國民中學學校本位課程發展與影響因素之研究－以某校社會及綜合領域課程為例

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系活動領導在職專班碩士論文. 指導教授：顏妙桂博士. 國民中學學校本位課程發展與影響因素之研究 –以某校社會及綜合領域課程為例. 研究生：黃心怡撰中華民國一０八年七月.

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(3) 謝誌有如夢境一般終於走到可以寫謝誌的這一天。在論文寫作的位置拖了好久，自己因為種種因素讓研究之路變得如此漫長，一路從單身女郎變成一個孩子的媽，回頭遙望這九年的光陰，喜怒哀樂充滿歲月。能夠完成論文一定得好好感謝我的指導教授–顏妙桂老師，謝謝她從來沒有因為我那拖延的個性還有多種奇特狀態而放棄我，反而不斷地給予我鼓勵。想起每一次要跟老師面談前總是心跳加速，而老師卻以溫暖包容地態度期許我要能做得更好，感謝老師的殷殷教誨。謝謝口試委員蔡居澤老師與王錦雀老師在論文上給予我寶貴的建議，給我非常多的教導，心中滿是感激又感動。謝謝我的同事們–宗哲、秭翊、曉柔、怡佳給我的打氣加油，許多同事不藏私地幫我蒐集資料，其中傳鳴老師更是我工作上的模範。謝謝我的好姊妹兼好夥伴德慈、芷菱以及欣怡學姊，陪我講垃圾話、幫我檢視論文、給我許多建議並伴我走過最艱辛的那一段。感謝第四屆活動領導班的同學們，你們是我生命中珍貴的寶藏。鳥兒、姿樺、媽媽瓦、大師大方地分享眉角給我很大的幫助。尤其乃若學姊，就算忙碌也從來沒忘記給我溫暖的力量。我真的超愛活動班的每位同學。謝謝我的家人在我寫作的這段日子的包容，爸爸、媽媽、公公、婆婆除了照顧我也分擔照顧小孩的責任，備受疼愛讓我覺得我是世界上最幸福的人。最後要感謝我的老公，無論我如何變形都能包容並提醒我保有自我，在我最絕望的時候給予我最大的肯定與支持。終於能夠體會陳之藩「謝天」的心境，除了感謝，還是感謝，謝謝大家！黃心怡 2019 年 7 月.

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(5) 國民中學學校本位課程發展與影響因素之研究－以某校社會及綜合領域課程為例摘要本研究旨在探討某校自九年一貫以來學校本位課程發展及其影響因素，採質性研究進行，先邀請 2 位參與校本過程發展的教務行政人員進行前導訪談以瞭解校本課程發展經過，再於正式研究時訪談 3 位社會科、綜合活動科參與校本課程發展教師，最後透過訪談內容進行分析，本研究結論如下：一、行政端專業課程領導及教師內在動機可促進某校校本課程發展。二、教師專業、外在與內部資源提供及教師社群的互動可維持某校學校本位課程持續發展。三、課程發展人員的異動、行政支援不足及學校氣氛的轉變皆會阻礙某校學校本位課程發展。四、某校學校本位課程發展從教師意願為主逐漸轉型為以領域開課為原則。本研究根據研究結果針對學校行政人員、教師及未來研究提出建議如下：一、學校行政人員（一）學校行政應激發教師內在動機引起其參與意願與責任感。（二）學校行政應主動肯定教師付出以提升其成就感。（三）學校行政應增加溝通管道促進行政與教師之間良性互動。（四）學校行政應透過課程發展委員會將校本課程的發展制度化。二、教師（一）資深教師可透過經驗傳承延續課程價值與精神（二）開課教師應組成教師社群與教師夥伴合作（三）教師應實踐終身學習精神以累積自我能量三、未來研究（一）十二年國教推行後，校本課程的去留與發展值得做更深入的探討。（二）研究範圍可以對於修課學生的看法進行探究或延伸至其他領域課程的發展進行比較。關鍵字：學校本位課程、學校本位課程發展. I.

(6) II.

(7) A study on the development and influence factors of the school-based curriculum-An example of one junior high school Abstract The study explored the school-based curriculum development and related factors of the school since Grand 1-9 curriculum began. This study applied qualitative research, and the pilot study by interviewed2 educational administrators for understanding the development of curriculums. However, during the research process, the researcher interviewed 3 teachers (teach social study and integrative activities activities learning area) who participated the curriculum development of the school. The results were as following: 1. The curriculum leader and the teachers’ intrinsic motivation would improve the school-based course development. 2. Teacher profession, teaching resource and interaction in teacher communities would keep the school-based curriculum developing constantly. 3. The personnel changes of curriculum developers, the lacking of administrative support and atmosphere of school would obstruct the development of school-based curriculum. 4. The development of school-based curriculum would be changed from the intentions in teaching to learning areas. The recommendations to educational administrators, teachers and future research would propose as following: 1. To school administrators (1) School administrators should inspire teachers intrinsic motivation to promote the responsibility of teachers and their intentions in teaching. (2) School administrators should award recognition on their own initiative to teachers and inspire teachers to enhance their sense of job accomplishment. (3) School administrators should enhance the opportunity to make a good communication with teachers. III.

(8) (4) Committee of Curriculum Development should work better helping school administrators and teachers to achieve the goals of the school-based curriculum development by systemizations. 2. To teachers (1) Expert teachers may pass the torch on to his successor to maintain the orientation and ideas of the curriculum. (2) Teachers should create professional learning communities to promote the cooperation with each other. (3) Teachers should cultivate lifelong learning attitude and being empowered themselves 3. To follow-up study (1) The effects and difficulties of the school-based curriculum in achieving 12year Basic Education Core Competencies are worthy to be studied further in the future. (2) Further subjects such as (i) the perceptions of the students and (ii) comparing the differences in different learning areas etc. may be studied Key words: school-based curriculum, school-based curriculum development. IV.

(9) 目次摘要 ................................................... I 英文摘要 ............................................. III 目次 ................................................... V 表次 ................................................. VII 圖次 ................................................ VIII 第一章緒論 ............................................ 1 第一節研究背景與動機 ................................. 1 第二節研究目的和問題 ................................. 9 第三節名詞解釋 ....................................... 9 第二章文獻探討 ....................................... 11 第一節學校本位課程發展的意涵 ........................ 11 第二節學校本位課程發展的影響因素 .................... 25 第三節學校本位課程發展影響因素的相關研究 ............ 33 第三章研究方法與實施 ................................. 45 第一節研究設計 ...................................... 45 第二節研究參與者 .................................... 51 第三節研究工具 ...................................... 58 第四節資料處理與分析 ................................ 62 第五節研究信實度 .................................... 64 第六節研究倫理 ...................................... 65 第四章研究結果與討論 ................................. 69 第一節某校本位課程的樣貌 ............................ 69 第二節促進本位課程發展之因素 ........................ 89 第三節維持校本課程發展之因素 ....................... 100 第四節阻礙校本課程發展之因素 ....................... 115 第五節某校本位課程發展的發現 ....................... 126. V.

(10) 第五章結論與建議 .................................... 130 第一節結論 ......................................... 130 第二節建議 ......................................... 132 第三節研究者反思 ................................... 135 參考文獻 ............................................. 139 中文文獻 ............................................ 139 英文文獻 ............................................ 144 附錄 ................................................. 146 附錄一、某校學校本位課程開課紀錄表 .................. 146 附錄二：某校本位課程開課統計表 ...................... 153 附錄三：訪談大綱 .................................... 155 附錄四、訪談記錄表格 ................................ 156 附錄五、訪談日誌 .................................... 156 附錄六、訪談同意書 .................................. 157 附錄七、閱畢逐字稿簽署之證明 ........................ 158. VI.

(11) 表次表 1 學校本位課程發展類型整理一覽表 .................... 24 表 2 學校本位課程發展影響因素一覽表 .................... 30 表 3 學校本位課程發展有利因素一覽表 .................... 34 表 4 學校本位課程發展阻礙因素一覽表 .................... 37 表 5 學校本位課程發展影響因素相關論文一覽表 ............ 41 表 6 前導研究訪談對象名單 .............................. 56 表 7 研究參與人員一覽表 ................................ 57 表 8 前導教務行政人員訪談大綱 .......................... 59 表 9 參與校本課程發展教師訪談大綱 ...................... 60 表 10 訪談資料一覽表 ................................... 63 表 11 主題編碼範例 ..................................... 64 表 12 小小旅行家上下學期教學內容比較一覽表 ............. 73 表 13 社會大現場教學內容與上課方式一覽表 ............... 76 表 14 韓國你好教學內容計畫與實際施行狀況對照一覽表 ..... 78 表 15 小小領袖家初階與進階課程目標對照表 ............... 81 表 16 小小領袖家初階與進階課程內容對照表 ............... 82 表 17 小小領袖家不同年度課程內容比較表 ................. 83. VII.

(12) 圖次圖 1 Short（課程架構） ................................. 21 圖 2 Brady 學校本位課程發展類型 ........................ 22 圖 3 Marsh 學校本位課程設計取向 ........................ 23 圖 4 Marsh 學校本位課程發展的概念圖 .................... 26 圖 5 研究步驟圖 ........................................ 50 圖 6 某校學校本位課程類型 .............................. 87 圖 7 某校學校本位課程發展模式 .......................... 88. VIII.

(13) 第一章緒論本研究旨在探討某校學校本位課程發展之影響因素。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 十年樹木，百年樹人，教育乃為百年大計。研究者作為一位教育工作者，不僅是教育理念的實踐者，也是教育政策的執行者。關注的是教育相關的議題，在意的也是教育相關的現象。儘管九年一貫課程改革至今已超過十年，成果好與壞，至今仍有不同的看法。研究者希望從過去十年的現象與檢視，整理出值得作為教育相關單位推動課程發展的參考。面對十二年國教改革，提供研究結果，一同展望未來。本節重點在說明本研究的研究背景與動機。. 壹、研究背景 2008 年教育部頒布的「國民教育階段九年一貫課程總綱剛要」與「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」鼓勵學校規劃特色的課程，進行學校本位課程，可謂是我國民教育課程改革上的一個重要里程碑（蔡清田，2002）。自此之後，「學校本位」課程發展階段的到來，展開了國民中小學課程改革與發展的新紀元。鄭淵全、陳殷哲（2016）指出自實施九年一貫課程，各學校重視學校圖像與願景之形塑，課程發展與實踐也紛紛著重呈現多元展現與學校特色的面貌。但校本課程發展的執行面也發現一些問題與疑慮，例如：發展的課程方案與學校願景關聯程度不足、多數的課程方案缺乏以學校為整體發展的課程設計、缺乏課程評鑑…等等。 1.

(14) 研究者經歷九年一貫中期至十二年國教推行的時期，面對教育改革有所感受。身處得因應「改變什麼」以及「如何改變」的情境，將所產生的思辨過程以及身為教育者的自我反思整理如下：. 一、. 教育改革鐘擺擺盪下的思辨. 聯合國國際經濟合作開發組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD ）於 1996 年發表了題為《以知識為基礎的經濟》（The Knowledge-based Economy）的報告。此份報告預告２１世紀的發展導向，人類將更加倚重自己的知識和智能、知識經濟將取代工業經濟成為時代的主流。由於知識的累積、應用與轉化奠基在教育的基礎（吳京，2002）。故多數國家為了提升競爭力以奠基新世紀人力資源的基礎，致力於匯集各方專家的智慧並推動「教育改革」（陳明鎮，2002）。教育是推動人類進步的重要工程，是國家發展與社會進步的根本大計。而教育改革是促進社會進步與發展的必要條件（劉佳欣，2014）。世界不斷的在改變，不僅流行、科技、文化、政治、經濟型態等議題隨著人類發展不斷的演進，教育也應該隨著這些變化而有所改變。「教育國之本，師範尤尊崇」這是臺灣師大校歌起頭的兩句，直接點出教育是厚植國力之根本的意涵。為了築起國家未來的棟樑、實現未來美好的希望、提升我國的國際兢爭力，近年來我國亦掀起教育改革的浪潮。繼九年一貫課程改革之後，我國已於 2014 年 8 月 1 日起正式實施十二年國民教育，簡稱十二年國教。. 2.

(15) 奠基於九年國民義務教育之上，十二年國民教育以「提升中小學教育品質」、「成就每一個孩子」、「厚植國家競爭力」為三大願景，以「有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接」等五大理念為核心，期望達到「培養現代公民素養、引導多元適性發展、確保學生學力品質、紓緩過度升學壓力、追求社會公平正義、均衡城鄉教育發展」等六大目標（教育部，2011）。國民教育的品質是十二年國民基本教育的根基，第一線老師更是政策成功的關鍵角色。（教育部，2012）因應十二年國教推動，教育部為了顯示出政府對於教育改革的決心，從上到下祭出一系列的計畫，以幫助國、高中老師做好十二年國教的準備。為促進教師專業成長，教育部整合「全國教師在職進修資訊網」、「中小學教師專業發展整合平臺」及「教師專業發展評鑑網」三個網站，並擴大教學平臺功能，提供教師活化教學的資源，鼓勵教師研發教材、教案及多元評量之規準，並能踴躍分享於教學平臺。此外，鼓勵教師組成「專業學習社群家族」，以同儕合作方式，精進教學並共同成長。為提供教師培力的管道，辦理「518」研習規畫實體課程及線上課程。其課程包含國教理念與實施策略、領域有效教學策略、差異化教學策略、領域多元評量理念與應用、適性輔導等 5 門課程、共 18 小時的增能研習。各縣市政府辦理相關增能研習與培訓，提供教師於課程研發及教學評量上的協助，提升教師教學、評量專業知能，保障學生學習品質與學習效果。希望藉此能有效提升國中教學、評量效能，使教師能正確掌握十二年國教的目的與精神，配合國教推動，積極增能，並轉化為行動力，活化教學。 3.

(16) 根據親子天下雜誌第 38 期於 2012 年 6 月調查全國 2880 位國中教師，高達 95％的受訪者支持十二年國教的理念，卻有 71％表示對十二年國教推動沒有信心，而且只有一成多受訪教師開始著手改變教學和課程設計。儘管十二年國教提出立意良善的教育改革配套措施與政策，但許多教師卻釋出負面反應。 2014 年 9 月 25 日聯合報新聞「解老師的「憂鬱枷鎖」22 教團拚連署」一文中，國教行動聯盟召集人王立昇指出，依據日前一份針對全臺 1 千多位老師所做的民調顯示，有 46.2％的老師覺得十二年國教等不穩定的教育政策是主要壓力來源而無法安心工作。前教育部長蔣偉寧先生在教育部人才培育白皮書中提到：在過去教育組織「上下關係」層層節制的運作上，產生了許多溝通及執行的失能。教育部期望未來在中央與地方、行政與學校、政府與民間、教師與學生之間建立合作的「夥伴關係」，經由人際、校際及國際上夥伴關係的建立，讓人才的能力與效益產生加值效果，以合作開展１加１大於 2 的加乘匯聚效應（教育部， 2014）。然目前所推行的十二年國教，其改革的程序依舊是「由上而下」的方式。各縣市政府、學校及教師面對「箭在弦上，不得不發」的壓力之下，由行政系統發動的「由上而下」的種種實施規定、辦法，常常變為達成目標的快捷手段，使得「控制」成為課程改革中難以揮去的「幽靈」（范信賢，2000）。究竟教育改革是提供教育現況的鬆綁與解構，還是給予教育現場更多的限制與挑戰。有待追蹤與檢視九年一貫教育改革的結果，以瞭解成效。. 4.

(17) 二、. 課程改革的思辨. 國內外的課程改革的過程中，政策的宣導者及專家學者都強調站在學校教學第一線的教師是影響教育改革成敗與否的重要因素（黃譯瑩，1999；甄曉蘭，2000；謝寶梅，2000）課程改革的核心實施者是教師，所以課程在施行當中，當然不能忽略教師的立場（林進材，2000；饒見維，1999），任何教育改革要成功，最後都要落實在第一線的教育現場當中，否則一切將回歸到原點（劉祐彰、王全興，2013）。教育改革的目的無非是讓教育能夠更臻美好。古希臘哲學家赫列克裏特斯亦說：「世上唯一永恆不變的事，就是事物不斷在改變。」在瞬息萬變的時代，如何以積極正向態度的面對種種考驗讓阻力變助力，並時時提醒自己回歸教育的本質以消化一波波教育改革政策，以建構更優質的教育環境，乃為從事教育工作者的一項重大課題。. 貳、研究動機研究者從事教育工作逾十年，在十二年國教推展如火如荼之際擔任教務工作，首當其衝地投入衝鋒陷陣的行列，深深體認到推動改革的巨輪並非易事。林佩璇（2001）認為任何的課程改革必有其發展脈絡，必須從學校本位課程發展的歷史脈絡加以探究，以掌握課程革新的中心理念，才能夠突破學校本位課程發展的困境。某校自九年一貫時期所發展的學校本位課程將近十七年的時光，能夠留到今日並受到學生歡迎，其中必有值得探討之處。牛頓說：「如果我能看得更遠，那是站在巨人的肩膀上。」這個現象激發研究者欲了解同在教育改革背景 5.

(18) 的狀態下，這套學校本位課程發展的歷程，並探討影響某校發展學校本位課程的因素有那些，再透過訪談參與課程發展的教師，希冀以教師觀點瞭解其參與學校本位課程發展的心境與看法。. 一、. 從九年一貫學校本位課程發展看改革成效. 九年一貫課程被視作為我國教育改革是上重大的改革，將「學科知識本位」改為「能力本位」，從分科學習改為領域學習並設立能力指標；「中央集權」的權力下放置地方政府與學校，鼓勵教師自編教材、發展校本課程；為培養學生國際視野與在地關懷而在小學階段增設英語及母語課程。而某校的學校本位課程源起於民國八十八學年度，奉教育部之令開始試辦九年一貫課程。在九年一貫的教育改革措施中，「學校本位的課程發展」與「課程統整」是其重要核心精神。當時的校長及主任帶領教師們透過參加研習、閱讀文獻、並於領域研究會中規劃、討論、編寫，全面展開各項實驗工作。在這樣的時空背景之下開創出兩條實驗課程之路。一為主題式統整課程，以學科與經驗兩者概念的統整為主。目標旨在培養學生具有尊重、關懷及團隊合作之精神；二為彈性學習選修課程，這套校本課程是以彈性學習時數課程中所發展出的校本課程雖以領域作為發展基礎，但主要依據七大領域八大學科教師專長與學生特質，規畫具適性化、多元化之課程，摒除一般課程與教科書的內容，並採用以學生意願做為選課考量的選修機制。其中所研發出的主題式統整課程在當時激起旋風，榮獲外界好評。參與實驗課程的教師與行政人員應邀至各縣市分享經驗，惟時空、人事改變，這套課. 6.

(19) 程業已停止。而另套學校本位課程儘管人事更迭，至今仍能繼續推展，並且成為某校的特色課程。張嘉育（1999）提出任何學校的屬性或條件，都可能是學校本位發展的阻力，也同時可能是課程發展的助力。某校在九年一貫教育改革下所產生的課程，卻有不同的命運。這個現象激發研究者探究某校校本課程發展的故事。此外，以一百零六學年度各校課表做為依據，目前臺北市大多數國民中學仍將彈性學習時數課程視為領域教學的延伸。面臨 108 新課綱上路，彈性學習時數轉變為彈性學習課程，其變革有待關注。研究者欲透過某校本位課程的發展檢視九年一貫學校本位課程的發展與其精神是否已產生差異。. 二、. 瞭解校本課程發展的影響因素以檢視課程發展的情況. 九年一貫課程時期掀起的改革浪潮，促使許多學校開始發展學校本位課程，某校即為其中一所學校。然而某校因為學校組織設置的關係，國中部的行政人員編制少，教師員額也沒有其他同班級數的國中來得多。因為學校的發展較偏重高中部，在各方面資源都較缺乏的狀態下，面臨九年一貫課程改革的浪潮中，某校居然能夠推起這套課程並維持多年，參與其中教師與行政人員在當中扮演著甚麼樣的角色，又是甚麼原因影響著課程的發展，這些議題實在令人充滿好奇。蔡清田（2001）認為教師是改革的主力，也可能是阻力。因此教師是推動教育搖籃的手，在教改過程中扮演著關鍵性的角色。雖然學校本位課程因九年一貫課程改革推動的因素，已有許多相關研究，但每一所學校的學校本位課程. 7.

(20) 都具有其獨特性。故研究者欲透過參與課程發展的教師的視角進行校本課程發展的影響因素之探討。. 三、. 探討教師參與校本課程發展的實踐與反思. 在九年一貫教育改革的推動之下，期許學校與教師在課程綱要規範下，發揮專業規劃學校本位課程、設計活動。林佩璇（2000）認為在學校本位課程發展中，教師是主要的課程發展人員。除了具備課程發展的能力與技巧，還必須充實、提升自身的專業知能。教育人員在教育改革的舞臺上，扮演著重要的角色，接下來十二年國民基本教育課程綱要總綱就要在一百零八學年度正式上路，學校本位課程在新課綱中也有了不同的定義，某校的校本課程在新一波的改革下，應該轉換跑道還是繼續往前行，參與課程發展的教師又將面臨甚麼樣的考驗，研究者欲透過這些教師的實踐經驗一同進行反思。他山之石，可以攻錯。本研究希望能透過梳理某校學校課程發展的歷程，檢視學校本位課程中，學校行政、課程領導及課程設計者所扮演的角色，亦探究授課教師設計與發展課程時的過程，以瞭解影響學校本位課程發展的因素。此外，雖研究者與研究參與者在相同的工作場域，試圖透過研究參與者的視角，檢視這套課程。希望能夠從中梳理出脈絡，找出這十多年中隱藏在這套課程中的力量，以提供某校繼續發展的方向，並提供欲推動教育改革與創新課程的學校單位如何進行課程發展的參考。希冀能夠給予現場教師在面臨動盪改變年代中的支持力量。. 8.

(21) 第二節. 研究目的和問題. 本研究旨在探討影響某校本位課程發展的相關要素。本節主要分為兩大部分，第一部分為根據研究背景與研究動機延伸的研究目的，第二部份則根據研究目的所形成的研究問題。. 壹、研究目的本研究根據研究背景與研究動機，所延伸的研究目的如下。一、瞭解某校學校本位課程發展的樣貌。二、探討某校學校本位課程發展的各種影響因素。三、根據研究結果提出建議，提供未來發展學校本位課程之參考。. 貳、研究問題針對上述所提出之研究目的，本研究欲探討的研究問題在探討某校本位課程的發展和影響因素為何。一、某校學校本位課程發展的樣貌為何？二、促進學校本位課程發展的影響因素有那些？三、維持學校本位課程發展的影響因素有那些？四、阻礙學校本位課程發展的影響因素有那些？. 第三節. 名詞解釋. 本研究的重要名詞包含學校本位課程發展、學校本位課程發展影響因素，為使意義明確，研究者將重要名詞界定如下：. 壹、學校本位課程依據我國教育部頒布之「國民教育階段九年一貫課程綱要」，學校本位課程意指：學校課程發展委員會充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生 9.

(22) 需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，並審慎規劃全校課程計畫，所發展之以學校為本位之課程。而依據現今十二年國教總綱的相關規範，學校本位課程的涵義主要有三：學校課程發展委員會應掌握學校教育願景，發展學校本位課程。而學校本位課程的規劃，包含部定課程及校訂課程。學校課程計畫即為學校本位課程規劃之具體成果。本研究的「學校本位課程」指在九年一貫時期透過學校課程發展委員會審慎規畫，由教師自行設計與實施具特色之課程，並於彈性學習時數執行。此課程安排在八年級實施，依據七大領域八大學科為單位開課，一週一次共兩節課，依學生興趣為原則進行選修。本研究中的「學校本位課程」即是指這套課程中社會領域及綜合領域兩個單位所發展出的課程。. 貳、學校本位課程發展王文科（1997）指出學校本位課程發展是一種由學校教育人員所發動由下而上的活動，基本上它是由學生所屬的教育機構為中心，以社會為背景，對學生的需求所做的規劃、設計、實施與評鑑。本研究之「學校本位課程發展」即是以九年一貫為背景，符合中央與地方教育主管機關法令規範下，以學校為中心、以學生需要及學校教育理念為核心、學校教育人員為主體，所規劃、設計及實施的課程之歷程與結果，並以某校社會領域及綜合領域兩個單位參與學校本位課程發展的經歷與過程為主。. 10.

(23) 第二章文獻探討本研究旨在分析某校本位課程發展之背景、課程發展組織架構、學校本位課程發展的影響因素、學校本位課程發展困境及其因應策略。因此，為了釐清研究主題，研究者依研究問題，探究學校本位課程發展的意義、課程發展的影響因素。本章共分為三節，第一節為瞭解國內外學校本位課程發展的意涵；第二節為探討學校本位課程發展的影響因素；第三節為學校本位課程發展的相關研究。. 第一節. 學校本位課程發展的意涵. 學校本位課程發展的意義隨著歷史發展有不同的說法，且根據不同國家政治、社會背景與文化氛圍，不同學者也有不同的見解。使得學校本位課程根據不同的情境與實際發展出不同的面貌（蔡清田，2005）。本節從學校本位課程發展的背景介紹，再延伸探討學校本位課程發展的定義。. 壹、學校本位課程發展的背景學校本位課程發展有其脈絡，自 1970 年代歐美國家課程方案發展失敗後，學校本位課程發展開始被廣為注意。學校本位課程之興起，是全國統一課程、統一教學型態、及統一的教師在職訓練型態的反動；它也是教育權重新分配過程中，由中央集權移轉到地方分權，由地方分權移轉到學校自主的一種表現。只重視校內掌控式的學校本位課程，終究會與校外所發展的課程及校外對課程有影響力的各種外力，產生不可避免的矛盾與衝突（黃光雄、楊龍立， 2000）。以下將探討學校本位課程發展的源起與演變。 11.

(24) 一、. 社會變遷推波助瀾形成的現代教育思潮. 隨著政治、社會及文化的變遷，教育也日趨走向分權制度。當中央控制式的課程發展和研究不能有效的改善學校教育時，許多國家逐漸走向學校本位的課程發展，各國政府對學校本位課程的重視，間接推動了世界的教育的改革浪潮。由於中央-邊陲模式無法滿足學校和學生的需求、反映社會的變遷並忽略學校的自主及教師專業能力的表現，於是從中央控制的型態走向主張學校是課程發展的場所，課程實施者應為課程發展者的學校本位課程發展型態（林佩璇，2000）。 Eggleston（1980）曾指出學校本位課程發展是 1980 年代初期的主要課程發展方式。到了 1990 年代，在進步主義教育學者的努力下，學校本位課程成為現代教育改革思潮的中心。其後，在課程學者與學校教育人員的致力之下，促使學校本課程發展的理論與實務得到了長足的發展，在澳洲、英國、美國、加拿大、與以色列等國，更是相當地普遍與發達（黃凱鴻，2001）。「課程唯一不變的原則，就是課程不斷地改變。」當傳統課程發展模式已經無法適應社會變遷的需求，學校本位課程發展就是未來課程發展的趨勢課程革新的產生，通常來自於社會變遷的需求、學校制度的改變、課程本身的惰性、知識價值得的重估、使用者的因素、學習者的發展與理解等種種因素（歐用生，1998）。學校本位課程發展的在各地發展的原因，始於中央-邊陲課程發展模式–全國統一的課程設計無法滿足學校與學生的需求、無法兼顧各學校地域性、社區背景、學生生活經驗。因此，學校本位課程的發展須符合學生、學校之需求，中央在課程發展的權限上也須下放給學校與教師，讓教師能 12.

(25) 夠擁有課程決定的自主權。而參與課程發展的人員多元化，不僅僅限至於學校、教師，亦包含社區、家長及校外專業人士等，是課程的不同需求給予不同協助與資源（柯文麗，2004）。. 二、. 行動研究的倡導突顯教師課程決定自主權的重視. Stenhouse（引自歐用生，1999）認為教師研究是改進教育的基本功能，教師透過研究可以改進教育的實踐；課程發展的關鍵在於發展者必須為研究者，課程研究及發展應奠基在教師的專業判斷上，故行動研究是學校本位課程發展的關鍵。林佩璇（2000）認為課程發展在行動研究倡導下，主張教師作為課程發展研究者，透過發展學校本位的課程以滿足學校的需要。他針對行動研究在課程的發展，歸納出四項基本理念：（一）. 當教師具有越高的課程決定權，對課程的運作與實施的影響越大. 參與課程發展的過程中，因教師對學校的情境會發展出更深的洞察力，並獲得更多的資源。故如果課程要配合學校的需要，教師應主動參與課程發展。（二）. 教師比其他的人更了解學生需求. 課程的實施者直接面對教學現場，其教師專業在協助處理課程發展上所遇到的問題是必要的寶貴資源。（三）. 讓教師參與課程發展為一種權力的轉移與釋放. 從課程執行者到課程發展者的角色轉換，促使教師從不同的角度來解析教學與課程，並重新審視自己的角色。. 13.

(26) （四）. 教師比其他的人更了解課程是否適用於教學現場. 當學校與教師參與課程發展時，較能根據經驗考慮到課程使用的情境脈絡，進而增加課程的可用程度及品質。林佩璇（2000）整理 Gergen（1985）、Elliot（1991）、Selener（1992）針對行動研究對於學校本位課程的啟發中提到，學者主張課程發展隱含在行動的架構中，更強調教師的實踐智識和專業判斷是發展課程的主要基礎。課程問題的解決並非來自研究文獻的理論應用，而是教師在學校中所發展的解決方式。課程的改變主要來自教師的實踐。學校內進行的行動研究是以教學為依據，不同於目標或標準為依據的課程改變，因此學校本位的課程革新得以從中蘊釀。. 三、. 我國學校本位課程發展背景. 九年一貫課程之公布與實施，即基於快速社會變遷所反映出來的改革趨勢（柯文麗，2004）。調整了過去教育偏重智育、管理、統一、考試的教學型態。九年一貫課程的改革強調「課程綱要取代課程標準、以學生為中心取代以教師為中心、學校本位課程發展取代中央–邊陲課程發展」，鼓勵教師主動發展課程（林清江，1998）。這是我國課程改革的一個里程碑，不僅是看到學校教育及學生學習的需求，也代表著課程決定權力的轉移及釋放，它意味著行政單位對學校過度管制的鬆綁，也象徵著學校自主時代的來臨（王嘉陵， 2002）。柯文麗（2004）在論述九年一貫課程改革的理論基礎時提到，20 世紀末的臺灣現況亦反映著「後現代」解構的圖像，反映出「去中心化」、反威權、反體制、非連續性、多元化的時代精神。從「教育鬆綁」呈現出「權力下 14.

(27) 放」、「解構威權」、「反文化霸權」、「對抗文本的現象」，點出九年一貫課程採納後現代主義的時勢趨勢。根據「國民中小學九年一貫課程綱要總綱」實施要點（教育部，1998），各校應成立「課程發展委員會」並下設「各學習領域課程小組」，於學期上課前完成學校課程計畫之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫。吳綿（2003）就九年一貫課程整理出七大特色：（1）課程的鬆綁，以課程綱要取代課程標準以發展學校多元特色、（2）知識的再定位，強調基本能力的培養重於知識的獲得、（3）教學重合作，教師組成教學群並實施協同教學、（4）課程重視一到九年級的銜接、（5）管理在學校，強調學校本位課程，賦予學校更多課程決定權、（6）國小實施英語教育、（7）課程需融入重要議題。除了教育與課程走向多元化，強調銜接國中小的課程以破除獨立運作的課程發展模式，建立以能力為主的課程架構，將過去過度分科的狀況統整以學習領域呈現，重視各領域間的聯繫與整合，促使教育工作者團隊合作增加，以增加協同教學機會。九年一貫課程強調學校本位，給予地方與學校更多的彈性，就學校和社區的條件去發展課程特色，其主要目的在於「鬆綁、尊重基層專業自主、創造課程的多樣性」。由於課程發展從中央-邊陲的模式轉向由下而上的模式，教師被賦予更多課程決定的權力，因此肩負更多責任，其所應具備的專業能力除了課 15.

(28) 程設計能力、教學技巧應包含行動研究實踐、協調溝通、教學反思、團隊合作、終身學習能力。教育改革的成功與教師是否具備專業素養能力更是相關。綜合上述，當社會風氣越來越民主，個人價值受到重視，教育思潮會隨著社會變遷的潮流與反思而運轉。如同政府從中央集權至地方分權的權力轉移，學校本位課程發展可視為中央轉移課程決定權到學校的一個象徵。這個權力不僅下放給學校、行政組織，亦賦予學校課程領導與教師權力。重視學校及學生的個別需求，結合社區、家長等資源，不只是權力的轉移，也表示知識價值觀的重組，重視多元的知識。此外，學校本位課程使教師從教科書的傳遞者轉化為教學主導者、課程行動研究者，突顯出教師是學校課程發展中的關鍵人物，扮演著重要的角色。. 貳、學校本位課程發展的意義國內外學者對「學校本位課程發展」提出不同的定義和觀點。研究者針對國內外學者對於學校本位課程發展不同的定義整理如下：. 一、. 國外學者的觀點. Skilbeck（1976）提到學校本位課程發展即是學校人員的參與課程權力的重新分配。他認為學校本位課發展需要學校與教師加入計畫小組，從事課程的建立、試用評估和重建等複雜工作，它也需要校長之類的傳統權威人士，放棄某些權力，並且學習去分擔責任。 Eggleston（1979）強調學校本位課程發展為一種過程，他主張學校本位課程發展是以學校的自發活動或學校的課程需求為基礎的發展過程。在這個過程. 16.

(29) 中，中央及地方的權責控也重新加以分配，讓學校能獲得自主的權力並能自行經營管理發展。 Furmark 與 McMullen（引自張嘉育，1999）認為學校本位課程發展係指實際參與學校日常工作者，例如教師、父母、學生、學校行政人員等，為了改進課程的品質，所創始、計畫、實施的各種活動。 McKernan（1984）則認為學校本位課程發展是課程改革的基層模式，由學校社區來設計和實施。學校本位課程發展源於學校的方案或實驗的教學架構。它可能只出現在一個學校，也可能運用鄰近幾個學校的資源。它可能注重某一科目的教學，例如地方史的研究，也可能包含教學策略的試用、考驗等。到了 1984 年，Skilbeck 融入課程規畫、設計、實施與評鑑的概念。其對學校本位課程發展所下的定義是「教育機構為學生所制定的學習方案的計畫、設計、應用和評鑑的過程。」此處所謂的教育機構指的是真實的教育環境，其所指的課程是學校內部而非外來的、強加的，而評鑑也是當中一個很重要的過程，藉以不斷修正先前的做法。延續 Skilbeck 的觀點，Sabar（1985）提出學校本位課程發展是所有參與課程決定的所有成員涉入發展計畫、實施、評鑑整個學校方案活動的過程，再次強調學校本位課程發展是一種「過程」。到了 1990 年代，學校本位課程的內涵更進一步的被擴展。將學校本位課程是為整體學校文化與組織的改變動力，不只是課程領域的變革，也包含了教師專業參與、權力的分享、學校教育哲學的創造、學校領導的變革與學校組織發展。Marsh 等人認為學校本位課程發展是一種強調「草根式」的課程發展， 17.

(30) 重視師生共享決定、創造學習經驗的教育哲學，也是一樣課程領導與組織變革的技術。. 二、. 國內學者的觀點. 林秀容（1998）認為「學校本位課程發展」也可稱為「學校焦點課程發展」、「學校本位課程決定」打破「由上而下」的中央-邊陲課程模式，轉換為草根發展模式，即「由下而上」的模式，強調課程發展的彈性與教師的自主。張嘉育（1999）認為學校本位課程發展是一種口號、一項哲學觀點、同時也是一套學校經營技術的改變。學校本位課程發展是指為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為主體，由學校成員主導，所進行的課程發展過程與結果。其所謂的課程是指在學校指導下的一切學生經驗，強調多樣化、地方化以及適切性，回應社會、社區、學校與學生的需要。發展時以學校為主體，但也重視學校內外各種人力、資源的運用與整合。既重視課程發展的成果，也強調過程。它重新定位學校於課程發展中的角色，亦重新定義了教師與課程的關係，重視學校教育人員自主與專業，將課程研究、課程發展與課程實施結合為一體，而有助於課程改革。黃光雄、楊龍立（2000）指出，學校本位課程（school-based curriculum）可解釋成國家、地區及校內外人士發展出以學校為考慮重心的課程，這種從學校的角度來設計的課程即學校本位課程或稱學校為本的課程。可解釋成學校本位課程設計、學校本位課程決定或是學校本位課程的統整。以學校為重、以學校為考慮的焦點，甚至於是極度重視學校的需求。. 18.

(31) 歐用生（2000）認為學校本位課程就是學校教師依據學校的辦學哲學與教育理念，利用學校與社區的資源、情境，透過討論、慎思、實踐和反省的過程，對學校課程著手進行規劃、設計、實施和評鑑。他提出在學校本位課程概念下，每位教師都是課程設計者，每間教室都是課程實驗室，教師扮演實驗者與研究者的角色，在教學過程中蒐集資料、驗證假設、落實課程。蔡清田（2001）認為學校本位課程發展是課程改革的基層模式，由學校來規劃設計與實施將學校當成課程改革的基地或根據地。張添洲（2005）認為學校本位課程發展的特性包含：自主性、參與性、合作性和發展性等。它賦予學校和教師更多課程設計彈性和教學自主空間。有助於學校和教師因應學生個別差異、社區需求、學校環境等，發展出合適課程。林志成（2011）提出學校本位課程乃是根據學校條件為起點，以課程發展為中心、以學生學習為主體、以教師專業自主為核心的原則。綜合學校發展背景、家長期望、學生需求、教師專長、社區資源等考量，而訂定出學校課程的目標，整合運用校內外教育資源，以充分發揮學校辦學特色，並提升學生學習效益。《國民中小學九年一貫課程綱要總綱》則提到學校本位課程發展應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，由學校本位發展委員會審慎規劃。國內外學者對於學校本位課程的界定，Skilbeck、Eggleston、Furmark 與 McKernan、Marsh 與蔡清田皆對學校本位課程即是學校人員參與課程權力的重新分配有相同的看法。在課程參與者部分，Skilbeck 認為學校本位課程發展需 19.

(32) 要學校與教師加入計劃小組；Furmark 與 McKernan 認為除了教師與行政人員之外，實際參與者還包括了學生與其父母，McKernan 甚至認為可能擴展到學校群組；我國學者張嘉育、黃光雄、楊龍立、林志成與我國九年一貫綱要的內容皆有提及，課程發展的參與者除了以學校為本體之外，亦包含了學校內外的各種人力，例如社區資源等，讓學校本位課程發展的範疇更為廣泛。就課程發展的部分，Skilbeck、Eggleston、Sabar 與歐用生都強調學校本位課程發展是以學校為重心，所發展出的課程規劃、設計、實施與評鑑等整個過程 McKernan、Marsh、張嘉育與蔡清田更視學校本位課程為一種課程改革技術。綜合上述，本研究為學校本位課程發展所下的定義為以學校的教學理念及學生需求為核心，以學校文化氛圍及校內外教育資源為基礎，以學校的教育人員為主體，並考量學校所在社區的特色及社會期待，所進行的課程規劃、教學設計、課程實施與評鑑的過程。. 參、學校本位課程發展的模式學校本位課程發展是以學校的教學理念及學生需求為核心，以學校文化氛圍及校內外教育資源為基礎，以學校的教育人員為主體，並考量學校所在社區特色及社會期待，所進行的課程規劃、教學設計、課程實施。陳淑慧（2002）認為每一所學校的教學理念、學生需求、學校文化、可獲得資源、社區背景等等的條件不同，所發展出的課程就可能呈現出不同的形態、各有特色，而其發展的過程中就會建構出不同的發展類型或模式。. 一、學校本位課程的類型學校可因學校不同的社區背景、屬性、條件與需求等，採取不同的課程類 20.

(33) 型。學校本位課程的類型是從課程決定的靜態歷程來探討。研究者整理國內外學者對於學校本位課程類型的論述，分述如下：（一） Short 的策略矩陣 Short（1983）說明課程發展不只是把課程政策轉化為教育方案而以，曾以課程發展的策略矩陣形成不同的課程發展類型，以作為課程決策的基礎。其提出課程發展具三個構面：1.課程資料的情境：在一般情境或是特定情境作課程發展。2.課程發展參與人員：課程發展參與者，包括：課程專家、專家學者、學校教師、社區人士等熟悉教學現場且了解課程歷程的專家。3.課程使用的方式：完全依現有課程實施教學、對課程作有限度的調整、或是賦予課程使用者充分自主以修正課程發展者所設計的課程方案或是自行研發。故學校本位課程發展可能隨著不同的變項，產生不同的變化，發展出的類型也會有所差異。. 課程發展參與人員專家學者. 課程專家. 學校教師. 課程資料的情境. 社區人士. 課程使用的方式. B. C. 一般情境. 自主研發. A. 彈性修正. 特殊情境. 完全按照原有課程執行圖 1 Short 課程架構 21.

(34) （二） Brady 校本課程發展的類型 Brady（1987）以「活動類型」和「參與成員」，構成了十二種不同的學校本位課程發展類型，如圖 2-2 所示。「活動類型」包含課程材料的創造、課程材料的調整、課程材料的選用；「參與人員」則包含個別教師、兩人一組的教師、教師團、全體教職員。從下圖可看出，每種活動型態搭配不同的參與人員，可以發展出某種課程類型。例如：一組教師可視學生需求，調整課程內容，以更符合學生需要的教學活動。. 課程材料的創造. 活動課程材料的調整型態課程材料的選用個別教師. 一組教師. 教師團體. 全體教職員. 參與人員. 圖 2 Brady 學校本位課程發展類型. （三） Marsh（1992） Marsh（引自黃光雄、楊立龍，2002）沿用 Brady 的觀點，增加了「投入時間」的面向，內容包含一次性活動、短期活動、中期活動、長期活動。此外針對「活動類型」與「參與成員」原有的項目稍作調整。「活動類型」除了課程材料的創造、課程材料的調整、課程材料的選用，增加課程材料的探究：「參與人員」除了個別教師、教師小組、全體教職員，增加了教師家長與學生。這 22.

(35) 些增加的項目使得 Marsh 的學校本位課程模式可以畫出一個三維立體空間模型，不同的組合產生 64 種變化，課程設計者可視學校現況及設計時的背景條件來自行決定。所呈現的樣貌如下圖 2-3：投入時間長期計畫中期計畫短期計畫一次性活動活動型態材料的創造現有材料的調整現有材料的選用現有材料的探究個別. 教師. 全. 體. 教師. 小組. 教職員. 教師家長與學生. 參與成員圖 3 Marsh 學校本位課程設計取向比較 Short、Brady 與 Marsh 三者提出的學校本位課程發展類型，三者皆提出了有關參與人員的部分：Short 較其他兩者多囊括了社區人士以及專家學者；Brady 與 Marsh 則是以學校教師為核心，但 Marsh 納入了學生家長與學生本身的身分。Short 與其他兩者不同之處，在於 Short 依課程自主權限的調整程度作為課程分別的類型；而 Brady 與 Marsh 則是聚焦在教材的選擇之上。Marsh 根據 Brady 的觀點作延伸，但加入了「投入時間」構面，使得學校本位課程發展的類型有了更多種的變化。學校本位課程發展類型整理一覽表如下表：. 23.

(36) 表 1 學校本位課程發展類型整理一覽表 Short 構面. 1.. 課程使用方式. Brady 1.. 活動類型. Marsh 1.. 活動型態. (1) 自主研發. (1) 現有課程料的選用. (1) 現有課程料的選用. (2) 彈性修正. (2) 現有課程材料的調整. (2) 現有課程材料的調整. (3) 完全按照原課程執行. (3) 課程材料的創造. (3) 現有課程材料的探究 (4) 課程材料的創造. 2.. 課程發展參與人員. 2.. 參與成員. 2.. 參與人員. (1) 社區人士. (1) 個別教師. (1). 個別教師. (2) 學校教師. (2) 兩位教師. (2). 教師小組. (3) 課程專家. (3) 教師團隊. (3). 全體教職員. (4) 專家學者. (4) 全體教職員. (4). 教師家長與學生. 3.. 課程資料的情境. 3.. 投入時間. (1) 一般情境. (1) 長期計畫. (2) 特定情境. (2) 中期計畫 (3) 短期計畫 (4) 一次性計畫. 變化. 24 種. 12 種. 64 種. 瞭解學校本位課程發展的類型有助於研究者在瞭解某校本位課程樣貌時作為分析的依據。研究者可就校本課程材料的型態、參與課程發展的成員以及時間等三個面向進行課程的探究。. 肆、小結學校本位課程發展的興起源自於對全國統一課程教學型態的反動所產生教育權的轉移。而教育權的重新分配即為我國九年一貫重大教育改革之一。而學校本位課程發展的意義即在賦予學校及教師更多的課程設計的彈性與空間，以. 24.

(37) 因應學校特性、家長期待、學生需求與社區資源等考量，讓學校更能發揮辦學特色並提升學生學習效益。研究者整理對國內外學者針對學校本位課程意涵與發展模式的看法，有助於研究者在訪談課程價值時，能夠掌握課程發展的核心，並能了解某校在舊年一貫之初的歷史背景；在探討某校本位課程的樣貌時，能夠參酌課程發展模式進行比對。. 第二節. 學校本位課程發展的影響因素. 黃聰哲（2013）認為學校本位課程發展的過程中，影響因素的掌握與運用會影響學校本位課程發展的成效。故在探究學校本位課程發展方式時，應先瞭解影響學校本位課程發展的因素。以下將整理學者對於學校本位課程發展的影響因素並進行討論。. 壹、國外學者 Harrison（1981）認為學校本位課程發展是以人的互動關係為主，除了學校內部系統的影響因素之外，也不能免於外在環境的影響。他將這些複雜的因素歸納為四個系統。第一是課程系統，如學校的課程內容或課程計畫。第二是資源運用系統，如行政任務、經費、空間、時間、硬體設備、家長、外在諮詢人員和社區資源等其他人力資源。第三是組織系統，如學校教職員的角色分工、權力條件、規則、和期望。第四是人際關係系統，諸如溝通及決策過程、小組型態、意見分享等。. 25.

(38) Skilbeck（1984）認為學校組織結構、校內外資源系統、教師流動率、政策的配合程度等，都會影響學校本位課程的發展。Skilbeck 提出四項學校本位課程發展的影響因素與 Harrison 所歸納的四大系統吻合。研究者將他們兩位所提出的學校本位課程發展影響因素整理分為四個層面：課程、資源、學校組織、人的互動。而 Marsh（1990）則將學校本位課程發展的影響因素歸納為兩個層面與九個因子。以核心因素而言，分為「參與者動機」、「對革新方法的興趣」、「控制、責任、擁有感」；以次要因素而言，則分為「活動類型／規模」、「學校氣氛」、「個人參與」、「時間」、「資源」與「外在活動的宣導與支持」。如圖 2-4 所示。活動的類型與規模. 學校參與人員的動機. 時間. 學校氣氛. 人員的參與. 對革新方法的. 控制、責任和. 興趣. 自主權. 資源. 外部的倡議與支持. 圖 4 Marsh 學校本位課程發展的概念圖不同於 Skilbeck 與 Harrison，Marsh 將影響學校本位課程的因素分為兩個層面：主要層面及次要層面。若以 Marsh 的觀點將 Skilbeck 與 Harrison 的看法作 26.

(39) 歸類，課程因素與資源因素在學校本位課程發展因素中較偏向次要層面，而學校組織與人的互動兩個因素則分散在主要與次要層面之間。若是以學校內、外部來區分，課程因素、學校組織因素皆屬於內部因素，人的互動因素與資源因素則內、外部兼具。例如資源的部分即分為校內資源以及家長、外在諮詢人員和社區資源等其他外部支持；而人的互動除了校內的參與人員之外，亦可能包含家長以及專家等需要溝通，這些校外人士甚至會參與課程決定過程。. 貳、國內學者我國學者王嘉陵（2001）延伸 Marsh（1990）提出的學校本位課程發展的概念圖，將這些因素劃分為學校內部自發的內在因素，包含「學校參與人員的動機」、「對革新方法的興趣」、「控制、責任和自主權」等三項，這三項為學校本位課程發展的核心。影響著學校內部的動力和課程發展歷程的外部變項則有六項：「活動的類型與規模」、「學校氣氛」、「參與人員及其專業發展」、「時間」、「資源」、「外部的倡議與支持」，另外強調「校長」在學校本位課程發展中的重要性。校長身為學校的課程領導，在校本課程發展中扮演關鍵性的角色。校長除了引領學校邁向共同願景之外，尋求外部支援、教育資源以作為改革方案的動力之外，並須隨時控制整個歷程、協助發展人際間與組織內所需要的各種技能。在 Marsh（1990）的學校本位課程發展的概念圖中，「領導」屬於「人員的參與」向度的一環，而王嘉陵（2001）提出校本課程發展中「校長」的重要性，應可歸納在「人員的參與」中，只是更強調校長這個身分在課程領導中的 27.

(40) 重要性。高新建（2008）則以 Marsh 學校本位課程發展的九項影響因素為基礎，認另外增加三項影響因素。Marsh（1990）學校本位課程發展概念圖的原型中影響因素包含了「參與者動機」、「對革新方法的興趣」、「控制、責任、擁有感」、「活動類型／規模」、「學校氣氛」、「個人參與」、「時間」、「資源」與「外在活動的宣導與支持」，高新建的版本加入了「領導」、「學校願景」、「學校環境」，他將「人員的參與」中另外抽出「領導」的向度，在高新建的版本中「人員的參與」強調教師專業發展以及教師組成學習型組織，而「領導」的部分則包含校長領導以及「改變的第二促進者」，如學科主任、教務工作者、教師會長等，兩者之間相輔相成。此外，他也將「學校環境」從「資源」抽出來，強調校本課程應從學校作為出發，善用學校情境。而「學校願景」是 Marsh 沒有提到的部分，高新建考量校本課程的制定應考量社區特質、學生需求，因校制宜，故學校應基於學校願景發展學校本位課程，亦屬於符合規範的考量。高新建與王嘉陵探討學校本位課程發展的影響因素是奠基在 Marsh 學校本位課程發展概念圖之上，將影響因素分為核心因素以及次要因素兩個層面，兩個層面包含九項因素「參與者動機」、「對革新方法的興趣」、「控制、責任、擁有感」、「活動類型／規模」、「學校氣氛」、「個人參與」、「時間」、「資源」與「外在活動的宣導與支持」，另外再增加其他考量的影響因素。張嘉育（1999）則認為影響學校本位課程發展的因素可分為三類：教師個人因素、學校本身因素以及學校外部因素。以教師個人因素而言，包含了「教師的認同、意願與技能」、「教師的時間與負荷」；以學校本身因素而言，包括 28.

(41) 了「課程領導、學校組織結構與氣氛」、「經費、資源、諮詢服務等支援系統」、「教師流動」、「學校規模」；以學校外部因素而言，則包括了「國家整體政策」、「社會觀念」。若從我國對於課程的規定來看，九年一貫課程實施要點（2000b）中提到學校課程發展委員會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師及社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫。從我國的課程綱要中的內容可略知影響學校本位課程發展的因素應包含：學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等四個項目。林佩璇（1999）不只是將影響因素分為校內外及教師，而將課程的部分獨立分開，他從研究發現學校本位課程發展的影響因素可分為五大因素：外在環境系統、學校系統、課程系統、資源系統、人的系統。外在環境系統指的是政策、社會與文化；課程系統指的是教師課程決定的程度與範圍；學校系統指的是學校文化氣氛、學校組織結構、校長角色；資源系統表示經費、時間、教材教具及課程發展的人力；人的系統則是指教師專業能力、個人價值觀、轉化取向、個人能力、專業信心、參與的利弊得失、人際互動以及教師態度有關。蔡清田（2005）認為學校本位課程發展的影響因素包括：「課程領導的理念與作法」、「時間管理的因素」、「教師的文化結構」、「教師課程與教學之設計能力」、「學校與社區因素」、「升學考試的因素」等六項影響因素。有別於其他學者，蔡清田考量我國社會風氣所造成的影響，將「升學考試的因素」列入影響學校本位課程發展因素之一。研究者覺得有趣的地方在於國內外學者在探討學校本位課程影響因素時， 29.

(42) 萃取出的項目通常是以學校為中心，以分類方式而言，分為校內、校外以及教師或是資源。內容多以課程、教師、學校行政與資源有關，在字面上較少看「學生」。而學校本位課程應以教師作為核心，以學生為課程發展的中心，應以學生需求為主體。學生需求反而未在學校本位課程影響因素的研究中呈現。那麼學生需求的界定，是由課程發展委員會的制定？還是由專家人士、教師、家長來認定？林佩璇（2000）認為學生需求為教師專業一環，誰來驗證？本研究透過表格的呈現，比較學校對於學校本位課程發展因素的看法以及分類的取向，表格如表 2。表 2 學校本位課程發展影響因素一覽表學者 Skilbeck. 內涵學校組織結構、校內外資源系統、教師流動率、政策的配合程度，共四項。. 九年一貫. 學校條件、社區特性、家長期望、學生需要，共四項。. 課程實施要點 Marsh. 「參與者動機」、「對革新方法的興趣」、「控制、責任、擁有感」、「活動類型／規模」、「學校氣氛」、「個人參與」、「時間」、「資源」與「外在活動的宣導與支持」，共九項。. 林佩璇. 外在環境系統指的是政策、社會與文化；課程系統指的是教師課程決定的程度與範圍；學校系統指的是學校文化氣氛、學校組織結構、校長角色；資源系統表示經費、時間、教材教具及課程發. 30.

(43) 展的人力；人的系統則是指教師專業能力、個人價值觀、轉化取向、個人能力、專業信心、參與的利弊得失、人際互動以及教師態度有關。張嘉育. 教師個人因素：「教師的認同、意願與技能」、「教師的時間與負荷」；學校本身因素：「課程領導、學校組織結構與氣氛」、「經費、資源、諮詢服務等支援系統」、「教師流動」、「學校規模」；外部因素：「國家整體政策」、「社會觀念」，共三個層面，八個向度。. 王嘉陵. 參考 Marsh 九項影響因素：「學校參與人員的動機」、「對革新方法的興趣」、「控制、責任和自主權」、「活動的類型與規模」、「學校氣氛」、「參與人員及其專業發展」、「時間」、「資源」、「外部的倡議與支持」，再加上「校長」，共十項。. 蔡清田. 「課程領導的理念與作法」、「時間管理的因素」、「教師的文化結構」、「教師課程與教學之設計能力」、「學校與社區因素」、「升學考試的因素」等六項。. 高新建. 參考 Marsh 九項影響因素：「參與者動機」、「對革新方法的興趣」、「控制、責任、擁有感」、「活動類型／規模」、「學校氣氛」、「個人參與」、「時間」、「資源」、「外在活動的宣導與支持」，另外增加「領導」、「學校願景」、「學校環境」，共十二項。. 31.

(44) 國內外學者對於學校本位課程影響因素的看法，在分類的取向大致可分為學校內部與外部、或是根據其特性分成三到五層面。研究者參考上述學者分類的方式，將各種影響因素歸納為四個層面：外在環境系統、內部支持系統、課程系統、人員系統。. 一、外在環境系統有關政府政策、社區文化、校外資源、專家學者的諮詢管道、社會普遍價值觀、升學制度、外部的宣導與支持。外部環境系統的支持與否，皆會影響學校本位課程發展遇到推力或阻力。. 二、內部支持系統包含學校行政組織結構、校內資源、學校氣氛、時間、學校環境、學校願景、學校領導等。. 三、課程系統包括教學的內容與性質、課程決定的模式、評量與課程評鑑的方式。不同的課程發展需求會發展出不同模式的課程，亦會影響課程發展的運作以及參與其中的人員。. 四、人員系統課程發展的人力、課程發展參與人員的意願、專業知能與態度等。人是為學校本位課程發展的核心，故人員系統是影響學校本位課程發展的重要因素。. 參、小結研究者整理國內外學者對於影響學校本位課程發展因素相關研究，統整出學者們對於影響因素分類方式大部分採取「外在環境系統」、「內部支持系 32.

(45) 統」、「課程系統」、「人員系統」四個層面，或增或減。本研究以 Marsh 的學校本位課程發展概念圖作為影響因素的對照依據，再輔以「外在環境系統」、「內部支持系統」、「課程系統」、「人員系統」四個層面來進行檢視。. 第三節. 學校本位課程發展影響因素的相關研究. 影響學校本位課程發展的因素因著各校的獨特性呈現出其複雜性。影響的因素和困難可為是一體兩面，當影響因素控制得宜，促成學校本位課程發展成功的可能性就增加；但若影響因素造成課程發展的阻礙，即會造成學校本位課程發展的問題。本節就學校本位課程發展的有利因素、阻礙因素以及其他相關研究作整理。. 壹、學校本位課程發展有利因素運用臺灣博碩士論文加值系統的查詢，符合學校本位課程發展有利因素或是成功因素的論文，總共有兩筆。研究者將內容整理如下。張嘉惠（2005）針對臺北市四所實施學校本位課程的國中，訪問其行政代表、自然與生活科技領域召集人、生活科技教師代表，提出學校本位課程成功之因素有三項：「課程彈性」、「課程領導」、「教師配合度」。自然與生活科技領域發展校本課程成功因素有三項：「善用學科特質，進行課程設計」、「於領域會議上示範教學、共同學習」、「以基測閱讀關鍵文章方式進行」，可轉化為「教師專業」、「課程領導與學習型組織」、「課程設計」；學校本位課程在生活科技學域成功因素則有三項：「朝向多元課程，開發學生多元能力」、「配合課程的預備與銜接工作」、「生活科技教師積極參與」，可轉化為「課程設計」、 33.

(46) 「教師配合度」。統整成功因素的向度有「課程彈性」、「課程領導」、「教師配合度」、「教師專業」、「課程設計」、「課程領導與學習型組織」。也可分為教師與課程兩個層面。郭淑媛（2014）探究新埤國中學校本位課程發展的歷程和影響的關鍵因素，提出校本課程成功關鍵因素，分為四個構面與九個向度：「行政管理」、「課程教學」、「學校行銷」、「社區資源」。「行政管理」包含了校長領導、行政運作、創新經營；「課程教學」則有特色課程、教師教學活動；「學校行銷」分為內部行銷、外部行銷；「社區資源」則包含社區關係與策略聯盟。研究者就上一節歸納出的四個層面：「外在環境系統」、「內部支持系統」、「課程系統」、「人員系統」，就這兩篇論文的結果進行分類。整理如表 3。 1-1 表示 1.外在環境系統中第一項有利因素。表 3 學校本位課程發展有利因素一覽表有利因素 1.外在環境系統. 2.內部支持系統. 3.課程系統. 4.人員系統. 1-1 外部行銷獲得認同 1-2 社區關係良好取得豐富資源 1-3 與他校建立策略聯盟 2-1 有效的校長領導 2-2 行政運作有所作為 2-3 具有創新經營的方式 2-4 內部行銷獲得校內認同 3-1 善用學科特質，進行課程設計 3-2 朝向多元課程，開發學生多元能力 3-3 課程能延伸發展 3-4 教師發展特色課程並能融入校本與鄉土課程 3-5 教學活動豐富並展現教師專長 3-6 教學方式結合升學考試技巧 4-1 教師共同學習 4-2 教師積極參與. 統整過後，研究者在進行訪談時，可檢視某校本位課程是否擁有有利於校本課程發展的因素。 34.

(47) 貳、學校本位課程發展阻礙因素根據臺灣博碩士論文加值系統資料顯示，最早針對學校本位課程進行個案研究的研究者黃惠珍（1998）提出研究個案所遭遇的困難包括：「課程相關資訊不足」、「觀念、作法改變的困難」、「課程多元化，欠缺評鑑學生的標準」、「校外資源不足，校際合作困難」、「課程決定權有限」與「教師流動率大」。張嘉育（1999）的研究提出學校本位課程發展所遭遇的困難為：時間不足、資源匱乏、教師的認同與知能不足、學校領導不夠專業、組織氣氛不佳、社會整體環境不夠配合。李新民（2001）所提出個案發展學校本位課程的問題分為三個層面：評量方面，部分學科知識結構嚴謹不易納入；價值觀念方面，遭遇社會文化的價值觀不同、升學主義意識型態作崇，和家長參與邊緣化的困擾；在制度結構方面，獎懲制度建立不易，親子共學制度的實施也有困難。甄曉蘭（2002）曾研究分析我國學校本位課程發展問題，包含了教師消極態度與知能欠缺、行政支援與責任分擔釐清不足、課程發展委員會運作機制未建立、學校文化需改善、對政策的誤解與誤導、課程概念模糊、課程評鑑難以實施、升學主義的限制。白雲霞（2001）將學校規模分為三類，根據不同類型提出發展學校本位課程可能面臨的問題。類一、中大型學校：科層體系龐大，交流不易、協同教學排課不易；類二、偏遠小校部分：教師流動率大、傳程不易、班級數少，難成班群；類三、國民中學部分：面臨學測壓力，令教師產生疑慮、學科分立阻礙課程統整的可能性。 35.

(48) Marsh 提到學校本位課程的參與者會遭遇的問題是缺乏時間、缺乏資金。計畫、反省、課程需要占用時間，發展教材也需資金（引自蔡清田，2005）。蔡清田（2005）認為學校本位課程發展的問題，至少包含行政支援與課程領導的問題、教師課程統整的問題、學校本位課程發展與親師如何協同合作的問題、學校本位課程發展與社區資源如何統整的問題、學校本位課程發展與基本學力測驗如何整合的問題。高新建（2008）認為學校發展本位課程所面臨的問題有：人力不足、時間不夠、教師工作負荷與壓力大、人員流動頻繁、教師參與程度不一、社會環境的誤解與反對。綜合上述文獻提出可能成為學校本位課程發展的阻礙因素，對應學校本位課程發展的四個影響層面，將其整理後如下：外在環境系統無法配合且資源不足、內部支持系統不足、課程系統缺乏評鑑機制、人員缺乏認同與專業知能。在外在環境系統無法配合且資源不足部分，包含未說服大多數社會環境而產生誤解、升學主義限制，尤其我國目前升學主義能深深影響家長，若學校本位課程的內容無法讓家長安心，在課程推行上就有可能遇到極大的困難。此外包含設備與經費不足、與社區資源統合有難度、教師流動率高、專業人員的支援、學校願景與社區環境無法配合。這些都是學校本位課程發展很重要的支撐力，能夠整合校外資源、善用人脈並能找到資源，都能使課程發展得以延續或是品質提升。在內部支持系統不足的部分，包含課程領導不夠專業、學校行政支持不夠、課程決定權不足、學校組織氣氛不佳、課發會組織不健全、課程發展時間 36.

(49) 不足。缺乏有效的領導與對組織認同，課程發展成員無法合作，課程領導者的專業程度、執行與規劃能力都與學校本位課程的成效有關。課程系統缺乏評鑑機制部份，包含缺乏評鑑機制、課程發展委員會組織不夠健全。若課程沒有合理的評鑑，課程的執行就缺乏修改的空間。在人員缺乏認同與專業知能部分，包含教師對課程發展不感興趣或抗拒、教師專業知能欠缺。教師可謂是課程實踐的執行者，若教師不願意投入、專業知能不夠及直接影響學校本位課程的發展。綜合上述學校本位課程發展可能遇到的阻礙整理，分別就：1.外在環境系統、2.內部支持系統、3.課程系統、4.人員系統整理如表 4。1-1 表示 1.外在環境系統中第一項阻礙。表 4 學校本位課程發展阻礙因素一覽表阻礙因素 1.外在環境系統. 2.內部支持系統. 3.課程系統. 1-1 課程發展的時間不足 1-2 設備與經費不足 1-3 與社區資源統合有難度 1-4 未說服社會環境而產生誤解 2-1 課程領導不夠專業 2-2 學校行政支持不夠 2-3 學校組織氣氛不佳 2-4 課發會組織不健全 2-5 課程發展成員無法合作 3-1 缺乏評鑑機制 3-2 課程決定權不足. 3-3 課程相關資訊不足 4.人員系統. 4-1 教師對課程發展不認同或抗拒 4-2 教師專業知能欠缺 4-3 教師流動率高 4-4 教師壓力大. 透過上述的整理，研究者在進行訪談時，可進一步瞭解研究參與者在發展學校本位課程的過程中，是否也遇到相同的阻礙。. 37.

(50) 參、學校本位課程發展影響因素相關研究童正德（2002）以嘉義縣市兩所試辦學校本位課程發展之國中為例探討國民中學進行「學校本位課程發展」之實施。他發現影響學校本位課程發展的因素有六項，分別為：課程領導的理念與作法、時間管理的因素、教師的文化結構、教師課程教學設計的能力、學校與社區因素與升學考試。李新民（2001）及甄曉蘭（2002）在不利學校本位課程發展影響因素中也提到了升學考試，以我國社會風氣而言，若無法得到家長的認同，解決升學方面的困擾，在校本課程的推展上就容易遇到阻礙。錢富美（2002）探討國小教師參與學校本位課程發展所具備之專業知能的情形與影響國小教師參與學校本位課程發展的相關因素以及兩者的相關性。她採用問卷調查法，以中部四縣市：臺中縣、臺中市、南投縣及彰化縣之國小教師為研究對象，蒐集國小教師對參與學校本位課程發展之專業知能與影響因素的意見。她發現時間及社區家長兩個因素為影響學校本位課程發展的主要問題。主要是國小教師在發展校本課程時，時間不足且缺少家長與社區的支援與配合，而家長與社區的支援即為外部資源。陳慧淑（2003）以問卷調查法及訪談法，針對高雄市公立國小教師、校長、主任了解學校人員對於學校本位課發展的影響因素有那些以及他們對於學校本位課程發展影響因素重要性的看法。他將影響因素分為「組織規劃、成員資歷、教師知能、環境設備、諮詢支持」等五大層面；這些影響因素在學校人員的看法依其重要性排序為「教師知能」、「組織規劃」、「諮詢支持」、「環境設備」、「成員資歷」。教師的專業知能為校本課程發展的一大動力。 38.