間的意思，思考文字符號意義的歷程，並整合整篇文章的意義。由上述歸納可知，先備的知識對閱讀產生重要的影響，除了基礎的識字以及文字語言技能外，因不同的讀者既有的先備知識不同，在閱讀同一篇文章時也會產生不一樣的反應與解讀。 Margaret(2002)則從另一層面來解釋閱讀，提出閱讀是讀者、閱讀內容以及閱讀情境三者之間互動、建構意義的過程。讀者從學習或經驗所得的先備知識將影響其閱讀能力及興趣，閱讀內容本身所表現的形式與架構也會影響讀者對內容的理解能力。而閱讀情境也會影響閱讀，例如，在考試情境中閱讀，會因情緒緊張而影響讀者的判斷能力。綜而言之，閱讀是一項高度複雜的能力，是讀者接收書面語言訊息進而解讀文字符號，並經由個人既有經驗與認知去獲取意義的歷程。而讀者的先前經驗、知識、閱讀的能力以及閱讀進行時的情境，都會影響閱讀是否順利進行，也會影響讀者從閱讀內容中所獲的意義與理解。. 12.

(23) 貳、閱讀理解的意涵閱讀是從文章中擷取訊息的過程，在此過程中讀者與文章交互建構出意義，其目的在獲得理解（施能宏，1999）。許淑玫（2003）認為閱讀是一種認知歷程，強調閱讀活動中「互動」和「主動建構」的歷程，讀者藉由文章訊息及既有知識基模間的互動，創造閱讀的意義。因此先備知識在閱讀理解中扮演重要角色，當讀者已具備現成的認知結構和訊息時，在閱讀中透過引發先前知識的歷程，較容易獲得並掌握訊息；相反的，先前知識的不足就可能限制理解。有三種不同的知識，對有效的閱讀理解是必備的（顏若映，1993）：一、知識(Content knowledge)：有關文章主題的知識，亦即相關的背景知識。二、文章結構知識(Knowledge about text structure)：有關文章組織的知識，包含結構文章約定成俗的架構以及專門性文章的特殊結構。三、策略性知識（Strategic knowledge）：有關增進理解與學習方法的知識，例如：找重點、綜合、推論、監控理解等。 Bartlett 認為閱讀文章時，讀者並非被動的將訊息輸入記憶，而是主動了解所閱讀的文章，Brown, Campione 與 Day 則認為此主動理解過程包含讀者運用和文章相關主題領域訊息來幫助自己了解文章的「內容知識」，讀者運用所知的有效學習程序的「策略知識」，和讀者對自我認知歷程自我覺察的「後設認知知識」（引自林清山，1990）。藍慧君(1991)分別從傳統觀點和心理語言學觀點來說明閱讀理解的意涵：一、傳統觀點認為閱讀理解是閱讀技能的一種展現，具有應備的技能，閱讀理解便會自動發生。依據理解的層面將其分為： 1.「字彙的發展」---即字面意義的理解能力； 2.「文意的理解」---即對文句中明確敘述的意義之理解；. 13.

(24) 3.「推論理解」---即以文章中所敘述的資訊，加上讀者本身以具有的知識、經驗所做的推論； 4.「批判性理解」---依據文章所敘述的資訊，輔以讀者的經驗背景、先備知識、價值信念而做出批判。二、心理語言學觀點以讀者應具備的條件和閱讀過程來加以說明閱讀理解，包含： 1.讀者所需具備的先備知識； 2.閱讀理解是經由語文而獲得意義的過程； 3.閱讀理解是讀者運用思考的過程； 4.閱讀理解需要以既有的基模來深入瞭解文章內容以獲取意義。因此，心理語言學觀點認為閱讀理解是人們依其知識經驗透過語文而經由思考歷程才能獲得。以上兩種觀點皆提出閱讀理解需要藉由讀者已經具備的技能或是先備知識，才能進一步深入文章以獲取意義。閱讀理解是一種的複雜的心智運作過程，其中包含思考語言的活動在內，與讀者本身的先備知識及基模密切相關。閱讀理解的產生需要運用相關技能以達到不同程度的理解，這不僅是一種行為，也是一種能力（廖鳳伶，2000）。綜上所述，閱讀理解可說是複雜的過程，包括對文字符號的認知編碼、文章意義的建構、經由讀者既有的先備知識與經驗加以推論猜測，並且運用策略性知識與後設認知技巧幫助自己針對文章建構意義，進而掌握、理解並能加以批判文章內容。參、閱讀理解的歷程與模式一、閱讀理解歷程針對閱讀理解，Gangé（1985）依訊息處理理論的觀點，將閱讀理解歷程分 14.

(25) 為四個階段，依序為解碼、文義理解、推論理解、理解監控，分述如下：（一）解碼（Decoding）解碼就是文字辨識，包含字形辨認、字音辨讀以及字義搜尋。從字形字義上的直接比對或藉由語音間接解碼，從長期記憶中檢索出字義。解碼認字是閱讀的基礎，因此當閱讀歷程一開始便是認字識義。（二）文義理解（Literal comprehension）能從文句中認出文字上的意義，進而詮釋完整文句的旨意，可分為「字義接觸」與「語法分析」。「字義接觸」是在認出文章中文字的字音及字形後，經由解碼結果去選擇合適的字詞涵義；「語法分析」是指讀者將許多個別的字詞連結成較大的意義單位，經由分析文句中文字的構成與文法分析，才能真正理解其文意。（三）推論理解（Inferential comprehension）推論理解是指在閱讀過程中對於閱讀文章做橫向與縱向的延伸，包含統整、摘要和精緻化。「統整」是指讀者將文章句子所要表達的意義做相互連結，使其有連貫性，將兩個以上的概念結合在一起形成較複雜的概念；「摘要」是指將文章意義濃縮、精簡，做有組織的整理，在精簡過程中要注意不能背離文章句子原先要表達的涵義；「精緻化」則是指運用先備的知識與經驗融入文章中的概念並豐富文章的意義，方法包括舉證例子、詳述文章相關細節、延伸文章意涵等。（四）理解監控（Comprehension monitoring）理解監控是指在閱讀過程中讀者評鑑自己理解的正確率，並根據評鑑結果做自我調整，也就是心理學所謂的後設認知。其歷程包含設定閱讀目標、選擇閱讀策略、目標是否達成的檢核與補救措施。理解監控代表回饋層面，. 15.

(26) 有助於修正先前對文章的認知。 Gangé 所提出的閱讀歷程始於文字符號的視覺輸入及辨識，到文句的整合，最後了解並推理文章內容及意義的歷程。閱讀理解是讀者主動建構與文本訊息的互動歷程，基模協助讀者選擇組織文本的資訊，使藉由閱讀所獲得的新資訊鑲入舊有經驗的基模中。而高年級的學童因先備知識較廣，閱讀時，字、詞的解碼與推理並行，且先備知識基模也會影響學童閱讀理解的效果和速度（賴苑玲，2009）。二、閱讀理解模式根據訊息處理的觀點，學者將閱讀理解的歷程模式大致分為下列四種，以下分述之：（一）由下而上模式（Bottom up model）此模式著重於解碼的過程，最早由 Gough 於 1972 年提出，把閱讀重點置於對文字與句子本身的處理（張玉茹，2001；張必隱，2002）。從視覺感官的刺激，由語言中最小單位字詞的解碼，擴充到句子，最後到整篇文章的訊息獲取、理解內容的過程，其閱讀歷程模式如圖 2-1。此模式特別強調「解碼自動化」的概念，流暢的閱讀者能將文章自動化的加以解碼，把多餘的注意力轉移到理解歷程；不熟練的讀者則無法將解碼處理自動化，對於文義的理解也較為困難（陳佳慧，2008）。. 16.

(27) 意義. 文章. 段落. 語句. 字彙. 字母. 圖 2-1 由下而上閱讀歷程模式資料來源：出自謝美寶（2003：18）。. （二）由上而下模式（Top down model）此模式強調理解的過程，認為高層次認知過程對低層次詞句解碼過程有絕對的指導作用，讀者運用既有的知識與經驗對文章進行猜測，並根據文章內容來檢驗、證實自己的假設（陳佳慧，2008）。此模式於 1976 年由 Goodman 提出，他認為閱讀是一種心理語言學的猜測遊戲，包括了思想與語言間的交互作用，有效的閱讀並不是精確的辨認所有文字，而是選擇有必要且有效的線索，來產生預測的技能（張必隱，2002）。因此，此模式並不強調識字能力，讀者讀到不認識的字時可透過既有的知識來猜測理解，由上而下的直線閱讀模式以圖 2-2 表示。. 17.

(28) 知識. 經驗. 情緒. 讀者意圖. 意義. 圖 2-2 由上而下閱讀歷程模式資料來源：出自謝美寶（2003：19）。. （三）相互作用模式（Interactive model）相互作用模式強調讀者理解訊息的模式不是單一直線的，而是「由上而下模式」以及「由下而上模式」兩者同時發生且產生交互作用（柯華葳，1995）。閱讀理解既是語言文字處理的過程，也是讀者以既有知識處理訊息的過程，其閱讀歷程如圖 2-3。在此模式中讀者不是被動的接收訊息，而是主動以先備知識解釋文章意義，在閱讀歷程中某一層次的優點，能夠補償其他層次所不足的部份（謝美寶，2003）。因此若讀者在認字能力方面較為不足，但對文章內容有足夠的先備知識，則相互作用閱讀模式可以彌補識字的不足（陳佳慧，2008）。. 18.

(29) 句法知識. 擷取重點. 視覺刺激. 字形輸入. 語意知識. 型態綜合體. 拼字知識. 最可能的解釋. 字彙知識. 圖 2-3 交互作用閱讀歷程模式資料來源：出自謝美寶（2003：20）。. （四）循環模式（Recycling model）此模式認為理解文章的過程，是心理表徵不斷被建構與統整的循環歷程。讀者每看到文章中一個字，對此字的解釋就立即產生，此項解釋又會對下一個字產生期望，當期望與下一個字結合時產生一個命題，最後統整一個段落中所有的命題而對文意產生理解（柯華葳，1995）。若在閱讀過程中相繼輸入的訊息與期望不能配合或不能和先前所產生的命題配合，讀者會回頭再尋求另一個解釋。解字、形成命題、統整不斷循環，直到理解文意為止（陳秀玲， 2010）。以上四種閱讀理解歷程模式中，前兩者為單一直線的理解模式，只論及閱讀理解歷程的局部，而交互模式則將前兩項模式做一整合，循環模式則強調不斷循環修正的理解過程。閱讀過程中讀者並非被動的吸收文章所透露的訊息，而是以自身的先備知識主動建構文章意義，除了先備知識，閱讀時讀者所採用的閱讀策略也相當重要，本研究希望結合各項閱讀理解模式的優點，兼具高層次和低層次認知策略幫助五年級弱勢學生提升閱讀理解的能力。. 19.

(30) 肆、閱讀理解策略策略是一種目標導向的認知活動，目的是引導個體達成自己所設定的目標（Gangé,1985）。閱讀理解策略指讀者在意識的控制下，用以增進其閱讀理解或克服其理解困難的活動（吳訓生，2002）。閱讀理解策略的運用，一方面在激發較高層次的認知運作，以促進閱讀者建構或重新建構文章之含意；另一方也引導讀者去面對、監控自己的理解狀況，以便調節其閱讀方式。也就是說閱讀策略是「宏觀的」，除了閱讀的技巧及方法外，也包含讀者知道在怎樣的情況下應該使用何種技巧與方法（潘麗珠，2008）。從認知運作的角度而言，閱讀理解策略與閱讀技能有其相異點：首先，閱讀理解策略是讀者在意識的控制下，用以增進閱讀理解的計劃或活動；閱讀技能則是比較自動化使用的閱讀方式，不強調意識控制的層次。其次，閱讀理解策略強調變通，優秀的讀者會因文章的特性以及閱讀的目的，適當的使用不同的閱讀理解策略；閱讀技能則比較屬於低層次反覆使用同一種的閱讀方式。再者，閱讀理解策略的使用會激發較高層次的認知運作，例如推理、思辨等，進而促使閱讀者去重新建構文意；閱讀技能則比較是運用較低認知層次的能力（吳訓升，2002）。優秀的讀者在閱讀的過程中會檢視自己是否理解文意，並在必要時調整自己的閱讀方式。因此，閱讀理解策略不僅是操作一些特殊的閱讀技巧而已，還包涵讀者在閱讀過程中，主動的選擇適當的策略建構文本的意義以促進文本的理解（林蕙君，1995）。 Brown (1980)提出閱讀理解策略包含三種知識：1、內容知識：指有關文章的訊息，讀者需運用先備知識搜尋與文章內容中有關的訊息，以做更進一步的推論。2、策略知識：指瞭解有效理解的程序知識，如運用文章結構找出重要訊息、劃重點、摘要。3、後設認知知識：是指讀者對認知歷程以及是否成功滿足作業要求的知曉情形，這方面的知識包括對認知的認知（knowledge cognition）以. 20.

(31) 及對認知的調整（regulation of cognition），前者指對認知歷程的陳述性知識，後者則用來調整及監督認知的歷程。由此可知，理解策略牽涉到認知與後設認知的過程。以下就認知取向研究中學者們針對閱讀理解，所提出的閱讀理解的學習策略，加以介紹： Dole依閱讀理解所強調的互動與建構本質，提出五種適合於閱讀理解的有效策略，分別為（引自林秉武，2004）： 1. 找出重點：從文章的標題、主題、粗體字等找出重點。 2. 摘要：以主要概念取代旁枝末節的資訊。 3. 作推論：使用推論策略以推測文章中省略的部分。 4. 提出問題：透過自問自答，檢測監控自己對文章的理解。 5. 監控理解：能力好的閱讀者，可以運用策略，調整自己的閱讀方法以增進自我的閱讀品質。 Palinscar 與 Brown（1984）認為閱讀理解策略宜具有六項功能：把握閱讀的目的、激發相關的背景知識、把注意力集中在重要部分並忽略瑣碎的細節、評估內容的一致性是否與自己的先前知識相違背、持續的評述與自我質問以檢視自己的理解狀況、以多種方式來對文意做推測等。並歸納出四項可用於實際教學的閱讀理解策略：摘述（summarizing）、自問自答（questioning）、預測內文（predicting）、澄清疑慮（clarifying）。而Dole, Duffy, Roehler 與 Pearson（1991）歸納熟練讀者與生手讀者間之差異的研究資料指出，適合教學的閱讀理解策略項目有以下五項（引自連啟舜，2002）： 1. 區別重點（Determining importance）：讀者依據文章內容決定文章的主旨、主題句、關鍵字、文章結構、議題等訊息。擁有優秀閱讀能力者較能依閱讀的目的決定文中的重要訊息，因此教導兒童區別重要訊息的方法，可有效改進閱讀理解。 21.

(32) 2. 摘述文章要點（Summarizing information）：讀者從文章中，區別出重要與不重要的訊息，然後綜合重要訊息創造出新的濃縮文章，來代表原來的內容。 3. 推測文章涵意（Drawing inference ）：是理解過程的核心，當讀者在閱讀並從中建構他們的意義模式時，經常性的使用推測的技巧，去填補文章中所省略或遺漏的部份，及推敲所閱讀內容的發展。 4. 產生問題（Generating questions）：產生問題是閱讀理解不可或缺的部份，即學生自己產生問題問自己。讓學生自己產生問題問自己，可導致較高層次的文章理解。 5. 監控理解狀況（Monitoring comprehension）：讀者在閱讀時，可能因先備知識不足而影響理解文章的成效。當讀者發覺其欠缺理解，此時，就得採取一些修補策略，如重讀、回顧、調整花費的時間和精力等。研究顯示，理解監控已被包括在後設認知的訓練方案，且有助改進學生的閱讀理解能力。 Heilman, Blair 和 Rupley則依照閱讀的前後階段，將閱讀區分為閱讀前、閱讀中及閱讀後，依此三個階段提出下列學習策略（引自潘麗珠，2008）： 1.閱讀前：（1）複習與主題相關的背景知識。（2）聯結新章節與舊章節的經驗。（3）將新材料與個人經驗聯結。（4）討論關鍵的單字與概念。（5）閱讀文章提要以展現整體概念。（6）瀏覽文中插圖。（7）預測文章內容。（8）建立閱讀目標。 22.

(33) （9）瀏覽文章型式。 2.閱讀中（1）運用標題引導學習。（2）在每一段落結束後對自己提問一個問題。（3）重讀文章不熟的部份。（4）找出作者的寫作型態。 3.閱讀後（1）運用文章後的問題檢視理解的程度。（2）評估所得的訊息及預測未來。（3）摘要重點。（4）重讀文章中具有特殊觀點的部份。在閱讀理解教學方面，交互教學法是常被使用的有效策略。交互教學法是由 Brown和Palincsar根據Vygotsky的認知理論所發展出來的教學方法，並根據「近側發展區」理論、「專家鷹架」學習理論以及「預期教學」理論所設計的閱讀理解教學，其有兩項基本特徵（引自許淑玫，1998）： 1. 教導和練習運用「摘要」、「預測」、「提問」、「澄清」四種閱讀理解策略。 2. 在閱讀指導中運用「對話」作為學習和練習四個閱讀策略的方法。在此教學過程中，教師必須示範具體的、明確的理解活動。師生在閱讀歷程中，運用上述四種閱讀理解策略進行教學，師生先默讀一段文章，然後根據該段內容提出問題，建構摘要，並且澄清問題，之後預測下一段文章內容，在互動的過程中，師生彼此給予回饋。此架構目的即在使師生之間的對話能在具有相當結構的情況下進行，以促進學生的閱讀理解能力，並且能夠監控自己本身的理解(李姿德，2003)。本研究綜合前述閱讀理解策略，研究者認為閱讀教學應跳脫目前多半傾向由 23.

(34) 家長或教師主導的閱讀教學模式，應考慮學生的能力、興趣、背景等因素，選擇有趣的閱讀教材，教導適合的閱讀方法和策略，讓學生在同儕相互合作的情境中學習，以達事半功倍之效果。因此，本研究將強調同儕間相互合作學習，減少教師強制灌輸文章要旨的缺點，藉由同儕間積極鼓勵的對話增加閱讀討論，減少學生對獨自枯燥閱讀的反感，並參酌PIRLS評量閱讀理解的四種能力，包括直接提取、直接推論、詮釋與整合觀念訊息、評估內容語言和文章的元素，結合於弱勢學童讀書會中，使學童學會如何運用同儕協助的力量，運用適當的閱讀技巧，增進個人的閱讀理解策略。. 第二節同儕協助學習策略的內涵及相關研究同儕協助學習策略（PALS）可以運用於任何學科，用以提升學生學習成就，是一套經過嚴謹設計的同儕協助之教學模式，本研究以此教學模式針對國小五年級學童閱讀進行探討。本節就 PALS 之定義及模式、教學內容與流程及其相關研究做一統整討論。壹、同儕協助學習策略（同儕協助學習策略（PALS） PALS）的定義及模式同儕協助學習策略為全班性同儕指導策略（ClassWide Peer Tutoring, CWPT）的模式之一，源於同儕教導（peer tutoring）的概念，強調教學型態的改變能促進以學生為中心的學習，包含自我評量、自我獎勵等，這些因素能增進學生學習自動化、學習動機以及學習成就（ Ames,1992; Fantuzzo & Polit,1990）。以同儕教導為概念發展出許多相關研究，其中以 Greenwood 等人在 1985 年所提出的全班性同儕指導策略（CWPT）最具影響力，進而發展出不同的模式，如 Pigott 和 Fantuzzo 等人在 1986 年所發展的同儕交互教學法. 24.

(35) （Reciprocal peer tutoring,RPT），以及 Fuchs 等人於 1994 年所發展的同儕協助學習策略（崔夢萍，2006）。同儕協助學習策略（PALS）即是在全班性同儕指導策略（CWPT）的教學架構下，增加其活動的豐富性使其結構更加完善的一種教學模式，也就是除了讓學生兩兩相互指導外，加入更多指導練習及訓練學生使用指導語給予同儕回饋，使其教學效果更好（Fuchs et al.,2001）。教師運用同儕協助學習策略改變教學結構，以適應在融合教育中不同背景程度學生之學習需求（Fuchs, Fuchs ＆ Burish,2000）。PALS 改善了小組合作學習中了兩項主要缺點：（1）低成就學生在小組合作學習中易被忽略，而無法融入討論學習活動中；（2）開放式討論中往往讓學生無所適從，甚至混淆。因此，為增進同儕協助指導教學中互動及教學品質，將全班性同儕指導策略（CWPT）的同儕指導活動融入具有結構性的一對一指導策略而發展出同儕協助學習策略（Fuchs et al.,1997）。 Topping(2001)進一步認為 PALS 是在同儕間相互平等互惠的情形下主動求取知識的學習方式。在此過程中同儕間彼此幫助並相互指導，其中包含許多活動，如：同儕指導、同儕示範、同儕間學習行為的監督以及同儕間學習成果的評量。 PALS 是以學生相互支持為基礎以增進彼此學習及個人發展的學習模式，重視協同及合作，以討論及同儕間互動的方式進行，此學習策略有助於建立學生學習習慣並幫助了解學習的內容（呂敏慧，2007）。 PALS 的教學模式，學生必須兩人配對為一組進行教學，被配對的學生中都包含一位能力較強和一位能力較弱的學生，全班每一組同時進行同儕協助學習策略，小組中能力較強者先做指導者，另一位則為被指導者，每一階段的活動皆須角色互換。此外，每一小組皆隸屬於班上的一個大團隊，每一小組在同儕協助學習活動過程中只要能正確完成指定活動，並認真擔任稱職的指導者，即能為他所屬的團隊得到獎勵分數。教師在小組活動過程中巡視，給予合作表現良好小組獎勵分數。於每個單元或每週活動結束後，將分數加總並公佈優勝團隊給予立即的 25.

(36) 表揚（崔夢萍，2006；呂敏慧，2007）。此教學策略包含團隊間競爭與小組兩人的合作關係，不但可以刺激學生學習動機，也可使低成就的學生在參與過程中有模仿的對象，進而提升學習成效。 PALS 的教學模式具備許多優點，而被廣泛運用在各項學科中，此項教學策略的優點包括下列幾項： 1. 立即性與經常性的對話，在同儕協助指導過程中可以有效提升學生的學習品質，並增加學生持續工作的時間（Greenwood et al.,1995）。 2. 同儕間透過結構性的練習，可經由個別化的指導，有效檢視並學習閱讀理解及解碼的技巧（Fuchs et al.,2001）。 3. 依據學生個別表現以及小組的合作給予持續的獎勵，提高並維持學生學習動機（Greenwood et al.,1995）。 4. 同儕協助指導活動中各項任務都是學生能夠勝任的，使學生能從中獲得成就感（Fuchs et al.,2001）。 5. 低成就學生在同儕指導過程中輪流扮演指導者與被指導者，在活動過程中擔任不可或缺的角色，進而有效改善其自我概念（張英鵬，2001；Fuchs et al.,2001）。 6. 經常性的互換角色及鼓勵，提供一正向且有效的同儕互動關係，並能增進學生的社交技巧及人際關係（Fuchs et al.,2001）。總而言之，同儕協助學習策略是一種具嚴謹架構的教學活動，過程中需同儕間密切的互動，學生互為指導者與被指導者，在兩人小組中互相給予支持並給予立即的修正與回饋，此學習策略結合了個別指導、相互練習以及同儕回饋，使學習活動更具效能。. 26.

(37) 貳、同儕協助學習策略（同儕協助學習策略（PALS） PALS）閱讀教學活動內容及流程 PALS 教學模式主要目的是在最大的範圍內盡其所能去符合學生的學習需求（呂敏慧，2007）。近年來，范德比甘迺迪中心（Vanderbilt Kennedy Center）和許多學校合作，將同儕協助學習策略推廣並應用在閱讀和數學的教學上，成效皆十分卓越。並且發展出語音識覺、解碼和理解策略等教學練習活動，將此練習架構與全班性教學情境緊密結合，使 PALS 的教學模式更具成效與彈性（Fuchs, Fuchs ＆ Burish,2000; Greenwood, Dclquadri ＆ Hall,1989）。在 PALS 教學活動過程中，學生扮演指導者和被指導者的角色，彼此修正並支持對方的學習狀況，因此教師必須針對每個活動的流程內容以及回饋指導語做詳盡的規劃，以利活動流暢的進行。Fuchs 等學者（2001）分別針對各個學習階段的孩子發展出 PALS 的語文學習活動（引自呂敏慧，2007）： 1. 幼稚園：字母發音配對（ letter sound correspondence）、語音識覺（phonological awareness）、文字解碼（decoding）。 2. 國小一年級：文字解碼（decoding）及閱讀流暢性（reading fluently）。 3. 國小二到六年級：夥伴共讀（partner reading）、段落摘要（paragraph shrinking）、預測推論（prediction relay）。 4. 高中：以夥伴共讀、段落摘要、預測推論為基礎活動，但做了些改變：交換合作夥伴的頻率增加到每天一次、改變獎勵方式誘發其學習興趣、文本內容改以與生活結合度較強的說明性文章為主，使高中生從閱讀過程中獲得生涯規畫、生活技能或社會關係的訊息。其中，國小二到六年級學生 PALS 語文學習活動流程的三個向度正符合本研究實施對象國小五年級學童所處階段，因此以下介紹夥伴共讀、段落摘要、預測推論三項活動流程（引自呂敏慧，2007）： 1. 夥伴共讀：PALS 閱讀教學策略第一個活動為夥伴相互朗讀以及簡述文本. 27.

(38) 內容。研究證實夥伴共讀對提升學生閱讀的準確性及流暢性有極大的幫助，且這對學生而言是很容易彼此協助完成的工作（Simmons et al.,1994）。在夥伴共讀活動中，能力較優者先大聲示範朗讀文本，之後再換能力較弱者重複唸同一段內容給夥伴聽，過程中若有唸錯字或是漏掉字句的情形發生，指導者要適時的給予回饋指導語。當同組兩位夥伴皆完成朗讀後，由能力較弱的學生再次進行重述文本內容，依據重述文本的完整程度給予小組獎勵分數。 2. 段落摘要：此活動要讓學生對自己的閱讀理解進行審視與監控，利用一些技巧謹慎的選擇或縮減文本中所提供的訊息，進行段落摘要（Palincsar ＆ Brown,1984）。在此活動中，由能力較優者先擔任指導者，利用問題來引導被指導者確認文章中重要的「人物」、「時間」、「地點」、「事件」或相關的內容來敘述文本中最重要的概念。接著，被指導者結合這些訊息以十五個字內說出段落大意，此過程中指導者仍要適時的給予回饋指導語，並彼此相互監督及糾正錯誤，在每次段落摘要活動中依據摘要的精簡度、完整度給予獎勵分數。 3. 預測推論：當學生學會將文本內容精簡為摘要後，要求學生利用對文本內容的了解進行預測或推論。預測推論通常是專家讀者在閱讀時因不懂文本中的關鍵事件而造成理解困難時所常用的技巧（Palincsar ＆ Brown,1984）。訓練從已知的文章中抽絲剝繭，以推論造成閱讀困擾的關鍵事件，將有效的提升閱讀理解能力。預測推論包含三個步驟：預測文章的後半段、朗讀並確認文章內容、總結文章摘要（崔夢萍，2006）。當指導者不認同夥伴的預測時，可善用回饋指導語要求被指導者再 28.

(39) 想一個更好的預測。得分標準依據預測是否合理、是否準確確認自己的預測以及能說出重要關鍵以構成文章摘要給予獎勵分數。 PALS 閱讀教學活動沒有固定的模式，在本研究中，擷取 Fuchs 等學者（2001）針對二到六年級學生所設計的三階段活動流程為基礎，另加入為提升閱讀理解的後設認知策略，規劃以下六項主要活動融入五年級弱勢學童讀書會活動中，期望提升學童閱讀理解能力： 1. 夥伴共讀：藉由大聲朗讀文本內容，確定文字的讀音以及語意的解碼，學生經由朗誦對文本內容做一初步了解。 2. 內容摘要：學生在閱讀後簡要重述閱讀文本的內容，藉由提出人、事、時、地等資訊，訓練學生進一步對上下文做連結，進而對文意更進一步理解。 3. 情節排列：記憶文本中各個情節發生的先後順序並加以辨識，有助於對文本內容更準確的理解。 4. 預測延伸：藉由預測文本內容活動，訓練學生掌握文本內容以及推測敘述的能力。培養出預測情節的能力，才能在閱讀的精確性和速度上更上層樓。 5. 主旨辨認：對文章內容的概括理解能力，從文章中學到什麼，藉由主旨辨認活動以理解整篇文章的中心思想及作者所要表達的主要意涵。 6. 進行推論：當學生在閱讀文章建構他們的意義模式時，廣泛的使用推論的方式，透過仔細思考辨析去推論文章中未提及的情節，做出最有可能的判斷。. 29.

(40) 參、同儕協助學習相關研究 PALS 最早由 Fuchs 等學者所發展並從事多項實証研究。在國外已將其運用在閱讀及數學教學上多年，許多研究皆證實同儕協助學習的方式有助於提升學生學習成就以及與同儕間互動關係。以下將針對國內外將同儕協助學習策略運用於教學上的實証研究結果做進一步的探討。一、PALS 運用於學科教學上之相關研究 Fuchs 等學者（1995）以 40 位任教於二到四年級的普通班老師與其班級中的一位學習障礙兒童為研究對象，運用課程本位測量 (Curriculum-based measurement,CMB)之結果，作為老師改變 PALS 教學策略與分組之參考，並探討對教師教學策略調整的影響。其研究結果顯示教師調整教學策略後，對學習障礙兒童的數學學習速率雖未達顯著進步，但具有維持的效果。並建議運用更具結構化的 PALS 策略於學生數學學習。 Fuchs 等學者（1997）再次進行二到四年級 PALS 數學教學之研究，將研究對象隨機分為三組：同儕協助學習組、同儕協助學習＋概念解釋組與控制組。研究結果顯示實驗組學生在數學測驗的分數顯著的高於控制組的學生，且同儕協助學習＋概念解釋之策略更有助於低成就以及高成就學生，但對於中等程度與學習障礙的孩子幫助較不明顯；同儕協助學習＋概念解釋組之學生在程序問題與概念解釋上皆優於控制組與同儕協助學習組的學生，此研究顯示出結構化的 PALS 教學策略對學生數學學習能力的提升是具有效果的。在國內崔夢萍（2006）針對融合教育普通班進行 PALS 教學研究，並結合電腦管理系統加以輔助，其研究結果顯示不僅能增進學生國語文學習的成效；且班級內兩位有學習障礙之個案國語文進步速率皆高於全班平均進步速率，個案學習注意力也有顯著增加。除此之外，呂宜娟(2007)也將 PALS 運用於國小資訊課程上，結果顯示能提昇融合教育普通班一般學生與特殊學生的資訊簡報作品學習表 30.

(41) 現，亦可提升特殊學生學習注意力。二、PALS 運用於閱讀教學上之相關研究國內外 PALS 運用於提升學生閱讀能力的相關研究，其研究對象從幼稚園學生至高中學生皆有，多數以班級為單位，並針對班級中不同類型學生為研究對象，從班級中挑選出幾位低成就學生、一位中等程度學生、一位高成就學生為實驗研究對象，探討 PALS 是否能符合各類型學生學習上的需要。 Mathes 等人(1998)運用 PALS 於一年級學生之閱讀指導，研究對象為每班實驗組中選出二至三位學習障礙兒童以及一位中程度學生和高成就學生，研究結果顯示學習障礙學生在閱讀成就及文字填充之學習上顯著提升，而高程度學生雖然進步情形較不明顯，但在閱讀理解與聲音片語的測驗上亦有提升的趨勢。Mathes 等人(1999)針對一個班級實施為期一年的 PALS 閱讀教學行動研究，並特別觀察其中三位低成就學生在閱讀方面的進步情形，結果發現三位學生在認讀字母發音能力上皆有所提升，且閱讀的速度也明顯加快。同班級的其他學生也認為在課程進行中不僅使他們成為更優秀的讀者，也使他們結交更多的朋友。該研究顯示，運用 PALS 於閱讀教學上有效的改善兒童早期發展閱讀能力上所遇到的困難。在 Fuchs 與 Fuchs（1996）的研究中，針對二至六年級學生為研究對象，藉由配對朗讀、講述大意、預測上下文等活動進行研究，結果呈現可以增進學習障礙學生閱讀流暢度與理解。愈高年級的學生活動次數也逐漸增加，發現其閱讀理解能力更加敏銳。除了針對小學生的閱讀教學外，Fuchs（1999）更延伸研究對象年段，運用 PALS 於高中二年級學生閱讀指導，其結果顯示運用 PALS 進行閱讀教學在提高閱讀理解能力上遠超過傳統的高中課程，而且這些學生在提升他們閱讀能力上更顯用功，在增強其閱讀信念上有顯著的效果。其 2005 年的研究則針對小學一年級以及幼稚園階段進行，結論發現運用結構性 PALS 進行教學，有助於引導年幼孩子進行解碼、字義理解以及增進其閱讀流暢度（ Fuchs ＆. 31.

(42) Fuchs,2005）。國內則有呂敏慧(2007)將 PALS 運用於指導三年級班級讀書會上，進行準實驗研究，實驗組學生在閱讀理解能力明顯進步；此外，學生在夥伴共讀、預測文章、主旨歸納、故事先後順序排列的能力，以及根據線索推論的能力上均有顯著的成長，結果顯示 PALS 是一套能增進學生閱讀理解能力的有效教學模式。另有針對不同類型學生為研究對象的研究，林欣蔓（2007）將 PALS 運用於新臺灣之子的個案研究，結果發現 PALS 能增進個案的朗讀正確性、且在閱讀速率上有明顯進步，且有效提升個案的學習動機，同時也有助於改善學生學習態度，加強其社交技巧。綜上所述，同儕協助學習策略對不同學習能力的孩子皆有不同程度的助益，其中對低學習成就的孩子幫助最大。在提升學生閱讀理解能力方面，皆有顯著的成效，且在提升學習表現、學習動機及態度上也有明顯的效果，並且 PALS 也有助於增進同儕間互動關係。國內已有許多學者投身於針對普通班學生實施 PALS 閱讀學習指導的研究，並且證實 PALS 對學生在增進閱讀理解能力上確有明顯的效果。本研究擬跳脫班級為單位的模式，將同儕助學習策略運用於弱勢兒童的閱讀指導上，集中五年級各班弱勢學生進行閱讀指導，以夥伴共讀、情節排列、內容摘要、預測延伸、主旨辨認、進行推論等方式深入閱讀有趣的課外文章。研究者研究對象為五年級各班弱勢兒童，期望能以更輕鬆活潑的方式引領他們在研究過程中改善閱讀態度，因此除以上六項較為制式的教學流程外，期望能加入更加活潑的活動以提升學生參與度。嘗試以組織讀書會的方式，增進學生閱讀理解能力及主動閱讀的習慣，並發展有效的教學指導模式供作現場教師在指導閱讀時的參考。. 32.

(43) 第三節兒童讀書會及其相關理論本研究透過兒童讀書會方式實施行動研究，因此有必要針對讀書會做概念性的理解。本節針對兒童讀書會的意義與功能、理論基礎及運作模式做進一步的探討。壹、兒童讀書會的內涵與功能一、兒童讀書會的內涵探討兒童讀書會前，必先對讀書會做概括性的了解，進一步再探討兒童讀書會的意義。 (一) 讀書會的內涵《中華民國成人教育辭典》對讀書會的定義為：由一群人定期的聚會，針對一主題或問題進行有計畫的學習。讀書會是一種非正式的團體，成員是平等民主的，共同協助彼此自由表達意見，其課程或內容經過事先規劃並且是有持續性的（中華民國成人教育協會，1995）。讀書會就字面意義來看，「讀」是經由和書以及作者的雙向交流對話而有所收穫，有探討吸收的意味；「書」是指有主題、範圍、結構、系統的客觀材料；至於「會」則是有目的的交流、討論，並有所領會（方隆彰，2003）。因此，讀書會可以說是強調學習的團體，其重點在學習，目的在使成員有所成長（林振春、詹明娟，2005）。對於讀書會團體的型態，有許多學者也提出看法。何青蓉（1998）認為讀書會是一種非正式的團體，目的在提供自我教育的機會，讓成員有表達自我的看法及詮釋外在的世界的能力。江連居(2002)指出讀書會是自由、自主的非正規學習團體，透過閱讀共同的材料，相互分享討論、思考想像、學習成長，進而擴大生命的空間。. 33.

(44) 以讀書會的進行方式而言，讀書會是一種結伴的閱讀、合作的思考，方法可以是閒談式的，可以是有嚴密的組織方式，也可以是討論式的（楊茂秀，1999）。 Daniels（2002）指出在讀書會中，成員在閱讀團體所指定的文本時，會做筆記以幫助討論，而每個人都會將要分享的想法帶進這個團體，進行週期性的討論。綜合上述對讀書會的定義，歸納出幾項共通的特徵： 1.強調參與者「自主性」的學習。 2.「閱讀」和「討論」是主要的活動運作模式。 3.一定要有「閱讀材料」。讀書會是一群有共同學習目的的人，透過自主性的閱讀文本及解讀後，互相討論對話、分享心得，以達到相互交流、幫助個人成長的學習型團體。本研究所進行的讀書會基於此原則下，成員的組成由成人改為學校的弱勢學生，成員為兒童，因此以下必須對兒童讀書會再做進一步探討。 (二) 兒童讀書會的內涵從教育觀點來看，讀書會的意涵可分為兩個層次：第一層次具有補充性的意義，讀書會在於補充正規教育的不足；第二層次具有改革性的意義，對學校而言，讀書會這種非正式團體正是教育權回歸學習者本身的最佳表現（邱天助，1995）。因此將讀書會的概念實施於國小，對象只針對兒童則成為兒童讀書會。 Short 和 Klassen（1993）認為在學校所實行的兒童讀書會是學生聚在一起閱讀與探究的活動，由帶領人進行導讀，學生進行閱讀並分組討論發表，分享不同看法和觀點的過程。因為其「合作」和「對話」的本質，學生可以透過分享想法、意見，以及對文本的回應，在沒有壓力下的環境學習及和同儕互動。其運作模式有別於學校所採行的課堂教學，所閱讀的文本是課本教材以外的閱讀文本 (俞名芳，2003；曾薇庭，2006；趙鏡中，2004)。趙鏡中(1999）和劉明琇（2008) 強調讀書會是一種自我學習的團體，目的是透過閱讀共同的材料，使參與者有發. 34.

(45) 表、交換心得的機會，進而擴大思考空間，達到個人成長的目標。其教學活動是立基於提升學生閱讀興趣，擴充學生的閱讀範圍，以及培養學生獨立閱讀的能力與發展閱讀策略。於學校環境下透過讀書會的實施，學生共同分享、思考、討論及表達，將改變傳統的教育思維與觀念，化被動學習為主動思考，從外在遵守改變為內在認同，單向灌輸為多向交流（江連居，2004）。兒童讀書會對象強調為國小階段的孩子，並且依孩子的閱讀年齡分級，各級的帶領方式會有不同，但帶領者必須將權威拋棄，因為兒童讀書會不是要教導孩子什麼，而是啟發孩子創意思考和自主學習的方法（何青蓉，1998）。兒童讀書會不但具有教育意義，且林美琴（1999）認為在執行上有以下的特色： 1.讀書會培養兒童主動學習的精神，啟發閱讀思考及解決問題的能力，是現今教育體制下最好的補強方式。 2.兒童讀書會注重有設計、有目標的學習活動，盡量讓活動活潑生動，使兒童產生興趣，才能因勢利導，產生學習成效。 3.兒童讀書會帶領者要能引發兒童的學習動機及興趣，鼓勵孩子發表、親自去發現，而不是以主導灌輸的方式，強迫兒童接受帶領者的價值觀。在兒童讀書會中，參與者因能力不同而有所差異，帶領者必須了解孩子的需求，安排適切的教學活動，讓活動活潑生動，兒童才會產生興趣而引發學習意願，最後才能產生學習成效（吳芬伶，2004）。綜上所述，雖各家學者所強調的兒童讀書會重點各有不同，但皆強調同儕的互動合作，並藉由課本教材外的閱讀文本擴充閱讀範圍，而教師的角色是擔任讀書會帶領人並事先設計適合兒童的活動，目的在於啟發兒童閱讀的動積極興趣，不強制灌輸觀念知識，因此兒童在讀書會活動中是主動學習的。研究者嘗試將同儕協助學習策略融入讀書會情境中，兩者都強調同儕間互相協助合作學習的重要性以及教師在過程中扮演輔助的教色，將自主學習的權利還交兒童。由於兩者的同質性，本研究所實施的兒童讀書會將融合同儕協助學習策略，成員來自不同班 35.