苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能關係之研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班論文. 指導教授：江志正博士. 苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能關係之研究. 研究生：吳源有撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 謝. 誌. 從臺灣師範大學畢業至今，從事教職已經十八年，期間曾經進修研究所四十學分班並完成第二專長科目，因為活到老、學到老，終身學習時代的來臨，抱持充電、專業成長、理論與實務並進及學習再學習心態，因而選擇離苗栗較近的國立台中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班進修。這篇論文得以順利完成，首先，要感謝指導教授江志正老師，由於老師的悉心指導、引導正確的研究方向，針對學生需要解答困惑，在不厭其煩提供建議與討論中，讓我獲益良多；亦感謝論文口試委員楊振昇院長及曾榮華老師，在百忙中審閱論文，口試期間給予鼓勵、懇切指導與精闢分析，讓論文內容更富深度與更具價值。研究所兩年期間，感謝學校工作夥伴的加油打氣，幫忙發送問卷至各校，並感謝苗栗縣各國中默默協助填答問卷的老師們；當然，還要感謝我的家人，尤其，身為同班同學的老婆，在課業及論文相互砥礪支援，克服困境；女兒－昀謹及宛蓁、自動自發完成課業，讓我無後顧之憂；媬姆及鋼琴老師每星期兩個晚上，協助照顧小孩，使我們夫妻能專注於上課；能夠順利完成學業，更要感謝我的父母、以及姊、弟精神上的鼓舞，在此獻上衷心的感恩與祝福！凡走過必留下痕跡，因國立台中教育大學教育學系教育行政與管理碩士在職專班 101 級同學無私的互助與提攜，困境中尋求愉悅學習氛圍，因分享產生有效學習、因激勵才有向前行的動力，感恩行碩班教過我的師長、相互鼓勵的同學們，即便最終彼此踏上各自的路，學習點滴及情感將在內心永恆珍藏，教育愛的種籽，將在教育的福田上永續成長茁壯。. 研究生吳源有謹誌 2012 年 6 月 16 日.

(3) 苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能關係之研究. 摘要本研究旨在了解苗栗縣國民中學教師知覺校長課程領導、學校效能之現況，分析不同變項之國民中學教師在校長課程領導、學校效能知覺上之差異，並探討國民中學校長課程領導、學校效能二者之關係，進而根據研究的結果，提出具體建議及未來研究之方向。本研究以苗栗縣公立國民中學之現職教師為正式問卷施測之母群體，進行抽樣問卷調查，共發出 363 份問卷，回收有效問卷 342 份，問卷可用率 94.21%。研究工具為自編之「苗栗縣國民中學學校發展狀況之調查問卷」，所得資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、相關分析、多元迴歸分析等統計方法進行資料分析。根據資料分析結果，本研究獲致以下結論：一、苗栗縣國民中學校長課程領導之現況良好。二、苗栗縣國民中學學校效能之現況良好。三、不同背景變項的國民中學教師對校長課程領導之知覺有所差異。（一）年齡較長的教師對校長課程領導的知覺優於年齡較輕的教師。（二）年資愈久的教師對校長課程領導的知覺優於年資較淺的教師。（三）不同最高學歷的教師，在「塑造學校願景」層面的知覺存在差異，且碩士(含四十學分班)以上的教師高於學士的教師。（四）擔任主任職務的教師對校長課程領導的知覺優於擔任其它職務（含組長、導師）的教師。（五）學校規模在 12 班以下的教師對校長課程領導的知覺優於其它學校規模的教師。四、不同背景變項的國民中學教師對學校效能之知覺有所差異。 I.

(4) （一）不同年齡的教師，在「學校行政績效」層面的知覺存在差異，51 歲以上的教師高於年齡較輕的教師；而在「家長參與支持」層面的知覺存在差異，30 歲以下的教師高於年齡較長的教師。（二）不同服務年資的教師，在「學校行政績效」、「家長參與支持」層面的知覺存在差異，服務 21 年以上的教師高於年資較淺的教師。（三）不同職務的教師，在「學生學習成就」、「學校行政績效」及「學校效能整體」層面的知覺存在差異，擔任主任職務的教師高於擔任組長、導師及專任的教師。（四）學校規模在 12 班以下的教師，對學校效能的知覺在「學校行政績效」優於其它學校規模的教師。五、國民中學校長課程領導與學校效能具有正相關。六、國民中學校長課程領導對學校效能具預測作用。最後根據研究結果，對教育行政機關、學校及未來相關研究提出具體建議。. 關鍵字：國民中學、校長課程領導、學校效能. II.

(5) A Study on the Relationship between Principals’ Curriculum Leadership and School Effectiveness of Junior High School in Miaoli County. Abstract The purpose of this study is to invesgate the Miaoli County junior high school teachers perceived principals' curriculum leadership, the current status of the school effectiveness. Analysis of different variables of junior high school teachers in the principals' curriculum leadership, school performance differences in the perception. And to explore the relationship between the junior high school principals' curriculum leadership and school effectiveness, and make specific recommendations and future research direction. In this study, serving teachers of the public junior high school in Miaoli County as an official questionnaire of measured population. Conducting a sampling survey, a total of 363 questionnaires distributed, 342 valid questionnaires, questionnaires available rate of 94.21%. With the survey instrument of the “Miaoli County junior high school school development questionnaire ". The information obtained on the mean, standard deviation, t-test, single factor analysis of variance, correlation analysis, multiple regression analysis to analyze the data. According to the results of this study are the following conclusions: A. Miaoli County junior high school principals' curriculum leadership is now in good condition. B. The current status of Miaoli County junior high schools’ performance is good. C. With the different background variables of junior high school teachers ' perceptions of principals' curriculum leadership was different. III.

(6) a. The older teachers ' perception of principals' curriculum leadership is better than the teachers of younger ages. b. The veterant teachers ' perception of principals' curriculum leadership is better than the teachers in the junior years. c. The higher level of education teachers in “shaping school vision”, there is a difference in perception level, and master's (including the class of 40 credits) or more teachers is higher than the Bachelor of teachers. d. Served as director of the office, teachers ' perception of principals' curriculum leadership is better than to take up other duties (including the leader, mentor) teachers. e. The size of the school teachers ' perception of principals' curriculum leadership is superior to other schools in the scale of teachers in 12 classes. D. There are different background variables on some of junior high school teachers to the perception of school effectiveness. a. Teachers of different ages,would have differences to the level of perception on school administration performance. Teachers over the age of 51 is higher than the teachers of younger ages. On the level of “the parents involved and supporting the teachers”, there are differences in the perception. Teachers under the age of 30 is much higher than the olders. b. Different serving ages of junior high shool teachers,would have different awarness to the performance of “school administration”,” parents involvement and supporting the teachers”. Teachers who have taught more than 21 years would perform much higher then those on junior serving ages. c. There are differences in different positions of teachers in the perception level of “student achievement”,” the school administration performance” and “overall IV.

(7) school effectiveness”, the department directors perform better than leaders, mentors, and full-time teachers. d. Teacher who is teaching in the size under 12 classes, performance better than any other size of school on” performance perception” in “school administrative”. E. Junior high school principals' curriculum leadership and school effectiveness has a positive correlation. F. Junior high school principals' curriculum leadership to school effectiveness with forecast ability. Based on the results, make specific recommendations on the educational authorities, schools and future research.. Keywords: junior high school, principals' curriculum leadership, school effectiveness. V.

(8) VI.

(9) 目次第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的...................................................................................... 1 第二節待答問題.................................................................................................. 5 第三節名詞釋義.................................................................................................. 5 第四節研究方法、範圍與限制.......................................................................... 7 第二章文獻探討.......................................................................................................... 9 第一節校長課程領導之學理探究...................................................................... 9 第二節學校效能之學理探究............................................................................ 38 第三節校長課程領導與學校效能之相關研究................................................ 57 第三章研究設計與實施............................................................................................ 63 第一節研究架構................................................................................................ 63 第二節研究對象................................................................................................ 64 第三節研究工具................................................................................................ 66 第四節實施程序................................................................................................ 78 第五節資料處理與分析.................................................................................... 78 第四章研究結果分析與討論.................................................................................... 81 第一節苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能之現況............................ 81 第二節不同背景變項之教師在校長課程領導之知覺差異情形.................... 85 第三節不同背景變項之教師在學校效能之知覺差異情形............................ 95 第四節苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能之相關情形.................. 104 第五節苗栗縣國民中學校長課程領導對學校效能之預測分析.................. 105 第五章結論與建議.................................................................................................. 111 第一節結論...................................................................................................... 111 VII.

(10) 第二節建議...................................................................................................... 114 參考文獻.................................................................................................................... 119 壹、中文部分.................................................................................................... 119 貳、西文部分.................................................................................................... 128 附錄............................................................................................................................ 131 附錄一苗栗縣國中 100 學年度班級數、教師數統計.................................. 131 附錄二專家意見調查...................................................................................... 132 附錄三專家學者修正意見與修正情形彙整.................................................. 141 附錄四苗栗縣國民中學學校發展狀況之調查問卷(預試問卷).................. 144 附錄五苗栗縣國民中學學校發展狀況之調查問卷...................................... 148. VIII.

(11) 表. 次. 表 1 校長課程領導之意涵......................................................................................... 10 表 2 相關整合型領導之群組摘要............................................................................. 18 表 3 校長課程領導的內涵......................................................................................... 19 表 4 校長課程領導的層面歸納................................................................................. 23 表 5 國內有關校長課程領導的研究......................................................................... 30 表 6 國內外學者學校效能定義彙整......................................................................... 39 表 7 學校效能評量指標統計..................................................................................... 51 表 8 學校效能的相關研究......................................................................................... 51 表 9 校長課程領導與學校效能之相關研究............................................................. 57 表 10 預試樣本分配及回收情形一覽表................................................................... 65 表 11 正式樣本人數 ................................................................................................... 66 表 12 有效樣本基本資料分析……………………………………………………...67 表 13 預試問卷之題號分配....................................................................................... 69 表 14 建立研究內容效度專家學者及教育人員名單............................................... 69 表 15 專家內容效度分析........................................................................................... 70 表 16 校長課程領導問卷預試項目分析摘要........................................................... 73 表 17 學校效能問卷預試項目分析摘要................................................................... 74 表 18 國民中學校長課程領導調查問卷 Cronbach α 係數摘要 …………………..75 表 19 學校效能調查問卷 Cronbach α 係數摘要 …………………………………..75 表 20 校長課程領導及學校效能預試問卷因素分析摘要....................................... 76 表 21 國民中學教師知覺校長課程領導現況分析摘要........................................... 82 表 22 國民中學教師知覺學校效能現況分析摘要................................................... 82 表 23 不同性別之國中教師知覺校長課程領導 t 考驗摘要 .................................. 85 表 24 不同年齡各層面之變異數分析摘要............................................................... 86 IX.

(12) 表 25 不同服務總年資各層面之變異數分析摘要................................................... 87 表 26 不同學歷之國中教師知覺校長課程領導 t 考驗摘要 .................................. 88 表 27 不同職務各層面之變異數分析摘要............................................................... 89 表 28 不同學校規模各層面之變異數分析摘要....................................................... 91 表 29 不同性別之國中教師知覺學校效能 t 考驗摘要 .......................................... 96 表 30 不同年齡各層面之變異數分析摘要............................................................... 96 表 31 不同服務總年資各層面之變異數分析摘要................................................... 97 表 32 不同學歷之國中教師知覺學校效能 t 考驗摘要 .......................................... 98 表 33 不同職務各層面之變異數分析摘要............................................................... 99 表 34 不同學校規模各層面之變異數分析摘要..................................................... 100 表 35 國中校長課程領導與學校效能之積差相關摘要......................................... 104 表 36 校長課程領導各層面預測「學生學習成就」之多元迴歸分析摘要......... 106 表 37 校長課程領導各層面預測「教師教學品質」之多元迴歸分析摘要......... 107 表 38 校長課程領導各層面預測「學校行政績效」之多元迴歸分析摘要......... 107 表 39 校長課程領導各層面預測「家長參與支持」之多元迴歸分析摘要......... 108 表 40 校長課程領導各層面預測「學校效能整體」之多元迴歸分析摘要......... 109 表 41 逐步多元迴歸分析結果摘要......................................................................... 110. X.

(13) 圖. 次. 圖 1 研究架構............................................................................................................ 64. XI.

(14) XII.

(15) 第一章緒論近年來，隨著學校本位課程發展理念的受到重視，加上九年一貫新課程實施，加重了學校教育人員在課程發展與改革方面的責任。因而課程領導的議題逐漸受到關注與討論，同時也促使校長重新定位其在行政管理與課程領導方面的職責。黃旭鈞（2003）指出課程改革為二十一世紀教育改革的重要議題，在課程改革過程中，課程領導實扮演火車頭的角色，亦是影響課程改革成效的關鍵所在。有鑑於課程領導的推動，對於提升學校課程、教學與學習品質，有其正面的意義與實質的價值，進而能整體有效提升學校辦學效能。本研究以校長課程領導概念之探討，了解校長如何透過課程領導，來提升學校效能。本章分為四節，第一節為研究動機與目的，第二節為待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究方法、範圍與限制，茲分別陳述如下：. 第一節研究動機與目的壹、研究動機自從九年一貫課程實施後，課程領導已不是新鮮的議題，而課程領導的目的是為使學生提高學習效果，促進學習效能，並提供高品質的內容給學生，讓教師教學順暢、提高工作效能及減輕壓力，使學校形成優良文化，發展成為特色學校。故在國民中小學中，不管是課程的發展或成為特色學校，課程領導皆占舉足輕重的地位。在一所學校裡，校長、主任、組長及老師們皆是課程領導者，然而，校長為最高行政領導者，亦為首席教師，校長為學校的總舵手、領航員，必須引領學校航行的方向。校長承擔著學校辦學成敗責任，校長處於置高點，所以校長課程領導將可指引學校辦學目標。課程領導雖不是校長一人的責任，但其在課程發展與實施成效扮演關鍵的角色。搜尋閱覽幾所學校網站，發覺一般學校在課程計畫皆具備宏觀願景與目標，但與實際執行層面卻關聯性不大。尤其國中深受基本學力 1.

(16) 測驗、升學壓力的影響，考上明星學校、望子成龍、望女成鳳是家長們的期待。九年一貫課程的設計本希望快樂學習、健康成長，但發現事與願違。每一所學校課程發展皆有落差，因學校領導者對課程發展、課程領導知能、課程領導認知、倡導的課程設計模式、重視學生的學習經驗、引發學生的興趣、建立的教育活動、學校組織文化及社區家長認同度不盡相同，甚至有些人會認為課程領導即為行政領導。近幾年苗栗縣長劉政鴻先生在教育著力甚深，他常說一句話：「教育工作不僅只是一份職業，更是深富意義的志業，苦不能苦孩子，窮不能窮教育」。另外，苗栗縣政府計畫處統計評比競賽拿第一的獎項，以教育處 694 項最多（劉政鴻，2012），顯示教育部針對各縣市地方教育事務進行業務績效考評，苗栗縣的成績相當優異，表示其在教育上重視不僅僅於智力品質的提昇，尚包含更多面向的全人教育發展，「教育」，實為國家競爭力最重要的基石，其所帶動苗栗縣國民中學校長，引領各學校進行的課程領導及學校效能現況如何?為本研究的第一個動機。楊諮燕（2002）認為九年一貫課程是一項顛覆性的教育變革。教師面臨變革的反應模式分別為：拒絕、抵抗、探索與實行，當變革開始進行時，拒絕的聲浪會非常大，經過時間的適應與調整，抵抗會有所減少，繼而過渡到少部分開始從事變革探索，最後因周遭氣氛的影響，將帶動整體改革的實行。因此領導者必須在不同階段運用不同策略來協助、鼓勵老師面對改革。校長如何促使課程品質的提升與校長價值取向有關聯，如果校長認為，課程的範圍應該只要處理一些「基本的學科」就可以了，那麼，他們就會為這樣的課程做辯護。如果校長認為較廣博的課程才能妥善處理與生活相關聯的問題，他們就會贊成這樣的課程類型。研究者曾經擔任苗栗縣國民中學教師，並兼任教務處的行政工作達 11 年，從平時推動各項教學工作時便體會課程領導者的責任重大。如何兼顧學生需求、家長期望及尊重教師專業，提升學校整體辦學效能頗值得關注。因苗栗縣客家族群佔大部份、閩南族群位於海線地區、原住民部落地處山區，是一多種族融合縣市，從 2.

(17) 一般平地、濱海鄉鎮到偏遠山區皆有，學校規模以中小型為主，校長課程領導值得從不同學校教師背景及學校規模來探究是否有不同領導行為知覺，故本研究想瞭解不同背景苗栗縣國民中學教師在校長課程領導行為知覺差異情形，此為本研究的第二個動機。行政院教育改革審議委員會（1996）於「教育改革總諮議報告書」中，主張教育應該帶好每一位學生，使每一個人不同的潛能和特質受到尊重，並獲得充分發展的機會。其在革新課程與教學的具體建議上提出：「國民中小學課程應以生活為中心整體規劃，並以強健體魄、促進個體充分發展與增進群己關係為目標，培養生活基本知能、態度與習慣，奠定終身學習的基礎。在九年一貫新課程規劃設計中，課程具備統整、發展、彈性、專業及實驗特性，改變以往課程發展模式，過去中央對中小學課程控制具有威權性，亦即『中央─邊陲課程發展』。學校教師即只是做課程的實施與傳遞，為符合九年一貫教育之精神，在規劃課程須顧及學生差異、學校社區的需要，促成課程發展與課程實施結合，使教師對課程深具信心，最終目的是提供學生成長及學習機會。」校長為學校最高領導者，工作繁雜且時間被嚴重切割，秦夢群（2010）分析身為學校之領導人，校長要為所有學校發生之大小事情負責，校長必須督促學生學習，要參與教學觀摩會幫助年輕教師教學，要處理家長之意見以平息親師爭議，要參與社區活動以行銷學校品牌。夾在其中的是無窮盡的電話、公文與下屬之請示。校長如同管家婆，任何芝麻小事都必須被告知，否則出了問題，校長還不知該負何種責任。即使是下屬或老師的錯，校長仍必須以「一校之長」的身分概括承受。在如此繁瑣的公務、工作環境下，校長如何於學校課程領導面向，凝聚行政支持、全體成員共識及有效結合社區資源，發展成為一所有效能學校，此值得從不同背景角度來看教師對學校效能知覺差異，為本研究的第三個動機。高新建（1999）認為學校在發展統整課程時，其程序或步驟應該要因校制宜，如此才能使課程成為「校有、校治、校享」的課程。如此，學校所提供的課程， 3.

(18) 便能具有異質多樣性、多元獨特性，而且不斷更新特性，更能適應學生學習興趣、社區特質、及教師專長，進而提升學生的學習興趣，促進學生學習的成效。邱錦昌(2003)提出校長如何促使學校組織內人力資源的充分發展，提升專業知能，校長通常可採取視導模式協助教師專業發展。培養教師課程設計能力，可採用「做中學」及「學中思」的專業發展活動，校長於課程領導可採行的策略不勝枚舉，饒見維（2006）提出：1.採用「志願者先行」的策略來逐漸增加參與課程發展的教師─每一個學校總有少數教師，對任何改革採取抗拒的心態，不管別人怎麼動，他都「以不變應萬變」； 2.提供教師充分的專業自主空間─課程發展與課程設計的工作需要相當大的專業自主空間，否則無法孕育出各種課程設計的創意，如果行政的干預太多，可能會扼殺教師嘗試的勇氣；3.協助推動校內團隊學習的活動與氣氛─校長一方面要充分尊重與信任教師的專業自主性，另一方面則要幫助教師提升專業內涵，建立專業自信；4.提供教師充分的時間進行課程發展或專業發展活動─課程發展需要時間，因此在學校的作息表中可安排共同的專業發展時間；5.提供教師充分的資源與行政支援─如協調安排課程發展會議的場所、時間，協調安排相關學者專家或外聘指導教授及相關經費的支援。西諺提及：「有什麼樣的校長，就有什麼樣的學校」，可見校長對於學校課程及學校效能的重要性及其關鍵性的角色地位，校園中的校長、教師、家長、甚至於學生，皆能正視課程發展的價值性，並尋求其發展的途徑，作為校長推行課程領導時參考。校長課程領導策略，引領學校邁向不同的特色或風格，並提升學校效能。而了解國民中學的教師所知覺之校長課程領導與學校效能相關情形，並推測校長課程領導對學校效能的預測，是本研究的第四個動機。. 貳、研究目的基於以上研究動機，本研究係以「苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能之關係」為主題，研究的目的如下：一、了解苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能之現況。 4.

(19) 二、探討不同背景變項的苗栗縣國民中學教師在校長課程領導之知覺差異情形。三、探討不同背景變項的苗栗縣國民中學教師在學校效能之知覺差異情形。四、分析苗栗縣國民中學教師知覺校長課程領導與學校效能之相關情形。五、探討校長課程領導對學校效能的預測作用。六、綜合研究結果，提出具體建議，以提供教育行政機關、國民中學校長、教師推動實務及未來相關研究之參考。. 第二節待答問題依據前述研究動機與目的，本研究之待答問題計有下列五項，分述如下：一、苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能之現況為何？二、不同背景變項的苗栗縣國民中學教師在校長課程領導之知覺差異為何？三、不同背景變項的苗栗縣國民中學教師在學校效能之知覺差異為何？四、苗栗縣國民中學教師知覺校長課程領導與學校效能之相關情形為何？五、校長課程領導對學校效能的預測作用為何？. 第三節名詞釋義本研究旨在探討苗栗縣國民中學教師知覺校長課程領導與學校效能之相關情形，其中所涉及的重要名詞涵義說明如下：. 一、國民中學教師本研究所稱之國民中學教師，係指合於教育人員任用條例第十二條所規定之國民中學教師任用資格者，包含主任、組長與專任教師，並且於一百學年度第二學期任教於苗栗縣之教師。. 二、校長課程領導校長課程領導意涵，係指校長基於課程專業理念，關注於課程的領導行為，包含學校課程願景的規劃、設計、實施、評鑑等過程，協助教師改進課程與教學品質與提昇學生學習成就的歷程；在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、 5.

(20) 課程實施和課程評鑑提供支持與引導，並能整合各項資源，以求發揮實際的影響力，以幫助教師提升專業有效教學，提升學生學習成果之領導作為。本研究之校長課程領導，根據上述之釋義分為塑造學校願景、提升教師專業、實施課程規劃、評鑑學校課程、提供資源支援五個層面，詳述如下：（一）塑造學校願景：校長為了讓學校有更好的發展，並因應未來的變化，依據社區、學生、家長需求及教師專業能力，建立學校發展目標與共識。（二）提升教師專業：校長能持續精進教師教學品質，增進教學效能，提升學生學習成就表現，並促進校內專業對話溝通，增進教學知能，形塑教師專業成長機制及強化教師教學表現成就，激勵教師士氣，營造校園教學專業文化。（三）實施課程規劃：校長領導教師就其課程內容及教學方法選擇，評鑑學生學習效果和目標達成。重視學校本位，根據學校條件、社區特性、家長期望和學生需求，結合社區資源和教師能力，發展學校所需的課程。（四）評鑑學校課程：校長能有系統的蒐集現行課程發展的相關資料，分析其發展過程與結果，並據之評斷現存課程優劣的一種過程，目的在提高課程決定及課程內容的合理性。（五）提供資源支援：校長能引進誘因鼓勵教師，提供適當的資源支援教學工作，減輕老師工作負擔、壓力，不至於產生工作倦怠，並無後顧之憂可以全心教學，以達事半功倍之效。本研究之校長課程領導係指國民中學教師在研究者自編之「苗栗縣國民中學學校發展狀況調查問卷」第二部份之填答的得分情形，得分愈高代表校長課程領導的實施情形愈好。. 三、學校效能學校效能涵蓋學校整體發展及其所呈現的績效，在學校環境設備上能滿足教師教學及學生學習，行政領導與溝通協調有效率，學生學習與生活表現良好，家長與社區認同支持的全方位發展，能實現其願景目標，提升團隊的效能並輔以人 6.

(21) 際關懷，並且引領學校朝正向發展。一所學校有良好的績效，能夠達成學校所訂的目標，充分展現了高度的行政效能、卓越的教學效果。分為四個層面，詳述如下：（一）學生學習成就：係指學生在學業成就評量進步情形，日常生活教育表現狀況，各項競賽能爭取榮譽，能成為知書達禮的學生。（二）教師教學品質：係指教師在教室教學氛圍營造，教師專業成長、領域深度匯談，同儕解決問題等，提升教學成效。（三）學校行政績效：具教育改革領導力、凝聚團隊共識，達成組織目標，強調主動、敏捷、創新與和諧的教育行政，全力支援教學。（四）家長參與支持：係指家長及社區人士於學校辦理各項活動實際參與支持情形，協助教師於學生日常管教並解決親師生衝突問題。本研究中所指之學校效能係指國民中學教師在研究者自編工具「苗栗縣國民中學學校發展狀況調查問卷」第三部份之填答的得分情形，得分愈高者，代表學校效能愈高，得分低者，則表示學校效能較低。. 第四節研究方法、範圍與限制茲就本研究之研究方法、範圍與限制說明如下：. 壹、研究方法本研究旨在探討苗栗縣國民中學教師知覺校長課程領導與學校效能關係的現況分析。根據研究目的及待答問題，本研究採用調查研究法進行研究，以自編之「苗栗縣國民中學學校發展狀況之調查問卷」作為研究工具，以苗栗縣縣立國民中學教師為問卷調查對象，探討苗栗縣教師知覺校長課程領導與學校效能各變項之關係，並探討校長課程領導對學校效能的預測作用，藉由相關實徵資料的蒐集、分析結果與歸納研究發現，以作為結論與提出具體建議的依據。. 貳、研究範圍 7.

(22) 一、研究地區本研究僅限於苗栗縣之縣立國民中學為範圍，不包括私立中學、籌備中的學校。. 二、研究對象本研究探討苗栗縣國民中學校長課程領導與學校效能關係，以 100 學年度現職國民中學主任、組長、教師為研究對象。. 參、研究限制本研究採用問卷調查法，在研究架構上雖力求完整與客觀，然因過程中其他條件影響，仍有未盡周延之處，茲將本研究可能之限制說明如下：. 一、研究樣本與推論的限制本研究僅限於苗栗縣縣立國民中學為範圍，在 32 所縣立國民中學編制內教師為調查對象，以分層抽樣方式抽取樣本進行問卷調查，因此，在研究結果的解釋與推論上須謹慎，不宜過度推論到其他縣市國民中學。. 二、研究變項的限制本研究以校長課程領導變項與學校效能變項做相關的研究，所得有關教師對校長課程領導與學校效能現況知覺情形，其他如校園組織文化、學校氣氛、教師向心力、家長滿意情形相關變項等，均屬於難以控制的範圍，因研究者時間、經費、精力及興趣等因素的限制，無法一一納入研究。. 三、研究方法的限制本研究係以問卷調查法進行資料之蒐集與研究，以統計分析來處理蒐集資料，未進行質性訪談及觀察，採受試者自行填答方式，填答問卷過程中難免受到個人當時情緒、態度、認知、誠實及對問卷的瞭解程度等主觀因素，影響研究之結果。因此，在研究結果的解釋與推論時，將受到研究方法的限制。 8.

(23) 第二章文獻探討本章依據研究目的、待答問題進行文獻探討，共分為三小節，包含第一節校長課程領導之學理探究；第二節學校效能之學理探究；第三節校長課程領導與學校效能之相關研究。. 第一節校長課程領導之學理探究本節旨在探討校長課程領導的基本概念，首先探討校長課程領導的意義與重要性，其次探討校長課程領導相關理論、校長課程領導的內涵，復次探討校長課程領導的影響因素、問題與策略，最後對校長課程領導的相關研究等方面加以探討。. 壹、課程領導的意義與重要性首先，透過文獻蒐集整理、瞭解課程領導的意義與重要性，以作為校長課程領導之學理基礎。. 一、課程領導的意義課程領導兼具課程與領導兩種性質，若能將此二種融合，才可以是課程領導的完整理論造型（黃旭鈞，2002）。另課程領導、教育行政領導與教學領導或許會有重疊相通之處，即都是在促進學校效能，達成學校目標，而學校目標就是在提升教師教學效能與學生學習品質。然而教育行政領導與教學領導較少聚焦於課程上，林文生（1996）指出只有校長實施課程領導，真實地涉入課程與教學發展，才能激發教師專業承諾，啟動教師設計課程的動機，建構有能力發展學校本位課程的團隊。關於課程領導的定義，國內外的學者各有其見解，茲彙整如表 1：. 9.

(24) 表 1 校長課程領導之意涵. 提出學者. 校長課程領導之意義. (年代) Henderson. 課程領導是領導者如何統合課程事務以協助老師們竭盡全力進行. 和. 教學。. Hawthorne （1995） Doll. 有效的課程領導特點包括：領到者具有採行明確可行的課程原則. （1996）. 之能力；領導者樂於訂定可以影響課程的長期承諾；能夠獨自擔負起責任，不受政治勢力所左右。. Gross. 課程領導從廣泛的觀點來看主要包括了：建立並基於紮實的學理. （1998）. 基礎以組織課程領導，選擇可供遵循的方向與方針，持續不斷地發展，並克服無可避免的混亂。. Glatthorn. 課程領導最終目的，乃是要提供高品質的學習內容給學生，以便. （2001）. 增進學生學習成效。故課程領導的工作會將課程與教學作區分：課程是指所學習的一切，而教學則是指教導的作法。. 徐超聖. 校長基於課程專業知識，經由各種領導行為，協助教師改進課程. （1999）. 的品質，提升學生學習效果完成教育目標之歷程。. 高新建. 課程領導是教育人員對學校的課程相關事務所表現的領導行為，. （2001）. 舉凡教育人員所從事之使學校的課程、教師的教學及學生的學習，能更為理想有效的各項作為，都可以視為是課程領導的行為。. 吳清山和. 課程領導係指在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課. 林天祐. 程實施和課程評鑑提供支持與引導、以幫助教師有效教學和提升（續） 10.

(25) （2003）. 學生學習效果。. 蘇美麗. 校長考量整體情境脈絡，配合對課程專業、同儕的認知，提供相. （2003）. 關資源，使教師依其專業發展，共同從事課程選擇、組織、實施與評鑑，以提升學生問題解決能力。. 蔡清田. 領導者基於課程專業知識，促進學校達成課程目標，以確保學生. （2005）. 的學習品質。. 莊明貞. 領導者具備課程哲學與課程知識之專業基礎，運用領導行為領導. （2005）. 學校成員專業成長，共同積極進行課程發展與課程決定，包含學校課程願景的規劃、設計、實施、評鑑等過程，協助教師改進課程、教學品質與提昇學生學習成就的歷程。. 歐用生. 喚醒教師的課程意識，覺醒習焉不察的理論，覺醒自己就是課程. （2006）. 理論家，就是教育哲學家，能賦權增能，達成專業的判斷和自主。. 江滿堂. 課程領導係指校長基於課程專業理念，關注於課程的領導行為，. （2007）. 在課程發展歷程中，對於組織、規劃、實施與評鑑，提供支持與引導，以喚醒教師的課程觀。. 黃宗顯. 領導者基於課程專業知能，為提升學校整體課程、教學與學習情. （2008）. 境，結合相關人員，經由各種領導行為，整合各項資源，進行課程規劃、發展、設計、實施、評鑑，以求發揮實際的影響力，進而達成學校教育目標之歷程。. 秦夢群. 課程領導係指領導者針對課程發展、教學方法、課程設計、課程. （2010）. 實施與課程評鑑提供支持與引導，以幫助教師有效教學與提升學生學習成果之領導模式。. 綜合上述，可歸納校長課程領導意義歸結如下說明：領導行為面向－校長基於課程專業理念，關注於課程的領導行為，包含學校課程願景的規劃、設計、實施、評鑑等過程，協助教師改進課程與教學品質與提昇學生學習成就的歷程；提 11.

(26) 供支持面向－在課程發展過程中，對於教學方法、課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導，並能整合各項資源，以求發揮實際的影響力，以幫助教師有效教學與提升學生學習成果之領導模式。. 二、課程領導的重要性為什麼校長是課程領導者的重要角色？校長除了為學校的首席教師外，更是最高領導者，校長為學校各項校務推動的領頭羊。Fraser, Walberg, Welch, 和 Hattie（1987）指出，高品質的課程乃是影響學生學習成就的重要因素之一。若無良好的課程內容，有再好的教學方法，到頭來還是可能導致一些品質低劣的學習成果。吳清山和林天祐（2003）認為，校長在整個學校課程領導扮演著推動者的角色，教師亦居於核心者的地位，所以校長與教師的良性互動，應該是課程領導成效的關鍵所在。黃淑馨（2005）認為校長課程領導的重要性為：1．時勢所趨─傳統校長偏向行政領導，而目前教改重點在課程革新與教學創新，因此校長應強化課程領導與教學視導之能力；2．課程領導是有效能組織行為的重要一環─有效的課程領導，使學校能達成增進學習品質之目標，提升學校校能；3．課程領導是深化與質化組織變革的重要力量─學校組織變革的改革方向有：「學校本位管理」、「教師授權」、「家長聲音和選擇」、「學校本位的課程與教學」；4．課程領導是促進教師專業成長的利器─要改變組織行為先要改變組織內部人員之行為，尤其是教師。隨著教育環境的改變，校長角色的定位也隨之轉型，而課程領導者的角色是未來的趨勢，重視專業的領導，整合行政、課程及教學領導，建立其專業領導地位，發揮專業領導的角色與功能。學校本位程發展需要有效的領導才能落實，而校長又是學校的重要領導人，「有什麼樣的校長，就有什麼樣的學校」，校長必須因應九年一貫課程改革的理念，另一方面也要肩負績效責任和控制，故而如何發揮課程領導，達成課程改革使命，是校長課程領導的重要課題（歐用生，2003； 12.

(27) 蔡清田，2005）。黃怡成（2009）歸結課程領導的重要性指出：校長是校本課程發展的成功關鍵、校長負有傳遞課程政策的任務、校長具備課程專業方能有效領導、校長的領導方式影響課程的品質、校長負有課程領導成敗的影響力。歸納上述文獻，因九年一貫課程推動，課程教學權下放，學校成為課程發展的主體，學校課程與教學成效之責由學校承擔，因而課程領導更彰顯重要。校長不僅在學校教育領域發揮行政領導功能，並能扮演教學領導、課程領導的角色，更要以創新的課程設計，優質的教學法，展現校園新氣象，九年一貫課程的實施，課程的發展主軸是以學生生活經驗為學習脈絡，強調教師專業自主並擁有課程設計的權力，而有效的課程知識必須在學校成員的生活場域中發覺，在探索學校文化，形塑學校特色課程，端賴課程領導者策略，因此，課程領導者的行為關係著九年一貫課程實施成效及學校辦學成敗之關鍵。由上述歸納可知校長課程領導重要性為：1．校長課程領導為現今各課程學者及教育人員所達成之共識；2．學校本位課程發展成效，關鍵在校長是否有效率、積極的推動學校課程領導；3．校長推動且落實課程領導的目的，在於以學生學習權益為主，提升學習品質為指標及獲得社區家長支持，藉以達成教育之目標。. 貳、校長課程領導相關理論茲就校長課程領導相關理論探討如下：. 一、課程的理論基礎學校績效的良窳，教學方式是重要的關鍵，而課程是學校教學的內涵，學校的教育目標、內容、計畫與學習經驗，這些都是課程理論所要討論的範圍。能對各種課程理論了解、轉化進而變通應用，對於校長課程領導是非常重要的，課程領導是新興的學術研究領域，有關校長為何要實施課程領導，必須以課程的理論 13.

(28) 為基礎。本研究從哲學、心理學、行政學、政治學理論來分析課程的理論依據。（一）哲學施良方（1999）指出哲學對課程的影響，哲學是學校課程觀的最根本基礎，相較於社會學及心理學等其他基礎科目，哲學還是根本中的根本，不同的哲學思想對課程知識與內容的選擇就不同。哲學可提供知識來源、認識過程、知識類別、價值取向等方面的觀念。研究哲學不僅可以更加瞭解學校課程，有助於處理個人的知覺、價值與信念問題，能有助於了解自己亦可指引發展方向，讓我們能以更全面的觀點看待生命及其問題（Ornstein & Hunkins, 1998）。藉哲學的分析與探討，有助於學校及課程領導者對於知識的來源與性質、認知的過程、知識的選擇與組織有更清楚的認識，同時有助於學校課程目的、宗旨、內容與組織之選擇。（二）心理學心理學的原理及研究成果，常被用來作為各種課程抉擇的依據，提供學生心理發展順序、學習動機、認知策略、興趣和態度等。施良方（1999）指出課程涉及兩個心理學的要素：首先課程工作者必須瞭解學生對課程理解情況，進而對課程內容作更有效的組織；其次必須了解課程必定涉及某種學習和發展模式，心理學對課程的影響是非常錯綜複雜關係。教育心理學其主要功能在協助教師了解兒童行為發展的特徵，再依學生起點行為的需求，研擬課程與教學目標，並選擇組織學習經驗，分析學習困難，進行學習評量與補救教學（吳清基，1990）。心理學在課程領導過程中，亦重視教師的工作滿意度，激勵教師的士氣，提升教師的工作成就感（吳清基，1989）。課程領導者應用心理學原則滿足教師及學生需求，增加成員成功的機會。（三）行政學行政學主要在促進有效的組織運作與提升組織效能，以提升工作效率，追求績效目標，進而能兼顧組織效能與個人效率，在學校要求達到教育目標的同時，也能滿足個人學習需求（吳清基， 1990）。行政學除可幫助課程領導者了解如何 14.

(29) 進行有效的行政管理與領導，以達成教育與課程的目標，增進課程實施的成效，並滿足個人需求。黃旭鈞（2003）指出，行政管理的目的主要都應以課程與教學的需求為依歸，同時透過組織、決定、領導、溝通、組織文化、評鑑等行政學的核心理念，皆為促成課程與教學目標的達成，新的行政管理典範亦能拓展課程領導的視野，採取更適合時代潮流的課程領導作為。（四）政治學政治學的理論主要在幫助了解有關教育政策的制定、中央與地方政府教育政策制訂與延續之動態因素與關係，及政策對教育機構、相關企業組織和學生家長的影響，此外尚有教育組織的微觀政治學研究和機構層級上有關權力、協商等方面探討（王如哲，1998）。在課程領導方面，由於課程的計畫是一有價值的活動，而課程決定通常是由擁有權力或居於能影響決定地位的人所進行的活動。課程本身就是一種政治性活動，因為在課程形成的過程中，往往包含許多階級利益、經濟與文化分配等價值衝突與對立問題，換言之，就是政治權力的衝突（陳柏璋， 1988）。政治學的目的在協商並整合不同勢力，合理分配各種權力、影響力與資源，制定合宜的課程政策，使政策順利實施並能加以落實。因此，課程領導過程中有許多面向需要透過協商來達成共識，整合不同目標、資源與勢立，以化解衝突，促進課程目標與政策達成（黃旭鈞，2003）。（五）社會學課程的發展實具有深厚的社會學意涵，課程有無能力促進社會流動，追求社會正義？課程如何反映意識形態？課程與社會變遷的關係如何？這些問題都可從社會學的觀點加以分析（陳奎熹，2001）。教育活動的推展，常需要配合社會環境的遷，學校課程設計與發展也必須能因應社會趨勢而加以修正與更新，才能提供受教者適切有效的學習內容。社會學提供社會發展、政治經濟變革、意識形態及權力變更等方面的思想（施良方，1999）。社會學的目的在探究社會的發展與變遷，了解社會組織、環境與制度的運作及其對學校成員的影響。黃旭均（2003） 15.

(30) 指出，課程領導必須領導學校課程發展符合社會潮流趨勢，對學校課程與教學進行有效管理，增進成員專業成長與發展，培養適應與改造社會的能力，爭取必要的資源並廣納社區人士的參與，共同努力改進學校課程發展與實施，照顧弱勢族群，以實現教育機會均等的社會理想。綜合上述，課程理論應採批判、省思、統整方式進行，以免課程理論誤導學校課程領導，從課程的理論為基礎，課程領導者如何運用其哲學觀及價值觀制定課程任務及願景；課程領導者在領導與管理課程時，能夠提升學習動機促使學生學習改進，並能滿足師生和社區的需求；進行有效的行政管理與組織結構再造，兼顧課程設計、發展與實施；均衡學校課程決定與教材選用過程相關勢力的影響與權力分配；課程領導者必須爭取資源支持學校課程發展，鼓勵社區家長參與，促進學校成員的專業發展。. 二、領導的理論基礎領導是一門技術兼具藝術成分，課程領導亦是領導的一種，因人事時地物制宜、領導者縱使滿腹課程專業知識、充滿熱忱，若領導無方，也無法發揮課程領導效能，領導者必須凝聚共識、提升高專業、結合情境獲得支援，展現高效能，才能營造一所卓越、專業的學校。相關的領導理論汗牛充棟，秦夢群（2004）認為影響教育行政運作的領導理論可分為：（一）特質論(trait theories)：特別強調偉大或成功的領導者都具有某些特質。（二）行為論(behavioral theories)：學者們認為領導行為乃是領導者與員工互動的過程，目的在追求團體的和諧與任務達成。（三）權變論(contingency theories)：領導權變理論所追求的，乃是根據情境不同而決定最佳領導策略的歷程。秦夢群（2010）依照領導理論發展之順序，傳統領導理論包括：1．特質論(trait theory)：特重領導者的生理與心理特質，主張成功的領導者必定擁有與常人不同之特質，分別是人格、情意、智能、生理、心理等人格特質； 2．行為論(behavior 16.

(31) theory)：研究重心轉移至「領導者有何作為」，關注特定領導行為與結果之間的關係，聚焦於領導者在組織中的外顯行為類型，而組織效能乃取決於領導者的實際行為；3．權變論(contingency theory)：主張最適當的領導類型必須依不同的情境選擇最佳領導行為與類型。教育領導理論之發展自 1980 年代之後，出現極大轉變。新興領導理論如雨後春筍般冒出，究其原因，乃在對傳統特質論、行為論與權變論之不足之處做出修正，茲將整合型教育領導理論特徵，整理如下表 2：秦夢群（2010）認為隨者社會對於績效之強烈要求，學校除日常運作外，更需要創新發展，除了傳統行政角色外，校長對於課程領導、教學領導、知識領導及科技領導等方面業務必須通盤瞭解，因而延伸出所謂的功能型教育領導。分述如下：課程領導─針對學校之相關課程政策與實施，領導者提供必要資源與服務，協助教師進行課程規劃、發展、實施與評鑑之作為；教學領導─校長扮演領導與協調的角色，引導與幫助教師之教學相關活動，以提升教師教學效能、學生學習表現，進而達成教育目標的領導行為；知識領導─領導者建構適切的組織環境與文化，以達成有效進行知識管理的領導行為；科技領導─領導者發展、引導、管理與運用科技於各種組織運作，以提升辦學品質的行為。綜上所述，領導的理論有特質論、行為論、權變論及新興領導理論，特質論缺點為以偏概全，忽視不同情境的因素；行為論為探討領導行為的基本因素與層面；權變論優點乃將情境因素列為分析的重要依據；新興領導理論乃在對傳統特質論、行為論與權變論之不足之處做出修正，以符合不同環境及人員使用不同的領導方式。校長為課程領導者須掌握領導的脈絡，扮演適切的領導角色，依據不同情境、任務及文化特色，採不同權變領導方式，建立成員間優質互動模式，領導組織與人員投入並支援課程的發展、實施與評鑑，並營造發展學校本位課程，提昇課程教學品質，達成教育目標。. 17.

(32) 表 2 相關整合型領導之群組摘要. 群組名稱轉型領導群. 主要內容. 相關教育領導理論. 強調利用魅力與建立願景，協助成員魅力領導、願景領導知識啟發，以將其工作動機提升至自催化領導、促進領導我實現的層次。. 交易領導群. 透過利益交換、給予特權方式，刺激領導成員互動理論成員工作動機而令其就範，達到領導者所希望之目標。. 道德領導群. 領導者利用自我道德修為與特質，將倫理領導、真誠領導、學校轉型為具服務價值觀之共同團. 靈性領導. 體，進而激勵成員共塑正向價值觀。服務領導群. 領導者身體力行，藉由服務成員而建僕人領導、默默領導、立良好互動關係。進而促使成員甘願真誠領導犧牲小我，為組織全力拚戰。. 分布式領導群. 領導者與成員利用偕同之行動共同. 參與領導、共享領導、. 治理組織，並透過彼此之間的互動與合作領導、團隊領導、啟迪，形成一個有效能的領導群。. 同儕領導、授權領導、融合領導、柔性領導. 家長式領導群. 領導者在組織中行使絕對權力，成為主管領導、管理領導楷模與良師，如家長般關愛部屬。. 文化領導群. 領導者透過影響成員的基本信念與. 象徵領導、價值領導. 價值觀，形塑正面融合之組織文化。註：（秦夢群， 2010）相關整合型領導之群組摘要表。取自教育領導理論與應用（頁 246），秦夢群，20101，臺北市：五南圖書出版公司。 18.

(33) 參、校長課程領導的內涵由文獻得知部分校長只重視行政管理，較忽略課程與教學的領導，而課程領導實有其重要性，歷來研究對於校長課程領導內涵看法不一，有從校長課程領導之行為，或從課程領導的策略，或從課程領導任務等方面定義校長在課程領導扮演的關鍵地位。Glatthorn（2001）認為，如果校長能對於與課程相關的知識，有較深度與廣度的認識，那麼校長的領導者角色即能有最佳的表現。茲將國內外學者對於校長課程領導的行為與內涵整理如表 3：表 3 校長課程領導的內涵. 提出學者. 校長課程領導的內涵. （年代） Lee 和. 認為校長課程領導應包含三個要素：1．校長與教師之間須有具體. Dimmock. 目標與雙向的合作；2．校長和行政人員需積極投入課程發展歷程；. （1999）. 3．共同建構全校性的課程政策。. Glatthorn. 校長課程領導，乃是校長領導學校教職員發揮學校層次課程發展的. （2000）. 領導功能，包括根據政府勾勒的課程願景，發展學校優質課程願景。校長為首要課程領導者，有以下任務：1．強調學校願景的塑造。2．著重教師課程專業能力的培養。3．提供學校相關人員參與學校課程規劃的機會。4．助長學校內部課程領導。5．保持持續性的課程對話，形成關懷的學校專業社區。6．確保學生學習品質。. 林明地. 校長課程領導的內涵包括：1．校長課程領導強調學校願景的塑造。. （2000c） 2．校長課程領導著重教師課程專業能力的培養。3．校長課程領導提供相關人員參與課程規劃的機會。4．校長課程領導可以助長內（續）. 19.

(34) 部課程領導。5．校長課程領導希望保持持續性的課程對話，形成關懷的專業社區。6．校長課程領導的最終目的在確保學生的學習品質。吳清山和. 依據 Krug 提出課程領導要素而歸納課程領導內涵：設定課程目標. 林天祐. 與計劃、管理與發展學校教育方案、視察和輔導教學改進、發展教. （2001）. 師專業能力、評量學生學習結果、塑造課程發展文化。. 歐用生和. 校長課程領導的內涵分層面簡述如下：行政與技術層面─校長行政. 莊梅枝. 領導在於提供課程發展實施的有利條件，爭取校內外資源與社區建. （2003）. 立良好互動關係，並運用行政溝通、協調和參與決定促進教師成立學習型組織，說服教師及家長進行課程與教學的評鑑工作；組織與制度層面─學校「課程發展委員會」，課程研究與發展單位的建立，成員的組成及分工合作的機制，合理的教師酬賞制度、教師專業成長及進修辦法的訂定；倫理層面─校長與教師關係，若要使教師在課程與教學方面「增權賦能」，應努力觸發教師「意識覺醒」，進而反思批判與實踐；象徵價值與文化層面─舉凡圖騰、CIS、校旗、校歌、校徽等，在組織中的認同和凝聚力是相當大且影響深遠。. 潘慧玲. 課程領導內涵包括：1．設定課程目標與計畫。2．界定課程發展任. （2004）. 務。3．管理與發展學校課程方案。4．視導教學改進。5．發展教師專業能力。6．視導學生進步情形。7．營造文化。8．分配資源。. 許惠茹. 歸納多位學者的觀點加以分析整理，提出校長課程領導的主要內. （2005）. 涵，包括：1．課程領導者應以積極參與的態度，依據目標導向，為學生的未來提供適切的學習計畫；2．課程領導者必須協助學校學生課程的發展及成員的專業成長，並且應積極且具創造性回應社會各方面的需求；3．校長的課程領導應具備課程專業知識為基礎，（續） 20.

(35) 才能協助教師提升課程品質，提升學生學習成效，達成教育目標； 4．校長應具備課程哲學觀，並配合領導行為的運用，領導學校成員積極進行課程發展；5．校長的課程領導應認清自己角色，整合資源，塑造合作的學校文化。莊明貞. 根據 Gkathorn（1997）論點歸納出課程領導的內涵包括：強調學校. （2005）. 願景塑造、著重教師專業能力的培養、提供學校相關人員參與課程規劃的機會、可以助長內部人員課程領導、希望保持持續性的專業對話、形成關懷的專業社區、最終目的在確保學生學習的品質。. 黃宗顯. 以學者專家們在 2000 年後對校長課程領導內涵的研究提出分析，. （2008）. 綜合各學者觀點其校長課程領導內涵有：1．願景方面：塑造學校願景；2．課程方面：組織課程團隊、發展課程專業、分析課程內涵及精神、規劃及設計學校的特色課程、督導課程實施、落實課程評鑑；3．學生方面：確保學生的學習品質；4．教師方面：提升教師專業；5．領導方面：發揮轉型的課程領導；6．環境方面：提供支持性環境；7．社區方面：社區資源整合與運用等。. 秦夢群. 校長課程領導的內涵包括學校之課程目標設定、課程規劃、課程設. （2010）. 計、課程實施、與課程評鑑等部分。領導者必須積極正視發展教師之專業能力，創建高支持性教學環境的任務，如此才能使課程領導水到渠成。. 綜合以上分析，校長課程領導內涵為學校願景與目標塑造；課程的規劃、設計、決定、實施、評鑑與追蹤；規劃並倡導教師專業的成長；學生學業的精進；支持性環境發展與設備改善；與時俱進的領導模式及社會資源有效規劃、應用、評鑑與改進課程教學品質。課程領導不能獨立於教學與學習之外，教學領導有助於課程持續發展精進，課程領導則能深化教師教學行為及學生學習成就提昇，課程領導與教學領導兩者共存共榮相輔相成。 21.

(36) 依據上述研究者所蒐集引用的校長課程領導行為與內涵層面之論述，為發展出問卷題目之層面，本研究參考秦夢群（2010）、Glatthorn （2000）、吳清山和林天祐（2001）、許惠茹（2005）、莊明貞（2005）、黃宗顯（2008）、Lee 和 Dimmock （1999）、歐用生和莊梅枝（2003）、潘慧玲（2004）、林明地（2000c）、薛東埠（2004）、伍超奇（2009）與鄧俊傑（2006）等學者之研究看法，將欲研究之國中校長課程領導之層面內涵統整為表 4，並選取頻率較高之五個層面作為本研究之層面，說明如下：（一）塑造學校願景：校長為了讓學校有更好的發展，並因應未來的變化，依據社區、學生、家長需求及教師專業能力，建立學校發展目標與共識。（二）提升教師專業：校長能持續精進教師教學品質，增進教學效能，提升學生學習成就表現，並促進校內專業對話溝通，增進教學知能，形塑教師專業成長機制及強化教師教學表現成就，激勵教師士氣，營造校園教學專業文化。（三）實施課程規劃：校長能領導教師就其課程內容及教學方法選擇，評鑑學生學習效果和目標達成。重視學校本位，根據學校條件、社區特性、家長期望和學生需求，結合社區資源和教師能力，發展學校所需的課程。（四）評鑑學校課程：校長能有系統的蒐集現行課程發展的相關資料，分析其發展過程與結果，並據之評斷現存課程優劣的一種過程，目的在提高課程決定及課程內容的合理性。（五）提供資源支援：校長能引進誘因鼓勵教師，提供適當的資源支援教學工作，減輕老師工作負擔、壓力，不至於產生工作倦怠，並無後顧之憂可以全心教學。. 肆、校長課程領導的影響因素、問題與策略茲就校長課程領導的影響因素、問題與策略，分述如下：. 一、影響校長課程領導的因素蔡清田（2005）參考 Doll 提出的課程領導之影響因素，歸納為領導者個人 22.

(37) 表 4 校長課程領導的層面歸納. 內涵. 塑造. 提升. 實施. 評鑑. 提供. 學生. 學校. 教師. 課程. 學校. 資源. 學習. 願景. 專業. 規劃. 課程. 支援. 成果. Lee 和 Dimmock (1999). V. V. V. V. V. Glatthorn (2000). V. V. V. 林明地(2000c). V. V. V. V. V. 吳清山和林天祐(2001). V. V. V. V. V. 歐用生和莊梅枝(2003). V. V. V. V. V. 潘慧玲(2004). V. V. V. V. V. 薛東埠(2004). V. V. V. V. V. 許惠茹(2005). V. V. V. 莊明貞(2005). V. V. V. 鄧俊傑(2006). V. V. V. 黃宗顯(2008). V. V. V. 伍超奇(2009). V. V. V. 秦夢群(2010). V. V. V. 研究者. V. V. V. V. V V. V. V V. V. V. 因素、學校因素、教育主管機關因素。領導者個人因素包括：課程領導者的態度與能力、領導風格、領導行動及其領導行動的方向與個人潛在的難處等；學校因素包括：人們對課程領導的知覺、對課程領導者這個角色的定義與期待；教育主管機關的因素則包括：是否讓領導者權責相符。影響校長課程領導的困境因素可分為：1．課程因素─指課程計劃本身特性、交流與合作；2．校長因素─包含缺乏對課程領導的明確瞭解及指引、課程領導者角色定義和期望不明確、領導者風格行為和行為傾向、領導的態度和能力、充 23.

(38) 分的權利與伴隨的責任、領導者的內心衝突、時間問題；3．教師因素─包括學校教育生態的影響、教師的認同與意願、教師的時間與負荷、教師的合作性、教師的智能與專業訓練；4．組織因素─學校組織結構與氣氛、學校組織的發展、經費資源、諮詢服務等支援系統、教師流動、學校規模；5．環境脈絡因素─學校組織的扁平特性、課程決定系統的鬆散特性、成員參與課程發展的意願不足、部分缺乏正確教育理念的家長介入校務；6．學校文化因素─校長課程領導時對學校成員間的互動方式、風氣、成員屬性、社區參與的方式與風氣等面向的瞭解，以充分掌握學校的組織文化；7．教育政策因素─校長遴選制度與教師甄選制度，教育處的課程政策，教育行政機關急功近利追求表面績效，教育處相關課程活動的配合（王月美， 2001；許惠茹，2005；黃旭鈞，2001；葉興華，2001）。蔡政明（2003）指出影響校長課程領導的因素如下：1．課程本身的結構與設計。2．教育的本質與未來走向。3．學校內部組織與外在社區環境背景。4．學校成員的專業素質與態度。5．校長本身的人格特質、素養與領導能力。潘慧貞（2001）認為影響校長實施課程領導的因素有：1．教育行政主管機關的政策、要求與資源的提供。2．學校內的組織文化與氣氛。3．學校課程願景與任務的優先順序。4．校長所抱的價值信念、課程哲學及其領導風格。5．教師參與意願、時間及其所具知能。6．家長與社區人士的期望、認同、配合度。依據上述文獻歸納，影響校長課程領導的因素可分為：個人因素－校長個人特質、態度、能力、風格，課程發展經驗的累積；教師因素－教師特質、專業、設計課程方案能力、參與意願、能力、時間；學校因素－學校願景規劃、任務的優先順序、課程本身的結構與設計、學校規模、推動變革的促進者及組織文化；教育主管機關因素－主管機關的支持度、資源的提供、校長遴選制度、教師甄選制度及良好的互動關係；環境因素－學校硬體設備、家長、社區人力支援及物資、經費贊助。研究者經文獻探討後認為，要克服影響校長課程領導的因素，課程領導者必 24.

(39) 須提升課程專業知能，身為第一線的教師能不斷參與進修研習，接受新的課程資訊，促進學校課程發展永續，學校規劃課程必須凝聚成員共識，結合當地文化特色，並獲得教育行政機關及社區家長認同。. 二、校長實施課程領導面臨之問題當前國民中小學校長實施課程領導的問題，歐用生（2004）指出有下列幾點： 1．校長以行政領導代替課程領導，將學校課程發展當作一件行政工作來處理。2．校長的課程觀念偏頗，課程領導流於保守。3．學生被排拒於課程決策之外。4．課程領導是孤立的，缺少夥伴關係。5．控制和管理是課程領導的重要策略。 Glatthorn （2001）指出負有課程領導之責的學校行政人員往往會面臨一些問題：1．不清楚課程領導的性質，他們認為課程的事務應該是教育當局的問題，而不是學校應該過問的；2．缺乏時間，往往找不出時間來踐行其角色；3．校長似乎未從專家學者方面獲得足夠的協助。潘慧貞（2001）指出校長在實施課程領導時，會遭遇一些困難與問題，其中包括：1．時間不足；2．缺乏資源；3．家長與社區的支持與配合；5．角色轉變的衝突所伴隨而來的挫折與焦慮。龔素丹（2002）指出校長在實施課程領導時遭遇到一些困難：1．校務過於繁雜，時間不足。2．校長不清楚課程領導的性質。3．校長欠缺課程領導的專業知能。4．教師設計課程能力不足。5．缺乏資源及配套措施不足。6．沒有得到社區家長的配合。7．沒有從專家學者方面獲得足夠的協助。8．沒有適當的在職進修機會。9．成員參與課程發展的意願不足。陳樹欉（2003）的研究指出校長在進行課程領導時有許多可能遭遇的問題為：1．校長忽視課程領導。2．時間問題，需處理太多事務。3．教師因工作量、角色負荷及挫折感所生的抗拒。4．專業能力不足，缺乏課程相關知能。5．缺乏資源，經費亦不足。6．社區家長缺乏參與的意願。鄧俊傑（2006）研究提出校長課程領導所面臨的問題，分為四大項，分別為 25.

(40) 「制度因素」、「組織因素」、「領導者因素」、「環境因素」四項。首先「制度因素」係指教育行政機關對推動學校本位課程的資源支援不足，包括設備、經費與專家學者的協助等；其次為「組織因素」係指教師的專業能力與配合意願等；第三為「領導者因素」係指校長的課程領導專業知能、投入心力等；最後為「環境因素」係指社區與家長的認知與參與能力不足等。陳芸慧（2006）研究將校長的課程領導所面臨的困難歸納如下：1．時間不足；2．課程領導知能不足；3．職前儲訓不足；4．經費不足；5．教師課程設計能力不足；6．缺乏適當進修機會；7．家長社區參與意願不足；8．無法從專家學者方面獲得足夠協助；9．教師流動率大。薛東埠（2004）歸納校長課程領導困境為：1．校務過於繁雜，時間不足。2．校長不清楚課程領導的性質。3．校長欠缺課程領導的專業知能。4．教師設計課程能力不足。5．缺乏資源及配套措施不足。6．沒有得到社區家長的配合。7．沒有從專家學者方面獲得足夠的協助。8．沒有適當的在職進修機會。9．成員參與課程發展的意願不足。10．缺乏評鑑制度。綜上所述，校長實施課程領導面臨之問題為：1．課程領導者不瞭解課程的性質，認為課程領導是中央教育行政機關的責任；2．校長外務太多，無足夠時間做課程領導踐行其任務；3．校長無法從專家學者處得到適當協助，而老師也無法得到校長充分授權與信任；4．缺乏適切的在職進修管道，無法精進課程發展專業知能，且成員參與課程發展意願不足；5．社區及家長參與意願不高；6．經費資源支援不夠，教師工作量已大負荷過重，無多餘時間及體力從事課程發展。. 三、校長課程領導的策略 Aronstein 和 DeBenedictis （1988）以有效能的課程領導者為對象的研究指出，校長所採取的作法，在發揮課程領導的影響力時，往往都是從整個學校的觀點著眼，提出五點建議：（1）鼓勵與促進成員之間的協調溝通；（2）建立積極而開放的學校氣氛；（3）和教師同仁們共同合作，建立學校課程的願景；（4）以專 26.

(41) 業發展來帶動教師的成長；（5）以身作則作為教師同仁在課程領導的方面的典範。 Bradley （1985）依人際行為心理層面分析，認為採取下列課程領導策略是適當的：（1）課程領導者知覺並了解教師個人的需求傾向；（2）向教師們公開這些知覺，讓教師們知道課程領導者已經了解他們的感受；（3）如果策略方法實施不會對組織造成困擾或負面效應，可嘗試滿足個人的需求傾向；（4）當成員產生負面消極行為時，課程領導者必須界定問題來源，視情況界定問題是屬於組織的或個人的；（5）除非課程領導者已經有能力處理導致的衝突，切勿詢問教師如何扮演組織的角色，因為將會直接與個人的需求傾向產生衝突。林明地（2000b）認為校長在領導發展學校本位課程時的主要行動策略包括：（1）身先士卒、帶頭示範；（2）塑造與闡述共享願景；（3）邀請家長與社區參與；（4）推動持續性的專業發展；（5）建立適當的組織並使其運作良好；（6）促進成員的課程領導；（7）推動課程試驗實施；（8）鼓勵課程與教學專業分享；（9）持續地進行課程與教學之回饋與校正，進行課程連結；（10）展現學校本位課程發展的成果。黃旭鈞（2002）指出：（1）重新定位校長的角色，加強校長課程領導理念；（2）設定明確的課程領導願景與目標，導向計劃未來的課程；（3）建立學校成為課程社區，活化課程改革動力；（4）重建學校組織結構，促進合作與對話；（5）整合各種勢力。蔡清田（2005）歸納認為，校長課程領導策略包括：組織校內課程發展團隊，並鼓勵教師參與課程決定；規劃學校本位教師專業進修，推動持續性的專業發展；設法調整教師心態，並溝通課程變革的必要性，推動新課程的實施；了解教師專長和校內外資源，整合校內外的教育資源；督導課程實施，透過行動研究，並持續進行課程教學的回饋與校正，以確保學生學習品質，以獲得家長支持並建立良好的學校與社區關係。黃宗顯（2008）歸納分析提出校長課程領導的實際策略：領導者能自我改善， 27.