高齡者希望感與學習態度關聯性之研究─以臺北市及宜蘭縣樂齡學習中心為例

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系碩士論文. 指導教授：林振春博士. 高齡者希望感與學習態度關聯性之研究 ─以臺北市及宜蘭縣樂齡學習中心為例 A Study on Relationship between Hope and Learning Attitudes among the Elderly -Taking the Taipei and Ilan Senior Ctizens Learning Center as an Example. 研究生：呂菀瑄撰中華民國一○七年八月.

(2) 謝誌畢業從來不是個人的成就，而是無數人的幫助和支持！感謝所有關心我和幫助我的每個人 眼前敲敲打打的文字，更多的是一張張問卷發放時的緊張、題題臺語翻譯的汗水直流、一通通電話的拜訪、一顆顆蘋果的祝福與感謝，謝謝這樣的機會！感謝指導教授振春老師，謝謝老師從大學到研究所的照顧，振春老師有如清風，予以廣闊的藍天，伴我展翅、隨我探索，然而當我迷茫時，則化為徐徐的暖風懷抱著我，指引我方向，老師給我的養分除了學術上的淬鍊，更讓我看見大師的典範，謝謝老師也時常帶我去吃好吃的，真的很幸福！也特別感謝口試委員菀珍老師和玉嬋老師，在研究上鉅細靡遺地予以我指導，並關心我的人生規劃，待我視如己出，謝謝您們！感謝小謀老師、敏雄老師，謝謝老師看見我的努力和生活中的許多掙扎，並為我打氣、支持我、給我力量，老師身體力行地實踐─分享一種人生的價值與生活風格，用溫柔的力量改變這個世界，也使我漸漸確立自己欲致力的方向，謝謝老師！讓我學會擁抱自己的脆弱並勇敢邁步！感謝社教所的夥伴，楊婕、欣潔、詠婷、佩婷、彥翰學長、凱蓁、慧英姐、柏辰、適華學姊等，謝謝你們的陪伴和幫忙，照顧那麼脫線的我，因為有你們我的研究所生活才能豐富、有甜甜的味道！感謝彥瑤、查查、黃宏嶈、喔喔人、KC、雅筑、小寶、蒨蒨等，一起修課、一起參與獨木舟計畫，你們對理想的熱情和真摯的相待，給我好多力量！感謝社教瘋女人岱軒、平恩、宇雯、佑思、家惠、奕荃，和妳們相處真的好快樂！好像所有事情都變得不難了！因為知道有妳們在。特別感謝佳一，趙老師、亞蔓老師、雅筑、伊涵、凱文、Louise、湘涵姊姊以及可愛的小夥伴們，今天能夠畢業真的是因為有你們的支持以及無限的包容，讓我無後顧之憂地冒險、嘗試、耕耘我所願！最重要的，謝謝我最敬愛的家人，是我最強韌的後盾，給我滿滿的愛和勇氣！謝謝外公外婆照顧我長大，您們對我的愛是我所有的養分！謝謝媽媽全力支持我想做的，用最堅韌的雙臂為我擋風遮雨！謝謝妹妹卉妤，從小就是個小暖爐，總是溫暖我的心 Love you！謝謝叔叔關心我，陪伴媽媽和卉妤！謝謝家鄉蘇澳和母校師大，孕育我成為有溫度的人─率真、知足、勇敢！ 18 歲到 25 歲這段青春，有你們真好♥我呀我！真的好幸福！俏麗菀瑄謹致 107.8.

(3) 高齡者希望感與學習態度關聯性之研究 ─以臺北市及宜蘭縣樂齡學習中心為例. 摘要本研究旨在探討高齡者希望感與學習態度的相關性，以臺北市與宜蘭縣樂齡學習中心為例，經由立意抽樣調查法進行問卷調查，獲得 547 位高齡者之有效樣本。本研究以包含背景變項、希望感、學習態度等部分之自編問卷作為研究工具，並進行描述統計、單因子變異數分析、積差相關、典型相關、多元逐步迴歸等統計分析。研究發現如下：（一）高齡者具良好的希望感與學習態度；（二）高齡者自覺健康狀態愈好，希望感與學習態度皆愈有較佳的表現；（三）高齡者的希望感與學習態度具正相關；(四)希望感的路徑思考會影響行為表現和認知層面等學習態度層面；(五)高齡者的希望感在路徑思考對學習態度具有預測力。最後，本研究提出相關建議，供政府部門、高齡教育實務工作者、高齡者及未來研究參考。. 關鍵字：高齡者、希望感、學習態度、樂齡學習中心. I.

(4) A Study on Relationship between Hope and Learning Attitudes among the Elderly -Taking the Taipei and Ilan Senior Ctizens Learning Center as an Example Wan-Hsuan Lu ABSTRACT The aim of the study eas to investigate the relationship between hope and learning attitudes among the elderly.Via a questionnaire survey,547 elderly people were obtained by purposive sampling, Research insruments included Socio-demographic Variables, Hope, and Learning Attitudes. The collected data were analyzed with descriptive statistic, one-way ANOVA, Pearson Correlation, Canonical Correlation ,and muliple regression analysis. The finding were as follows: 1)the level of elders’ hope and learning attitudes were ranker mid-hingh. 2)The better the health status of the elderly, the better the level of hope and learning attitude. 3)The level of hope and learning attitudes were positively correlated. 4)The pathways thoughts of hope has impact on behavioral performance and cognitive level of learning attitudes. 5)The pathways thoughts of the elderly could be predicted by the way of learning attitudes.Based upon the results, some suggestions for the government agencies , the education organization for elder learners ,the elderly and counseling were proposed. Directions for future research were also indicated.. Keywords:the elderly,hope, learning attitude, Senior Ctizens Learning Center. II.

(5) 目次摘要......................................................I 目次....................................................III 表次......................................................V 圖次...................................................VIII 第一章緒論...............................................1 第一節研究背景與動機...................................1 第二節研究目的與問題...................................8 第三節名詞釋義.........................................9 第四節研究範圍........................................11 第二章文獻探討..........................................13 第一節樂齡學習中心之發展現況..........................13 第二節希望感意涵與理論................................21 第三節學習態度內涵與相關研究..........................39 第四節希望感與學習態度之相關研究......................53 第三章研究設計與實施....................................61 第一節研究架構研究假設................................61 第二節研究對象........................................63 第三節研究方法........................................67 III.

(6) 第四節研究工具........................................68 第五節研究程序........................................79 第四章研究結果與討論....................................81 第一節高齡者之希望感現況與差異情形....................81 第二節高齡者之學習態度現況與差異情形..................92 第三節高齡者希望感與學習態度之關聯性.................105 第四節希望感對學習態度之預測力分析...................110 第五章結論與建議.......................................113 第一節研究發現.......................................113 第二節結論...........................................114 第三節建議...........................................116 參考文獻................................................121 附錄一..................................................131 附錄二..................................................135. IV.

(7) 表次表 2-1-1 臺北市各樂齡學習中心承辦單位與中心特色彙整表.....17 表 2-1-2 宜蘭縣各樂齡學習中心承辦單位與中心特色之彙整表...19 表 2-1-3 105 年臺北市及宜蘭縣樂齡學習中心辦理學習工作成效比較表...............................................21 表 2-2-1 希望感與其他積極動機性理論之差異摘要表...........23 表 2-2-2 背景變項對高齡者希望感的研究結果彙整表...........37 表 2-3-1 學習態度之研究層面及其內涵整理...................47 表 2-3-2 背景變項對高齡者學習態度的研究結果彙整表.........52 表 2-4-1 希望感與學習層面相關研究彙整表...................56 表 3-2-1 正式問卷發放、回收及有效問卷統計表...............63 表 3-2-2 受試者個人背景變項特性分析表.....................66 表 3-4-1 希望感預試量表改寫原題目的前、後陳述彙整表.......70 表 3-4-2 學習態度預試量表改寫原題目的前、後陳述彙整表......72 表 3-4-3 希望感量表項目分析摘要表.........................74 表 3-4-4 學習態度量表項目分析摘要表.......................75 表 3-4-5 希望感量表之各構面因素分析摘要表.................76 表 3-4-6 學習態度量表之各構面因素分析摘要表...............76 表 3-4-7 問卷信度分析摘要表...............................78 V.

(8) 表 4-1-1 希望感總量表及分量表之題項分析...................82 表 4-1-2 希望感描述性統計摘要表...........................83 表 4-1-3 不同性別高齡者希望感之獨立樣本 T 檢定摘要表.......84 表 4-1-4 不同年齡高齡者希望感之 ANOVA 摘要表...............84 表 4-1-5 不同教育程度高齡者希望感之 ANOVA 摘要表...........85 表 4-1-6 不同宗教信仰高齡者希望感之 ANOVA 摘要表...........85 表 4-1-7 不同婚姻狀態高齡者希望感之 ANOVA 摘要表...........86 表 4-1-8 不同自覺健康狀態高齡者希望感之事後比較摘要表.....86 表 4-1-9 不同居住型態高齡者希望感之 ANOVA 摘要表...........88 表 4-1-10 不同學習機構高齡者希望感之獨立樣本 T 檢定摘要....88 表 4-1-11 不同背景變項高齡者之希望感差異分析摘要表........89 表 4-2-1 學習態度總量表及分量表之題項分析.................92 表 4-2-2 學習態度描述性統計摘要表.........................94 表 4-2-3 不同性別高齡者學習態度之獨立樣本 T 檢定摘要表.....95 表 4-2-4 不同年齡高齡者學習態度之 ANOVA 摘要表.............96 表 4-2-5 不同年齡高齡者學習態度之事後比較摘要表...........96 表 4-2-6 不同教育程度高齡者學習態度之 ANOVA 摘要表.........97 表 4-2-7 不同教育程度高齡者學習態度之事後比較摘要表.......97 表 4-2-8 不同宗教信仰高齡者希望感之 ANOVA 摘要表..........100 VI.

(9) 表 4-2-9 不同婚姻狀態高齡者學習態度之 ANOVA 摘要表.........98 表 4-2-10 不同年齡高齡者學習態度之 ANOVA 摘要表............99 表 4-2-11 不同自覺健康狀態高齡者學習態度之事後比較摘要表.100 表 4-2-12 不同居住型態高齡者學習態度之 ANOVA 摘要表.......101 表 4-2-13 不同居住型態高齡者學習態度之事後比較摘要表.....101 表 4-2-14 不同學習機構高齡者學習態度獨立樣本 T 檢定摘要表.102 表 4-2-15 不同背景變項高齡者在學習態度之差異分析摘要表...102 表 4-3-1 高齡者希望感與其學習態度之積差相關分析摘要表....106 表 4-3-2 高齡者希望感與學習態度相關顯著性考驗摘要表......107 表 4-3-3 高齡者希望感與學習態度典型相關分析摘要表........108 表 4-4-1 高齡者路徑思考、意志力思考與學習態度之逐步多元迴歸分析摘要表......................................110 表 4-4-2 高齡者路徑思考、意志力思考與學習態度之逐步多元迴歸分析摘要表......................................111. VII.

(10) 圖次圖 2-2-1 路徑思考、意志力思考與目標追求間的關係流程圖.....27 圖 3-1-1 研究架構圖.......................................61 圖 4-4-1 希望感與學習態度典型相關分析路徑圖..............109 圖 4-4-2 高齡者路徑思考、意志力思考對學習態度迴歸分析圖...111. VIII.

(11) 第一章緒論本研究旨在探討高齡者希望感與學習態度間的關係。本章節針對研究主題進行概括性描述，共分成四節，首先闡明研究背景與動機，其次敘述研究目的與問題，接著闡述重要的名詞釋義，最後針對研究範圍與限制說明。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、人口高齡化隨著生活水準提升與醫療技術的進步，人口老化為 21 世紀重大的趨勢之一，對社會各方面皆具重要且深遠的影響（United Nations Population Fund,2012），然而，如何回應此挑戰，正是各國應重視的議題（教育部，2006）。為了掌握全球人口高齡化之趨勢，聯合國經濟及社會事務處(the Department of Economic and Social Affairs of the United Nations)於 2002 年起持續蒐集與分析人口動態及高齡化相關政策變遷資訊，分別陸續於 2002 年、2007 年、2009、2013 年陸續發布世界人口高齡化（World Population Ageing）報告，其中 2013 年的 4 次報告中，發現人口高齡化為全球趨勢，全球 60 歲以上老年人口占總人口比率，已由 1990 年之 9.2%上升至 2013 年之 11.7%，至 2050 年，預估將持續攀升至 21.1%；同時，80 歲以上超高齡老人占老年人口比率，亦將由 2013 年的 14% 上升至 2050 年的 19%。至 2050 年，全球 60 歲以上老年人口預計將從 2013 年的 8.41 億人增加至逾 20 億人，成長超過 2 倍；同期間，總生育率將從 2.5 人下降至 2.2 人。在全球老化程度持續加深及生育率提升不易情勢下，推估 60 歲以上老年人口將於 2047 年超過 0~14 歲幼年人口（林曉嬋，2014）。不論是高度開發國家、中低度開發國家，甚至於極低度開發國家都將共同面臨人口加速老化的情況。 1.

(12) 我國自 1993 年 65 歲老年人口占總人口比率超過 7%，邁入聯合國世界衛生組織（World Health Organization，簡稱 WHO）所界定的「高齡化社會（Ageing Society）」，根據內政部（2016）統計截至 2016 年底 65 歲以上已達 13 %，倘若老年人口比例達到 14%，則將邁入「高齡社會（Aged Society）」，依據國家發展委員會中華民國人口推估報告（2016）指出由於壽命延長，因此推估未來高齡化程度將持續增加，其速度將超越歐美日等先進國家，預估 2018 年即將邁入高齡社會，2026 年成為「超高齡社會（Super Aged Society）」。故高齡人口的遞增是世界性的趨勢，隨著社會進步其增長速度亦急遽加快，同時，平均生命期不斷後移，老人期占人生的三分之一，使得各國政府必須展開關注（黃富順，2014）。. 二、終身學習的重要性面對資訊科技發達、社會急遽變遷、經濟型態轉變，因應這日新月異的社會是個人、國家必須面對的重要課題，就此，持續學習乃是不斷前進的必要途徑。各國政府在國際組織的提倡與推動下，積極擬定推廣終身學習的政策與計畫，方能實現保障全民學習權力之終身學習社會的願景（楊國賜，2014）。在各國提倡終身學習的國際組織中，聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization，簡稱 UNESCO）貢獻最為卓著。自 1949 年便每隔約十二年召開一次國際成人教育會議以凝聚各國終身學習意識；1985 年提出學習權宣言，主張學習權為未來發展之解決問題的重要因素；1996 年發表《學習：內在的寶藏》（Learning: The Treasure Within）指出終身學習為二十一世紀的關鍵，提出終身學習的四項基本學習，包含學會追求知識（learning to know）、學會做事（learning to do）、學會與人共處（learning to live together）、學會發展（learning to be）；接著在 2003 年，《開發寶藏：願景與策略》（Nurturing the Treasure : Vision and Strategy）報告書 2.

(13) 主張應再加入「學會改變（learning to change）」以提升個人、組織、社會適應與引導變遷的能力（吳明烈，2004；楊國賜，2015）。我國 1991 年逐漸從現代化的工業社會，邁進多元社會，因此積極推廣終身學習，加上終身學習權之興起，我國愈加重視高齡者學習的意義與價值（教育部，2010），特將 1998 年訂為終身學習年，且發表《邁向學習社會》白皮書，實現學習社會之願景，為因應高齡人口增加與終身學習（吳明烈，2011；吳明烈、李藹慈、賴弘基，2010），積極地受到激勵而持續參與學習，即是增進個人自我實現與建立學習社會之重要途徑。終身學習乃是綜合全人發展的過程，包含生理、心理，在社會情境所接受的認知、情意、實務技能等學習歷程，進而成為一位持續的改變與經驗學習的個體（Jarvis,2010）。貫穿人生全程的學習歷程的終身學習，因應個人生階段之發展需要而不斷學習，以追尋更理想的生活品質，因此不再局限於某一特定時期的學習，且涵蓋正規、非正規與非正式的學習活動，學習過程中重視主體本身，是人人皆均等享有的終身學習權，邁向人人皆能終身學習的學習社會為其願景（何青蓉等人，2002）。. 三、高齡學習的提倡高齡人口遽增之浪潮，正襲捲全球（教育部，2006），高齡教育的議題儼然成為社會關注的焦點。1971 年美國白宮老年會議（White House Conference on Aging）主張學習是一項基本權利，強調高齡者學習需求的重要性；1974 年聯合國發表老年問題專家會議報告，提倡應以老人的差異性採不同的教育途徑，且呼籲各國應制定相關政策以提高老人生活品質；英國於 1981 年成立「老人教育權力論壇」，持續致力英國高齡教育的發展；日本於 1986 年提出「長壽社會對策大綱」，將高齡教育視為社會發展的關鍵性指標，並於 1995 年頒布「高齡社會基本法」；聯合國亦在 1991 年通過「聯合國老人綱領」，提出獨立、參與、照顧、自我實現與尊嚴五要點，1996 年國際老人會議重申「老人人權宣言」。因應此國際 3.

(14) 趨勢，聯合國將 1999 年訂為「國際老人年」（International Year of Older Persons，簡稱 IYOP），齊心邁向「不分年齡、人人共享的社會」（教育部，2006）。 WHO 於 2002 年提出《活躍老化：政策架構》（Active Ageing: A Policy Framework），希冀建構健康、社會參與、安全的老年生活品質（鄭窈窕，2014）。WHO 在 2007 年公布「高齡友善城市計畫」，2010 年藉由「高齡友善城市全球網絡」執行該計畫，我國國民健康署亦從 2011 年起推展此計畫，以倡議「活躍老化」及「高齡友善城市」，以「敬老、親老、無礙、暢行、安居、連通、康健、不老」為推廣宗旨（衛生福利部國民健康署，2014）我國高齡教育的發展，由實施途徑觀之，可分為 1970 年代由基督教女青年會特創「青藤俱樂部」，透過講座與技藝課程等休閒娛樂活動，充實高齡者生活內涵；1980 年代政府公布實施「老人福利法」，高雄市政府社會局與女青會合辦「長青學苑」，財團法人慈航福利基金會辦理「遐齡學園」，新竹地區在孔廟成立「松柏學院」，同年臺北市政府辦理「長青學苑」，由社會處輔導各縣市設置長青學苑；1989 年後教育部舉行第六次全國教育會議，希冀「建立成人教育體系，以達全民教育及終身教育目標」，並規劃「老人教育實施計畫」，協助高齡者自我實現。政府與民間積極參與高齡者終身學習的推廣，如基督教長老教會開設「松年大學」、中國老人教育協會附設「老人社會大學」、臺北市敬老協會成立「敬老遐齡大學」等，或是由民間與各政府齊力推動的「社區大學」，皆是高齡者參與學習的良好管道，此外，近年來已發展出樂齡大學、樂齡學習中心的活動以及自主學習團體、高齡教育教材編制、專業人員培育、樂齡學習網站建置、設置樂齡教育奉獻獎等高齡學習組織與相關策略（黃富順，2014；教育部，2006；楊國德， 2014）；其中樂齡學習中心以「一鄉鎮、一特色」的方式發展，以全國各鄉鎮市區至少設置 1 所「樂齡學習中心」為目標，截至 105 年度各縣市共成立 339 所樂齡學習中心（分散於 336 個鄉鎮市區）（教育部，2016），更能深入各地區，因應在地文化與人口特性，規劃符合在地需求的學習活動。由各國際組織積極呼籲高. 4.

(15) 齡者學習權益外，我國教育部門亦結合政府單位與社會力量推動高齡教育，顯見高齡學習備受重視，結合相關教育資源、民間團體及政府機關正齊力積極提倡高齡教育工作。高齡學習不只是高齡者本身參與學習，各個世代與背景的社會大眾對於高齡者的接受與欣賞亦為高齡學習重要的議題。無論高齡學習或終身學習，即是社會教育須致力之處，高齡教育的辦理更是迎接高齡社會的重要策略。. 貳、研究動機一、學習態度為落實終身學習之重要因素終身學習主張人人有內在的學習動機（何青蓉等人，2002），學習態度為成功學習的必要要素。學習態度乃是「學習」和「態度」兩個概念所組成（張春興， 2003）。學習是訊息與知識、技能與習慣、以及態度與信念之獲得，透過學習者的經驗影響行為的改變；態度則是個人對人、事、物以及周圍環境，藉著其認知及好惡所表現的一種持久行為取向（郭麗玲，2002）。學習態度係指對學習所持的認知、情感與行為意象的一種心理歷程，會影響高齡者是否參與學習或繼續學習（鍾肇騰，2011）。學習的目的之一即是培養積極正向的態度，研究發現學習態度受到學習結果的影響，學習態度也是經由學習而獲得（許秀薇，2008；林文雄，2010；鍾肇騰， 2011）。即使有強烈的學習動機，若沒有良好的學習態度，也無法獲得預期的學習成效（陳雅晴，2008；吳武典，1987；張春興，2003）。因此，高齡者終身學習之實踐在快速變遷與多元文化的時代為不可或缺的關鍵能力，而高齡學習者對學習所持的態度是影響參與學習的重要因素（黃富順， 2009；Hiemstra,1985），若具備良好的學習態度，便能持續積極的嘗試與參與各種學習，體現個體生命意義與價值。. 5.

(16) 二、希望感為激勵高齡者持續參與學習之契機高齡者逐年增加，而如何促進高齡者持續參與學習更為重要議題（盧婧宜、李雅慧，2016），高齡者透過學習可增進生活基本能力以面對所面臨之困境，重新參與社會活動，以達自我實現（林振春等人，2012）。近年來正向心理學受國內教育界重視（黃俊傑，2008；唐淑華，2010），希望感模式近年來在教學與輔導上愈來愈受重視。希望感的探討是正向心理學領域的重要議題，目的在增進個體的幸福感與心理健康，無論是較關注醫護方面希望感之學者 Herth（1996）所認為希望感即是對個人的生命歷程，能超越身、心、靈與社會角色、環境層面之受限，抱持正面意義，為個人內在力量的來源，或是近年較為廣泛運用於教育研究與實務操作之學者 Snyder（2002）認為希望感是一種具有動機與正向的心理狀態，高齡者因身體功能退化而導致心理與生理受限，然而，若能持續保持對生活預期之目標設定，且藉由專業機構或人士協助與學習新知，以拓展達成目標的方法與策略，便可增加希望感的思維與行為，進而實現目標以保持對生活與生命的熱望（Snyder,2000）。國內研究亦指出希望感愈高的高齡者，成功老化的機會則愈高（裴惠然，2015），若能提升高齡者希望感可使其正向面對死亡，以改善負向的死亡態度（藍育慧、趙淑員、莊照明、林昭卿、施明標，2008b），由此可知希望感對於高齡者之重要性，亦為實踐終身學習之契機，因此，希望感與終身學習相輔相成為研究者關注的議題。研究者藉由自身省思和與長輩的互動經驗深刻地認為，一個人對生活有目標、對生命有期待，且懷抱著希望感面對生活中的每個挑戰是重要的。研究者為隔代教養之子女，記憶中的外公外婆天未亮時便已前往菜園翻土、施肥、澆水，清晨時與街頭巷尾的鄰居聊天，近中午十一點時就是吃中餐的時候了，外婆總會三菜一湯，以及一鍋熱騰騰的滷肉，阿公則斟一杯小酒，我們看著午間新聞一家三口吃著午餐，到了下午外公外婆則會看著電視打盹著，下午五點時到垃圾，晚上八點就睡了，日復一日，這就是他們的生活；而後我上臺北唸書，聽聞外婆最近學 6.

(17) 了新的手工藝，用廣告紙做了一個個盒子，以及帽子的小吊飾，還擔任冷泉活動的表演嘉賓，面對舞台會退卻的外婆怎麼開始上台表演了呢？甚至會請我們幫她挑選褲裙，為表演做準備，原來外婆參加了社區發展協會與樂齡學習中心的學習活動，經由學習後，生活有了不同的目標，當初對陌生的事物略顯抗拒的她，現在變得樂於嘗試，外婆的朋友更多了、生活更豐富了、外婆也更有自信了。從外婆的改變，我看見學習對高齡者的重要性，學習能夠讓外婆忘記年齡的限制，也真正理解了老年的階段亦是生命的新舞台的意涵，然而提升希望感是否亦能助於學習呢？希望感與高齡學習之間的關聯性又是為何？如何藉此讓更多的阿公阿嬤展開新的扉頁，增添生活新里程碑呢？讓我備感好奇。期盼自身有能力回饋於高齡者，為高齡終身學習付出一己之力，綜上所述，希望感對於研究者自身與研究者所關注之高齡學習的關聯性為研究者欲探究的議題。. 三、希望感與高齡學習之相關研究闕如國內希望感理論的核心論述與測量研究工具採用，高齡相關研究多為醫護類（含死亡態度、生活安適感、憂鬱感等），且皆採用赫氏希望感指標內涵（裴惠然，2015；張淑婷，2016；藍育慧、莊照明、林昭卿、趙淑員，2008a；藍育慧等人，2008b），則教育類研究希望感者大多仍集中於 Snyder 等人所發展之系統化希望感理論（敬世龍，2010），且研究對象為正規教育之學生作探討（楊弘琪， 2016；羅文秀，2005；唐淑華，2010），多數指出希望感有助於學習，近年關注高齡學習議題日益漸增，但國內對於高齡學習與希望感方面無相關研究，Snyder 於 2000 年所出版《Hope theory》有進一步闡述高齡的希望感，且指出希望感能助於學習，學習亦有助於希望感之建立，但國內的研究卻少之又少，本研究希望能豐富希望感與高齡學習相關文獻，補足文獻之缺。. 7.

(18) 第二節研究目的與問題壹、研究目的基於上述之研究背景及動機，提出具體的研究目的如下：一、瞭解高齡者希望感與學習態度之現況。二、分析不同背景變項之高齡者在希望感與學習態度之差異情形。三、探究高齡者希望感與學習態度之相關程度。四、分析高齡者希望感對學習態度之預測情形。五、綜合研究結果，提供建議予相關單位與未來相關研究之參考。. 貳、研究問題基於上述研究目的，提出本研究具體的待答問題如下：一、高齡者希望感與學習態度之現況為何？二、不同背景變項之高齡者在希望感與學習態度之差異情形為何？三、高齡者希望感與學習態度之間的相關程度如何？四、高齡者希望感是否能有效預測學習態度？. 8.

(19) 第三節名詞釋義壹、高齡者（the Elderly）本研究定義高齡者乃指樂齡學習中心的學員，教育部規定樂齡學習中心的高齡者學的標準年齡須年滿 55 歲。. 貳、希望感（Hope） Snyder（2000）認為希望感是個體能成功地按照自己所設定的目標，規劃達成目標的計畫，並且將其落實，進而達到目標的一股積極目標導向的能量與動力。也就是說，希望感乃是按照所需的步驟積極追求達成目標的動力（Peterson & Byron, 2008）。希望感係指一個人對目標是否能達成的一種知覺，且目標的真確程度便決定了希望感的高低（唐淑華，2010）。本研究所指「希望感」即為高齡者因目標而產生的一種路徑思考（pathways thoughts）與意志力思考（agency thoughts）之互動歷程，一種高齡者對其能力的評估以及克服障礙的策略和對整體目標的信念，且能夠依照個人高齡者過去經驗與背景適時的調整狀態，希望感即是路徑思考與意志力思考的加總呈現。因此，本研究對希望感的操作定義，乃是受試者在錢靜怡（2006）翻譯 Snyder 希望感量表上的得分，分成二個向度：路徑思考、意志力思考。量表得分愈高，表示高齡者的希望感程度愈高；反之，則愈低。. 參、學習態度（Learning attitude）學習態度乃是「學習」和「態度」兩個概念所組成（張春興，2003）。學習是訊息與知識、技能與習慣、以及態度與信念之獲得，透過學習者的經驗影響行為的改變；態度則是個人對人、事、物以及周圍環境，藉著其認知及好惡所表現的一種持久行為取向（郭麗玲，2002）。學習態度係指對學習所持的認知、情感與行為意象的一種心理歷程，會影響高齡者是否參與學習或繼續學習（鍾肇騰， 2011）。 9.

(20) 本研究所指的「學習態度」為參與學習的高齡者對學習的認知、情感與行動所持有的一致性與持久性的傾向。因此，本研究對學習態度的操作定義乃是受試者於研究者所編製的「高齡者學習態度量表」上之得分，分成三個向度：認知層面、情感層面、行為表現。量表得分愈高，表示高齡者的學習態度程度愈高；反之，則愈低。. 10.

(21) 第四節研究範圍因研究者人力、物力、時間及客觀條件等侷限性，本研究有若干限制，茲將研究範圍及限制，說明如下：. 壹、研究範圍本研究之研究範圍說明如下：. 一、. 研究地區方面. 本研究以臺北市與宜蘭縣為研究範圍。. 二、. 研究對象方面. 本研究以目前正參與臺北市與宜蘭縣樂齡學習中心之學員為研究對象。. 三、. 研究變項方面. 本研究的研究變項為希望感與學習態度。在希望感變項包含路徑思考、意志力思考等二個層面；而學習態度變項包含認知、情感、行為表現等三個層面；此外，在研究樣本的背景變項方面，僅針對高齡者的性別、年齡、教育程度、宗教信仰、婚姻狀態、自覺健康狀態、居住型態、婚姻狀態等變項進行探討。. 貳、研究限制一、研究對象方面本研究僅以臺北市與宜蘭縣樂齡學習中心學員為研究對象，研究結果和推論恐怕無法擴及所有的高齡者。. 二、研究方法方面本研究採問卷調查，屬於自陳式問卷，受試者在填答時可能受到情境、認知、情緒等因素影響而題意產生不同面向的詮釋觀點，進而影響其內在真實反應，因而產生研究上的誤差；此外，不識字的高齡者以研究者或他人唸題作答，會有不同的解讀也會較失去耐性，有些則需翻譯臺語，可能造成理解上的誤差。 11.

(22) 12.

(23) 第二章文獻探討本章探討與研究相關文獻，共分成三節。第一節為樂齡學習中心之發展現況與相關研究，第二節為希望感意涵與理論，第三節為學習態度內涵與相關研究，第四節為希望感與學習態度之相關研究。. 第一節樂齡學習中心之發展現況壹、樂齡學習中心的設置背景與目的聯合國大會於 1991 年時提出「聯合國老人綱領」，提出獨立、參與、照顧、自我實現與尊嚴五要點，主張高齡者應具充分的參與文化、教育、休閒與公民活動的機會，並特將 1999 年訂定為「國際老人年」（International Year of Old Persons，簡稱 TYOP），要求各會員國針對高齡者提出全國性與地方性的落實國際老化行動之方案，喚起對高齡者關懷和重視（教育部，2016）。WHO 於 2002 年提出《活躍老化：政策架構》（Active Ageing: A Policy Framework），希冀建構健康、社會參與、安全的老年生活品質，此外，「活躍老化」之觀念已成為國際組織對於高齡者健康政策之擬定的參考架構(教育部，2016；鄭窈窕，2014)。 WHO 以 65 歲以上高齡人口所佔之比率做為社會進步的衡量指標，達 7%時為「高齡化社會」（Ageing Society），達 14%稱為「高齡社會」（Aged Society），達 20%則稱為「超高齡社會」（Super Aged Society），然而，我國自 1993 年已達 7%的「高齡化社會」指標，對此高齡人口逐漸增加之趨勢，教育部於 1998 年頒布「邁向學習社會白皮書」，並且於 2006 年發表「邁向高齡社會老人教育政策白皮書」，以「終身學習、健康快樂、自主與尊嚴及社會參與」為四大政策願景與七大目標，2009 推動年「友善關懷老人服務方案」，此外更將「高齡教育」的推動納入 2011 年「中華民國教育報告書」之「擴增高齡學習機會方案」、2013 年行政院公布的「人口政策白皮書─少子女化、高齡化及移民問題對策」，藉以建 13.

(24) 構在地化學習體系與促進高齡教育專業化（教育部，2006，2016）。我國教育部為培養中高齡者具備終身學習習慣，推廣退休後學習動機，以維持身心健康，落實健康、自主、快樂教育的願景，實踐「邁向高齡社會老人教育政策白皮書」願景，制定「樂齡學習資源中心實施要點」，自 2008 年起成立「樂齡教育輔導團」，其致力於協助建立學習中心制度、培訓、研編教材與架設「教育部老人教育學習網站」資訊平台，教育部補助直轄市及縣市政府設置「樂齡教育中心」，以 55 歲以上國民為主要學習族群，強調「在地學習」的中高齡學習體系，設置地點為鄉鎮公所、公共圖書館、各級學校及民間團體，逐年設置樂齡學習中心，課程開設於日間為原則，並以「快樂學習、樂而忘齡」之「樂齡」作為我國推動之目標，此外「樂齡」其讀音亦為英文字「Learning」諧音，亦藉此鼓勵高齡者活到老、學到老的終身學習精神，主軸策略為「在地學習」、「專業輔導」、「創新多元」及「世代融合」（教育部，2016；楊國德，2014）。. 貳、我國樂齡學習中心實施現況根據教育部補助各直轄市及縣（市）政府申辦樂齡學習中心計畫原則，申請資格包含優質之續辦樂齡中心、鄉（鎮、市、區）公所、公共圖書館、以日間有剩餘教室之各級學校、具備執行能力之立案民間團體。教育部結合當地各級學校、政府機關、民間團體等單位，以全國各鄉鎮市區至少設置 1 所「樂齡學習中心」為目標，以「一鄉鎮、一特色」的方式發展，建構在地學習的樂齡學習體系，並將高齡者由負擔轉為人力資源，其課程主軸包含樂齡學習核心課程（生活安全、運動保健、心靈成長、人際關係、政策宣導）、中心自主課程（在地資源特色、興趣課程）、貢獻服務課程（志工樂齡進修課程、自主服務課程），每年開課總時數以 192 小時（每週約 4 小時）至 576 小時（每週約 12 小時）為原則（教育部， 2016；行政院教育科學文化處，2016）。我國樂齡學習中心於 97 年度設置 104 所，98 年度增設 100 所，99 年度增設 6 所，100 年度於全國 209 所樂齡學習中心擇 7 所優質的樂齡學習中心轉型為「樂 14.

(25) 齡學習示範中心」，為臺北市、新北市、新竹縣、臺中市、嘉義縣、臺南市及屏東縣等 7 個縣市。截至 105 年度各縣市共成立 339 所樂齡學習中心（分散於 336 個鄉鎮市區），共辦理 8 萬 6527 場次課程活動，其參與學習總人次達 213 萬 8368 人次，自開辦至今已累積辦理 45 萬 1376 場次課程活動，共計有 1114 萬 4080 人次參與，共計 1 萬 032 名志工（教育部，2016），而截至 106 年度各縣市共已成長至 363 所樂齡學習中心（教育部樂齡學習網，2017）。四大主軸策略面向推動現況分述如下（教育部，2016；行政院教育科學文化處，2016；陳雪珠，2016）：（一）在地學習：截至 105 年度已設立 339 所樂齡學習中心、12 所縣市級示範中心、2494 個村里拓點與 1528 個自主學習服務團體，並根據地方特色，發展其中心之在地化特色課程；（二）創新多元：建立「教育部樂齡學習網」整合學習資訊與高齡教育相關研究報告，亦鼓勵代間課程、混齡學習，嘗試各創意教學，積極推廣至各區；（三）專業輔導：101 年於全國北（臺灣師大）、中（暨南大學）、中南（中正大學）及南區（高雄師大）以及總輔導團（中正大學）共成立 5 個「樂齡學習輔導團」，編制經營手冊、辦理研習培訓、進行訪視輔導、研擬評鑑指標與方法，並執行訪視評鑑計畫，評選績優的中心與評定各中心之等第，截至 106 年度共執行 25 項研究計畫，出版 16 套樂齡學習相關書籍；（四）培植人力：運用高素質退休人力廣結資源，培訓樂齡教育專業人員(樂齡講師、樂齡自主學習團體帶領人、樂齡教育導覽解說員、樂齡教育專案計畫管理人)，於 102 年成立「樂齡志工隊」，由高齡者擔任宣導員至高齡者聚集之場所（大樹下、廟宇等），將樂齡學習資源以宅配送達 769 個偏鄉及村里，105 年其村里拓點數成長至 2494 個；志工參與方面，截至 104 年志工數達 1 萬餘人，服務時數累計約 144 萬。我國高齡教育政策，透過樂齡學習輔導團推動樂齡規劃師、樂齡輔導員等相. 15.

(26) 關方案，提升其高齡教育之專業性，與各樂齡學習中心致力發展在地特色課程，提供高齡者適性學習活動，且鼓勵志工服務，促進社會參與。自樂齡學習中心推動以來，參與人次由 97 年度 47 萬人次，增加至 213 萬 8368 人次，參與人次與地區持續擴增。教育部於 104 年 10 月 22 日頒布「樂齡學習活動補助與訪視輔導及獎勵辦法」，政府仍積極鼓勵國內辦理樂齡學習相關活動，持續運作與創建全國鄉鎮市區高齡者學習的機會。. 參、臺北市與宜蘭縣樂齡學習中心發展現況截至 106 年度臺北市共設 12 個樂齡學習中心，宜蘭縣共設 12 個樂齡學習中心，以下分別從臺北市樂齡學習中心發展現況作敘述：. 一、臺北市樂齡學習中心（一）臺北市高齡人口現況分析根據臺北市政府主計處 2016 年之統計顯示臺北市總人口為 268 萬 3202 人， 65 歲以上的高齡者達 41 萬 9130 人，其高齡人口比例約佔 15.62%，已達聯合國所定義「高齡社會」標準之 14%，其各行政區高齡人口比例統計顯示，平均高齡人口比例為 8.33%，其中以大安區（13.65%）位居最高，其次為士林區（10.89%）（中華民國統計資訊網，2017）。. （二）臺北市樂齡學習中心發展現況臺北市分為 12 個行政區，截至 106 年度分別設立 12 所樂齡學習中心。樂齡學習中心發展之初，2009 年成立 10 所，其共辦 949 場次學習活動，參與人次合計 3 萬 104 人次；2010 年因武功國小玩具工坊停辦，因此僅存 9 所，但學習活動持續成長，共辦 1974 場次學習活動，參與人次達 4 萬 6061 人次；2011 年共辦 4192 場次的學習活動，總參加人次達 7 萬 2876 人次；至 2015 年相繼成立中正區樂齡學習中心；2016 年成立信義區樂齡學習中心，其學習活動場次辦理 4519 場次，參與人次達 12 萬 5536 人次；2017 年接續成立南港區樂齡學習中心。 16.

(27) 圖書館為高齡者最常使用的學習機構之一，且閱讀亦是高齡者主要的學習型態，公共圖書館於社區之中，具交通優勢，因此臺北市樂齡學習中心主要以公共圖書館作為發展之重點（隋復華，2004；周馥屏，2011），且由臺北市立圖書館諮詢服務課所承辦的大安區樂齡學習中心為全國示範樂齡學習中心之一。每年度除各中心會舉辦成果展外，臺北市教育局亦會聯合 12 所樂齡學習中心共同演出作成果聯展，如「2017 年臺北市樂齡嘉年華─前進松菸，進擊樂齡」不僅結合高齡者於樂齡學習中心所學，透過歌聲、舞蹈等才藝呈現，並透過闖關攤位邀請社會大眾共同參與，推展終身學習之精神。表 2-1-1 臺北市各樂齡學習中心承辦單位與中心特色彙整表序號. 中心名稱. 承辦單位. 中心特色. 1. 臺北市樂齡學習示範中心. 臺北市立圖書館總圖. 高齡閱讀之推廣：閱齡部落格、繪本閱團、樂齡讀書會帶領人培訓。. 2. 大同區樂齡學習中心. 臺北市立圖書館大同分館. 以布藝為發展特色：創意藍染、彩繪畫布、簡易拼布、染布與印花。. 3. 中山區樂齡學習中心. 吉林國小. 多元化學習課程：拼布藝術、編織、芭蕾舞、桌遊、志工服務隊。. 4. 士林區樂齡學習中心. 臺北市立圖書館葫蘆堵分館. 生命故事書之創作：結合人文、藝術、科技三面向，創作個人及家庭的生命故事書。. 5. 萬華區樂齡學習中心. 老松國小. 鄉土文化課程：重視文化基底。. 6. 文山區樂齡學習中心. 臺北市立圖書館景新分館. 說唱藝術之推廣：口語傳播技巧、竹板快書。. 7. 松山區樂齡學習中心. 臺北市立圖書館三民分館. 美術與人文精神之推廣：國畫研習、粉彩研習等。. 8. 內湖區樂齡學習中心. 臺北市立圖書館東湖分館. 以「科技‧環保」為特色：旅遊學習講座、運動課程與讀書會等。. 9. 中正區樂齡. 社團法人台北市. 社區服務與代間教育：健康樂活、才. 學習中心. 歐伊寇斯 OIKOS 社區關懷協會. 藝課程、社區服務學習等。. 10. 北投區樂齡學習中心. 關渡國中. 音樂律動、陶藝、園藝之創意課程：北投陶藝班、銀髮熱舞、樂齡打擊律動表演團等。. 11. 信義區樂齡. 吳興國小. 認識自我、生活經營、社會參與、環 17. （續下頁）.

(28) 學習中心 12. 南港區樂齡學習中心. 境保育：用藥安全、經絡等。成德國小. 健康促進為主軸：樂活閱讀、資訊科技運用、紙黏土等。. 資料來源：臺北市樂齡學習網（2017）；研究者自行彙整。. 二、宜蘭縣樂齡學習中心（一）宜蘭縣高齡人口現況分析根據宜蘭縣政府主計處 2016 年之統計顯示宜蘭縣總人口約 45 萬 7538 人， 65 歲以上的高齡者人數達 6 萬 7808 人，高齡人口比例約佔 14.82%（中華民國統計資訊網，2017）。2016 年 10 月之宜蘭縣 65 歲以上人口統計顯示，其 12 個行政區高齡人口皆超過 8%，其中 6 個地區超過 15%（蘇澳鎮、頭城鎮、礁溪鄉、壯圍鄉、員山鄉、冬山鄉、三星鄉等），另以三星鄉（18.10%）為最高、蘇澳鎮（16.77%）居第二（教育部樂齡學習網，2017）。我國高齡人口比例約 13%，宜蘭縣高齡人口比例高於全國 1.82%。. （二）宜蘭縣樂齡學習中心發展現況宜蘭縣劃為 12 個行政區域（包含 1 市、3 鎮、8 鄉）。樂齡學習中心推廣之初，2009 年於宜蘭縣成立 9 所，其共辦 1619 場學習活動，參與人次為 6 萬 4664 人次；次年，2010 年共辦 1027 場學習活動，參與人次為 4 萬 112 人次；2011 年共辦 933 場學習活動，總參與人次為 1 萬 7675 人次；2012 年共辦 613 場學習活動，參與人次為 1 萬 4792 人次，由此可見開設的學習活動未達穩定，參與人次亦起伏不定。於 2017 年，每個行政區皆設立 1 所樂齡學習中心，共有 12 所，其承辦單位為國民小學（7 所）、國民中學（3 所）與鄉公所（2 所），共舉辦 3050 場學習活動，參與人次達 6 萬 9852 人次，逐漸成長（教育部樂齡學習網，2017）。相對於臺北市樂齡學習中心將中心設置於固定一機構，多為公共圖書館，然而宜蘭縣樂齡學習中心上課地點少數為固定的一所學校，因應交通易達性，大部分均設有本部與分部，亦有設置多處上課地點，其拓點於各社區活動據點(社區 18.

(29) 活動中心、教會等)。另外，宜蘭縣樂齡學習中心有其不同的營運風格，如宜蘭縣蘇澳國中所承辦的蘇澳鎮樂齡學習中心由退休主任負責主要課程規劃與活動執行，學校校長為重要推手，再統合社區資源將拓點深耕至各鄰里，使其樂齡發展與學校密切結合；冬山鄉樂齡學習中心則是隸屬於鄉公所，由鄉公所結合社區發展協會或民間資源拓點，中心幹部為社區之意見領袖或文史工作者，因此對於地方文化具高度認同感；礁溪鄉樂齡學習中心由私立蘭陽仁愛之家成立，初期透過宗教讓社區高齡者可有所心靈寄託，而後成立為樂齡學習中心，自 2017 年起於礁溪國小辦理（新北市政府教育局，2016；宜蘭縣樂齡學習網，2017）。除了每年度樂齡學習中心會舉辦成果展示外，其成果展亦會集結「學習型城鄉─社區永續發展實驗站」或縣政府不老節活動，如「快樂學習‧幸福樂齡－102 年度宜蘭縣樂齡學習中心暨學習型城鄉聯合成果展」、「2014 宜蘭縣樂齡學習中心暨學習型城鄉社區永續發展實驗站聯合成果展」、「2017 宜蘭不老節─樂學不倦‧齡活靈現樂齡學習中心交流暨成果展活動」等呈現學習成果與成就。表 2-1-2 宜蘭縣各樂齡學習中心承辦單位與中心特色之彙整表序號. 中心名稱. 承辦單位. 中心特色. 1. 冬山鄉樂齡學習中心. 冬山鄉公所. 健康老化為核心概念：生活安全、運動保健、心靈成長、人際關係等。. 2. 壯圍鄉樂齡學習中心. 古亭國小 (本部). 結合地方產業，祖孫共學：窯烤、休閒產業、不老棒球隊等。. 3. 員山鄉樂齡學習中心. 員山國小. 結合地方文化特色：鐵馬遊學、藥草教學、國樂傳承、代間教育等。. 4. 大同鄉樂齡學習中心. 大同國小. 結合泰雅民族文化：樂齡泰雅故事、美食部落客。. 5. 羅東鎮樂齡學習中心. 成功國小. 預防保健與多元樂齡課程：樂齡平板手機、編織、體適能、桌遊等。. 6. 三星鄉樂齡學習中心. 三星國中. 創意銀柳花藝之在地農村特色：銀柳應用、天然米糠手工皂。. 7. 蘇澳鎮樂齡學習中心. 蘇澳國中. 專長培訓與團隊展演：蘇澳樂齡打集團、手工藝、書法。. 8. 宜蘭市樂齡學習中心. 復興國中. 身心健康多元才藝課程：銀髮體適能、3D 列印、拼布。（續下頁） 19.

(30) 9. 頭城鎮樂齡. 頭城國小. 地方人文藝術、健康樂齡：祖孫樂. 學習中心. 童玩、書法課程、養生與按摩。. 10. 礁溪鄉樂齡學習中心. 礁溪國小. 環保意識與健康促進：日語、編織、生活安全等。. 11. 五結鄉樂齡學習中心. 五結鄉公所. 在地服務、傳統藝文推廣：以在地弱勢長輩為優先對象，米食推廣、歌仔曲藝等傳統文化。. 12. 南澳鄉樂齡學習中心. 南澳國小. 結合泰雅民族文化：藤編、舞蹈、編織、歌謠。. 資料來源：宜蘭縣樂齡學習網（2017）；研究者自行彙整。. 三、小結隨高齡人口增加，為鼓勵高齡者持續學習與參與社會，教育部自 2008 年開辦樂齡學習中心，建立符合在地文化與需求的高齡教育體系，臺北市與宜蘭縣高齡人口比例皆超過 10%，推廣高齡者學習權益皆是兩者須關注的議題，但雖同為北區樂齡學習中心，其交通條件和學習資源等皆具城鄉差距，因此本研究擇二所樂齡學習中心進一步探討其差異。根據表 2-1-3 所示，臺北市和宜蘭縣樂齡學習中心皆屬北區樂齡學習中心，就中心數與參與人次觀之，臺北市與宜蘭縣皆設 12 所樂齡學習中心，臺北市參與人次與課程活動辦理場次呈穩定性成長，然而有 12 個行政區的宜蘭縣，雖亦已達一鄉一中心之願景，成立 12 所，但從一開始 9 所，曾一度僅存 7 所樂齡學習中心，其辦理的課程場次亦起伏不定，與臺北市相去甚遠；從課程活動內容探之，臺北市多結合科技應用與圖書資源，種類多元且多為系列課程（多節次），然而宜蘭縣則是多結合在地鄉村特色為課程主軸；在課程型態上，部分為持續性的系列課程，但部分為單堂課程活動，如南澳鄉樂齡學習中心以單堂課程活動為主；就樂齡中心其中心特色觀之，臺北市的主軸較為鮮明，且已輔導許多課程之學員成立自主學習團體，讓學員持續自主學習，相對宜蘭縣樂齡學習中心雖課程多與在地鄉村特色結合，但在地課程未能持續性推動，較多為健康促進或政策推廣之課程，為推廣自主學團體成立之階段。綜上所述，教育資源豐富的臺北市較 20.

(31) 宜蘭縣之樂齡中心的課程多樣性且具持續性，無論參與人次或課程活動場次皆高於宜蘭縣，且呈持續成長。表 2-1-3 105 年度臺北市及宜蘭縣樂齡學習中心辦理學習工作成效比較表單位. 高齡人口比例. 臺北市樂齡學習中心. 15.62%. 宜蘭縣樂齡學. 14.82%. 中心數. 場次. 12 所. 女. 男. 總人次. 時數. 4,519. 103,001 22,535 125,536. 9,481. 3,050. 57,503. 5,699. (106 年度). 12 所. 12,349. 69,852. 習中心資料來源：教育部樂齡學習網（2017）；研究者自行彙整。. 第二節希望感意涵與理論壹、希望感的意涵一、希望感定義希望感是渴望發生某事或期待將其履行的一種感覺（Merriam-Webster, 2017）。希望感即是一種盼望與對未來的希求（簡慧貞，2013）。英語同義詞辨析大辭典分析，「希望」雖與「願望」（wish）、「期待」（expect）、「等待」（await）等這些概念相近，但它與「wishful」、「optimistic」等較不同的是，「hopeful」專指較「有根據的、經過考慮的，而非盲目的樂觀」之願望（引自唐淑華，2010）。醫學上，「希望」概念早在 19 世紀佛洛伊德（Freud）運用於醫護專業上，其指希望如信心和勇氣等特質，為主觀而廣泛的概念，僅被視為對病人安慰的方法（呂雀芬、蕭淑貞，1993）。Herth（1996）研究 30 位癌症病患發現，希望感即是對個人的生命歷程能超越身、心、靈與社會角色、環境層面之受限，抱持正面意義，為個人內在力量的來源。Groopman 醫治許多癌症及愛滋病患後認為，希望感是一種超越的感覺，使人看見眼前的障礙與陷阱，並有勇氣超越磨難，非來自盲目的樂觀，而是根據鮮明的事實（引自唐淑華，2010）。 21.

(32) Snyder（2000）認為，希望感是個體能成功地按照自己所設定的目標，規劃達成目標的計畫，並且將其落實，進而達到目標的一股積極目標導向的能量與動力。也就是說，希望感乃是按照所需的步驟積極追求達成目標的動力（Peterson & Byron, 2008）。希望感係指一個人對目標是否能達成的一種知覺，且目標的真確程度便決定了希望感的高低（唐淑華，2010）。從上述可以得知，希望感係指個體瞭解自身於現實中的限制，而秉持堅定的意志力嘗試以各種方式以達目標，為一種積極的個人內在力量。本研究以高齡者學習層面之學習態度為研究核心，因此主要採用 Snyder 所述的希望感理論，原因有二：一是教育類研究採以 Snyder 的理論較為廣泛普及，能系統化分析希望感與學習態度之關係；二是學習態度是有結構與組織性的複雜認知體系，其包含情感性、認知性及行為性成分（柯正峰，1989），而 Snyder（2002）主張希望感的核心概念則為認知思考，其情緒與感受亦是重要的促進因素，從上述可發現，學習態度與希望感理論同為認知思考，其中學習態度的情感性即類似希望感的意志力思考（agency thoughts）；其行為性則類似希望感的路徑思考（pathways thoughts）。故研究者認為希望感與學習態度之間應也有所相關。. 二、希望感與其他積極動機性理論之差異「希望」此詞為積極樂觀的一種象徵，易與自我效能、樂觀主義、核心自我評價概念有所混淆，透過綜合文獻分析，對希望感理論與其他理論相以釐清與比較，故研究者特整理其差異，可參閱表 2-2-1。（一）Bandura 的自我效能理論：為個人以自身所擁有的能力去組織和執行任務，最後有效率地達成特定目標的信念（鄭曉楓、余芊瑢、朱惠瓊，2014），即個體是否有自信能達到目標結果，此與希望感理論之目標相關不謀而合。Snyder（1995）指出，對結果的期望類似希望感理論路徑思考的部分，對效能的期望類似希望感理論意志力思考的部分。自我效能和希望感有三個主要的不同，其一，特定情形的自我效能會影響到目標設定；其二，自我效能雖然和任務的困難度呈正相關， 22.

(33) 但其重視個體是否具達成目標之能力，而希望感則是除了重視能力，也重視個體對達成目標的期待；其三，自我效能未描述情緒的因素，而希望感理論則強調情緒對目標追求的重要性，此處有別於希望感（敬世龍，2010；Peterson & Byron, 2008）。（二）樂觀理論：一種為 Scheier 和 Carver 的樂觀理論，另一種為 Seligman 的樂觀理論。前者將對結果的期待作為理論重點，相較希望感則重視意志力思考，缺乏實現目標的方法途徑之路徑思考；後者普遍認為會發生好事而不是壞事，強調遠離負面解釋而以朝向正面發展，認為意志力思考影響達到目標的動機居多（Peterson & Byron, 2008），較少探討如何規劃以突破困境、迎向未來之方法（Snyder,1995）。（三）Judge 的核心自我評價（core self-evaluations）：經 Judge 等人之研究確認其由四個要素組成，包含自尊、概化自我效能、內外控信念與神經質的高階性格特質（Peterson & Byron, 2008），由於核心自我價值包含自我效能感，也與希望感有同樣的意志力思考，然而類似與希望感與自我效能的關係，也就是說其組成要素不包含路徑思考，然而，核心自我評價可被概念化為希望感之潛在特徵（Judge, Erez, Bono, & Thorensen, 2002）。表 2-2-1 希望感與其他積極動機性理論之差異摘要表概念理論希望感自我效能樂觀理論 Hope Self-efficacy Optimism 要素目標導向. ▲. 意志力思考. ▲. 路徑思考. ▲. 類特質類狀態. 核心自我評價 core self-evaluations. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. 資料來源：Peterson, S.J, & Byron,A.K. (2008).. 23.

(34) 相較於上述之理論，希望感更著重「目標導向」，且強調為一種認知思考的模式，涉及個體設定的目標、達成預期目標的路徑，以及完成目標的意志力（Snyder,2000、2002）。接著，將對 Snyder 的希望感理論進行詳細的說明。. 貳、希望感理論一、希望感理論緣起一位奧地利的精神醫學家 Frankl，用其曾被納粹囚為俘虜，在牢獄生涯中痛苦的經驗，且隨時會面臨死亡的威脅的生命經驗，對「希望」的重要性進行分析，自此，開始有許多學者著手研究希望（趙可式、沈錦惠譯，2008）。Snyder 是希望感理論的創始者，其理論之緣起為探望小孫女時體會到唯有「希望」這項禮物才能使她一生受用無窮，進而啟發其發展希望心理學（駱芳美、郭國楨，2011）。 Snyder、Higgins 與 Stucky 於 1983 年原以「藉口」為研究核心，卻在與參與研究者晤談時發現，雖然人們可以尋求藉口合理化暫時逃避，但人們更渴望能達成所設定目標，在挫敗中除了尋找藉口外，也出現「希望感」的面向；1987 年研究人類思考過程，嘗試探究人們對目標的理解程度和目標形成之原因，其認為認知思考是希望感的核心；1989 年從認知領域的專家所論述的文獻激發 Snyder 對於路徑思考的想法；1991 年 Snyder 與同事們成立希望感實驗室，將希望感再概念化，將希望感定義為認知與目標導向的歷程，透過動機以持續邁向目標（意志力思考），藉由方法以達成所設定之目標（路徑思考）（駱芳美、郭國楨，2011；敬世龍，2010；Snyder,1995）。可知希望感理論具兩個重要的概念，一是目標導向的意志力（agency），一種心理能量，激勵個人持續前進達成目標；另一個是達到計畫目的的路徑（pathways），克服困境以尋求方法，二者為相輔相成之關係（Snyder,2002）。研究者認為希望感乃是個體內在的認知思考模式，依照過去經驗與時空背景適時的調整狀態，促使個體不斷地前進，希望感能協助個體清楚架構個人目標，並嘗試尋求達成目標方法的思考過程。以下將進行希望感理論內涵的進一步整理。 24.

(35) 二、希望感理論之內涵希望感是一個正面積極的激勵狀態而衍生的成功感受，包含路徑思考（pathways，即是計畫達成目標的方法）以及意志力思考（agency，即是目標導向的能量）（Snyder,2002），希望感是由此三個重要元素的互動歷程。. （一）目標思考（goals）希望感認為個體的行動是以目標為導向目標（Snyder,2002），是一種心理需求，可以是短期或長期、特定的或一般的、趨利性質的或避害性質的、口頭陳述的或視覺呈現的（何敏賢、袁雅儀、段文杰，2014），係指當個人所追求的目標越明確、重要與可行時，希望感愈高，而希望感高的個體，會設立更多的目標，這些目標會比先前自身達成的目標更具有挑戰性與不確定性。目標思考助於個人時間規劃、做艱難的決策，並衡量進步與否（何敏賢等人，2014；唐淑華，2010）。 Snyder（2002）將目標分為兩個主要的類型，積極的正向目標結果與消極的負面目標結果，積極的正向目標結果分為：第一次設定此目標（例如：想購入第一輛汽車）、維持目前的目標（例如：欲保有原有的退休金）、進一步積極設定目標並且已取得進展（例如：自己已出版第一本書，並且未來以作家為志趣持續發展）；消極的負面目標結果分為：預防事情的發生（例如：不想在工作中被解雇）、拖延事情的發生（例如：尋求能緩一年解雇）。. （二）路徑思考（pathways thoughts）路徑思考亦稱為方法思考、行動力，是一種感知個人制定合理的路線、方法和策略以達成目標的能力（何敏賢等人，2014），針對目標做清楚的路線規劃，係指當個體有愈多的方法或策略來達成目標時，希望感則愈高（唐淑華，2010）。在追求目標時，個體需要利用多種資源以達成預期中的目標，當目標受到阻礙時，個體避開障礙或找到替代方案以選擇其他可行之路徑。研究發現，希望感愈高者會靈活的思考，因此就容易產生更多可選擇的路徑與備選之方法（何敏賢等人，. 25.

(36) 2014；Snyder,2002）。 Snyder 指出個體對自己的能力信任度是重要的，其為路徑思考的核心，唯有相信自己能為所設定的目標規畫可行的具體方法時，才會有付諸行動的動力。此外，過去的經驗亦會影響個體對未來藍圖的規劃，而對未來藍圖的規劃也會影響到此刻的考量（引自駱芳美、郭國楨，2011）。. （三）意志力思考（agency thoughts）意志力亦稱為動力、意願、能量，是在目標進行中使用和堅持既定策略與路徑的能力，是一種動機，經常表現於這樣的自我陳述，例如：我能夠做這件事情、我不會這樣就放棄的（何敏賢等人，2014；Snyder,2002），係指必須有強烈的心理動力去運用方法以追求目標（唐淑華，2010）。當遇到障礙時，意志力思考可協助個體調動正向能量、調整策略、堅持不懈，為必要的思維。意志力思考即是一種自我提醒的想法，在朝向目標時協助自我奮力向前的心理能量。意志力的強弱與過去經驗有關，成功經驗愈多者，遇到類似的經驗時對目標達成即會有較強的意志力，相反的曾有過失敗經驗，意志力則較弱（駱芳美、郭國楨，2011）。接續上述，希望感是路徑思考與意志力思考二者之加總，分數愈高，希望感則愈高（Snyder,2000），具高希望感者其同時在路徑思考與意志力思考上有較好的表現，二者相輔相成，因此路徑思考與意志力思考是一種互惠互利的關係，提升個體思考多重方法以達目標，亦能提高個體的意志力思考；反之，加強個體的意志力思考，以實質性加強方法上的路徑思考。然而，Snyder 不認同希望感純粹為情緒的說法，強調希望感為一認知過程，情緒則是實現目標過程中的的產物，個體是否相信自己能成功的想法會影響其情緒，倘若自覺能成功達成目標且有清楚的路徑與堅定的意志力克服障礙時，即會產生積極正向的情緒，如興奮、高興等；相反的，若自覺無法達成目標且無清楚的路徑和意志力堅持克服困境時，便會產生較消極負向的情緒，如憤怒、傷心等 26.

(37) （Snyder,2002），其成功與失敗的經驗會形成正向或負面的一種體驗，且影響個體評價實踐過程中的依據，以及其往後面對壓力情境的方式（何敏賢等人，2014）。此外，個體在發現目標不適當，可重新設定目標。希望感能驅動情緒，並會以主動的態度去追求目標，如圖 2-1-1 所示。. 圖 2-2-1 路徑思考、意志力思考與目標追求間的關係流程圖資料來源：Snyder,C.R.(2000).. 三、高齡者的希望感高齡者為生命週期的最後階段，為 Erikson 自我發展觀中的完滿感對絕望危機階段，個體透過回顧自己的一生而判斷這一生是秩序井然且富有意義的，即是「完滿的」，還是徒勞無功且無意義的，即「導致絕望」（樂國安、韓威、周靜， 2010），統整生命過去與現在的各事件，並且能夠將其意義傳遞給年輕的一代，則是完成此階段的任務，亦是高齡者的福祉（Snyder,2000）。 Herth(1990)相信希望感是一種來在內在的能量。駱芳美、郭國禎（2011）歸納抱持希望感對高齡者的重要性有：希望感可增進高齡者面對與克服生活中不幸事件的能力、希望感有助於高齡者身體健康的改善與維繫、希望感有助於高齡 27.

(38) 者心理健康的增進、希望感有助於增進完成計畫的信心。理解和接受生命的限制，包含預防死亡等，則能使高齡者對於生命更有主控性，生活中的障礙則提供了學習機會，助於高齡者提升洞察力與發現生命意義發現，Snyder 與 Feldman 認為高希望感的高齡者會將更多的意義歸功於突發事件（或稱障礙），且路徑思考得分愈高者，更有此傾向（Snyder,2000）。以下針對 Snyder 的高齡者希望感之目標、路徑思考、意志力思考探討。. （一）高齡者的目標（the goals of elderly individuals） Rapkin 與 Fischer（1992）提出高齡者有四大類型的目標，分別為成就、維持、脫離、補償，分述如下： 1.以成就為目標：Veroff 認為高齡者早期的角色與晚年的角色被取代且受限，甚至以無明顯角色可扮演，稱為沒有角色的角色（roleless role），因此高齡者可積極再創造機會，努力達到個人目標，以建立具有意義的自我認知和社會地位。 2.以維持為目標：維持過去受敬重、認可的社會地位或角色，且持續社會參與，繼續進行愉快的活動或維持身體健康。維持目標並非被動，對於高齡者而言，維持即是需要相當的努力，亦是自尊的重要來源。 3.以脫離為目標：Cath 認為社會壓力往往會導致高齡者放棄他們關心的議題， Chown 研究結果表示高齡者退出活動或是角色即是一種選擇性的過程，優先參與個人最為關心的議題。高齡者為了減輕壓力與擔憂，因此可能會選擇他們輕鬆的生活方式。 4.以補償為目標：當高齡者無法保持既定的目標時，可能必須產生其他目標來補償其造成的損失，例如以前的目標是 5 分鐘跑 1 英里，但身體不勝負荷，因此補償的目標則是改以做瑜珈掌握伸展的奧妙。上述目標中，成就目標以創造性志願者工作，拓展人際、參與社區服務等目標為代表；維護目標包括維持與益友之情誼，協助家庭成員，為家庭貢獻財力，維護有價值的宗教信仰；脫離目標包括減輕個人對家庭和社區的義務，避免使用 28.

(39) 社會服務；補償目標則是了解更多的社會福利、以內心平靜為主。低希望感的高齡者試圖完全脫離周圍環境以孤立個人，高希望感的高齡者可能使用補償性目標設定或者途徑來維持其健康，並且設定對他人有益的目標。對高齡者而言，維持健康、人際互動與保有其自主權為一重要目標（Snyder,2000）。. （二）高齡者路徑思考（pathways in older adulthood）由於高齡者身體健康退化，使個體難以使用以前的路徑，且認知功能衰退，導致個人計畫能力降低，因此為維持或提升高齡者的路徑思考，必須透過學習拓展其方法之運用，可利用圖像記憶、周圍環境、學習機構的專業人員協助習得更多方法與策略等；此外，重要他人的離去亦是高齡者追求目標的障礙，可能過去與重要他人具共同的目標，但具體目標不復在，因此高齡者必須試圖透過其他路徑達成其目標，透過與其他人分享以回憶過去的故事維持與重要他人的記憶與聯繫。然而，實現過去的目標對於高齡者來說是重要的，但高齡者具有面向未來的目標和具達成目標的路徑思考也很重要。改變路徑的這個一般原則可以應用於各種領域的目標，包括社會關係、身體健康、認知功能、工作和志願服務的努力以及興趣，可協助高齡者利用外部資源或輔具來達成的目標（Snyder,2000）。. （三）高齡者意志力思考高齡者具豐富的生命經驗，豐富的生命經驗是高齡者相信可以達成目標之信念的重要因素，個人以往的成功經驗則形成高齡者對環境的理解，能理解自身於社會中的優勢，則會激發其能實現目標的信念。然而，高齡者的意志力受到高齡者生理退化之影響可能導致其消極而無動力，但希望感的路徑思考與意志力思考為動態交互的歷程，因此增加高齡者實現目標的可行性，即為路徑思考的提升，且如此一來也助於意志力之增進。此外，Resnick(1996)研究指出幽默感則是激勵高齡者的重要因素，可消除高齡者的焦慮以應付突發狀況和壓力；適當的體能運動則可增加高齡者之活力，也是提升高齡者意志力思考的方法，對於高齡者，為了避免疲勞，足夠的休息避免身體和精神上的流失更是重 29.

(40) 要的（as cited in Snyder,2000）。 Klausner 與其同事於 1998 年利用希望感理論之原則成功改善沮喪的高齡患者，首先制定一個個人重視且可以衡量且以個人利益為基礎的具體目標，例如每週花 2 個小時在花園裡、每天上午 9 點起床等，學習具體的技能或方法達成預期目標，其中包含放鬆訓練、問題解決和認知重組等，增加路徑思考便能提高意志力，其高希望感的高齡者把目標作為挑戰、有能力的創造解決方案，助於達成目標（Snyder,2000）。高齡者雖須面對老化與社會角色之改變，若透過他人協助學習應用適當的策略，以增加希望感的思維與行為，生命樂趣的渴望則不會就此停止。高齡者設定目標的能力、利用路徑思考與意志力以實現目標至關重要。具高希望感的個體會找尋不同的方式達成其目標，並且對目標具有較高的動機，同時也反映個體評估自己能力並對目標堅持的決心。基於上述，本研究所指「希望感」即為高齡者因目標而產生的一種路徑思考與意志力思考之互動歷程，一種高齡者對其能力的評估以及克服障礙的策略和對整體目標的信念，且能夠依照個人過去經驗與背景適時的調整狀態，希望感即是路徑思考與意志力思考的加總呈現。. 參、希望感的測量本研究以高齡者為研究對象，採 Snyder 希望感探討希望感與高齡者學習態度之相關性，因此希望感測量之探討以 Snyder 希望感量表中針對成人的部分作整理。. 一、成人希望感量表（一）成人希望感傾向量表（Adult Dispositional Hope Scale）此一量表適用對象為 15 歲以上之青少年與成人，其視希望感為一種「人格特質」，測量成人在不同時間及各種情境下的目標導向思考。. 30.

(41) Harris 於 1985 年為針對具體希望感內涵與自陳量表，預試初稿編製 45 題關於希望感的項目，採 4 點量表選填形式（1=非常不符合、4=非常符合），以參加堪薩斯大學（University of Kansas）某入門心理課程之共 384 位大學生為施測對象，其中包含 187 位男性、197 位女性，藉以分析其信效度，為達內部一致性，個別題目與總項目總分相關係數.30 以上則予以保留，共保留 14 題。接著 Snyder 等人將其中能清楚反映路徑思考的 4 題以及意志力思考的 4 題編制為希望感量表（the Hope Scale）（Snyder et al., 1991）。 Snyder 等人（1991）所編製的希望感量表共有 12 題，包含 4 題與達成目標之方法的路徑思考相關選項，涉及個體對其能力的評估以及克服障礙的策略達成目標（我可以想出很多辦法走出困境、任何問題都有很多解決方法、我能想出很多方法去獲得生命中對我重要的事物、即使他人很氣餒我仍相信我可以找到一種解決問題的辦法）；4 題與達成目標之必要動機的意志力思考相關選項，關於整體目標的決心，其中 1 題反映了過去（我一直在相當成功的生活中）、2 題反映了現在（我都保持精力充沛的追求我的目標、我達到所設定的目標）、1 個則反映了未來（我過去的經驗有助於我的未來）；另外 4 個則是屬於誘答不計分的部分。此份量表的內在信度良好（.74 至.88），重測信度為.85 至.82。原為 4 點量表，但自 1993 年起改為 8 點量表（唐淑華，2010）。此外，Snyder 等人（1991）探討過去研究可得知希望感是因目標而產生，並進一步提出希望感是路徑思考與意志力思考之互動歷程，且為其二者之加總，因此成人希望感傾向量表可計算路徑思考與意志力思考之得分，以及希望感總分。本量表已譯為超過 20 種語言之版本，亦證實此量表為可靠且有效之工具（敬世龍，2010）。何敏賢為香港基督教服務處（2010）所翻譯的中文版本測量大學生與職場員工等；Sun、Ng 與 Wang（2011）翻譯為適用於中國的希望感量表，稱為「目標量表」，測量大學生、一般成人以及患者等；錢靜怡（2006）與朱惠英、李珣依照原意以貼近臺灣民眾之用語共同翻譯其量表，上述量表皆具良好的信效. 31.

(42) 度。. （二）成人希望感狀態量表（Adult State Hope Scale）此一量表適用對象為 15 歲以上之青少年與成人，其視希望感為瞬時可變的「狀態」，一種隨著時空改變而改變的狀態，依據受試者此時此刻的狀態進行路徑思考與意志力思考的自我評估（唐淑華，2010）。量表包含 6 題，採 8 點量表，可計算路徑思考與意志力思考之得分，和希望感之總分。Edward 等人於 2007 年研究指出本量表有良好的信效度，以因素分析斜交轉軸取出 2 個因素（路徑思考、意志力思考），幅合效度是以其他類似概念的量表做適當正相關或負相關，增值效度發現於預測日常生活量表時，希望感量表具有獨特的解釋力（引自敬世龍，2010），目前僅發展出一份工具（唐淑華， 2010）。. （三）成人特定領域的希望感量表（Adult Domain Special Hope Scale）此一量表適用於 13 歲以上之青少年與成人，其視希望感具「領域特殊性」，要求受試者必須針對特定領域的生活目標做答（唐淑華，2010）。由 Sympson 於 1999 年發展而來之量表，受試者先針對生活中重要領域進行重要性評估，以及預測自我狀態之評估，其重要領域包括社交領域、學業領域、愛情關係、家庭領域、工作領域及休閒領域等 6 個生活面向，從 0 分（一點也不重要）至 100 分（非常重要）表示重要程度，再於填答各領域之分量表，共計 50 題，採 8 點量表。此量表具良好的內在信度（.86 至.93），但穩定度尚未檢驗（敬世龍，2010；唐淑華，2010）。本研究以高齡者希望感為探討核心，透過認知、情感與反思以理解生活中的意義，卸下工作角色的重擔，轉而重視個人內在心理智慧的提升，因此其彙整過去經驗與重要事件以彙整其希望感，為一種特質傾向，且為了高齡者閱讀上的順. 32.