研究參與者

本研究中，研究者即身在研究場域之中，進行參與觀察，並邀請參與人員 進行深入訪談，透過資料整理與分析，探究學校本位課程發展的過程與瞭解影 響學校本位課程發展的相關因素有那些以及曾遭遇的困境與因應策略。本節分 別就研究場域以及研究參與人員說明如下。

壹、 研究場域

本研究的研究場域為某校國中部（以下簡稱為某校）。某校創校至今七十 多年，位於臺北市精華地段，其國中部每個年級設有六班，每個年級另編有一 個特殊才藝班。學生人數約六百多人，教師員額則有四十多位，行政編制較為 特殊，僅設有一名主任以及教務組長、訓導組長與輔導組長三名。學校歷史悠 久、校地廣闊並重視學生各種發展，校園活動也多，並標榜正常化教學。在臺 北市升學競爭強大的區域中，算是校風有別於其他的學校。

某校在九年一貫時代是為試行單位，故發展了許多合科課程並根據九年一 貫的精神發展出一套學校本位課程的模組，本研究域探討的即為學校本位課程 的部分。某校實施這套學校本位課程至今已將近十七個年頭，行之有年，這套 課程現在亦為某校的特色課程之一。

一、 某校本位課程發展的背景

教育部於 1998 年 9 月 30 日公布了「國民教育階段九年一貫課程綱要」， 並預計於九十一學年度開始實施。由於九年一貫綱要賦予學校發展課程的權 責，教育部須在正式實施前加以了解各級學校及教師能否勝任、是否已具備相 關能力並了解可能發生的問題。因此，教育部（1999b）遂訂定「國民教育階

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段九年一貫課程試辦要點」，選擇部分國中小學先行試辦。

某校自八十八學年度起，奉教育部之令，開始試辦九年一貫課程。當時的 實驗課程乃依據國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2003），結合學校行 政、教師、家長、社區資源執行學校願景，發展之學校本位課程。

根據教育部「國民教育階段九年一貫課程綱要」，某校本位課程即運用彈 性學習節數，安排在八年級，由七大領域八大學科教師根據領域特色與教師專 長開課，每學期學生可視自己的興趣進行選擇，每周兩節：

二、 某校本位課程的內涵

依據九年一貫課程的規劃，某校從學校教師專業進行考量，以學校實況進 行設計，由主任以及教務組長訂出明確的實施方向，但領著全校教師同仁結合 教師意願與教學專長，配合學校發展願景，發展出以領域為單位的合科主題式 統整課程，並參考學程的概念發展出一套學校本位課程。所開設之課程，乃依 據教師專長、學生特質，規劃具適性化、多元化之課程，使得教師、學生皆能 適得其所。

而當時因應九年一貫，某校國中部發展出四個特色：教育改革風潮蔚起、

接受挑戰領航試辦、重新調整展望未來、穩健發展成為傳統。

三、 某校本位課程開課分析

研究者整理了自九十學年度至今學校本位課程的開課紀錄表（如附錄 一），呈現民國九十學年度各學期各領域曾開設過的課程名稱，其中未開課的 部分表格底色以淺灰色表示。學校本位課程根據九年一貫的規劃，劃分為七大 領域八大科目，依據教師專長以及學生需求開設相關課程。

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（一） 以課程數量而言

研究者就開課紀錄表整理成開課統計表（如附錄二），各領域開課數以＊

呈現，開課一門課以＊表示，開兩門課則為＊＊，若提出課程但因選課人數未 達開課標準而沒開成則已表示，此外，因僅有民國九十二、九十三學年度 七、八年級皆有開課，與其他學年不同，故底色以灰色呈現。十七年來，平均 每一學期開設八門課。在校本課程初期，幾乎所有的領域皆開課，有些領域甚 至會開兩門以上的課程。以自然與生活科技而言，因為包含最多科目，且科目 的差異性最大，故最常開設兩門以上的課程。而藝術與人文領域則從 2005 年 開始就未曾再開過選修課程。

（二） 以授課年級而言

民國九十二學年及九十三學年之間，學校本位課程由本來單一年級開課擴 增為七、八年級皆有課程。部分課程，如：網頁製作、直笛演奏，甚至有初階 與進階課程之分。然而，選修課程在民國九十四學年度又恢復僅在八年級開設 校本課程。

（三） 以開課年段而言

自民國九十學年度第二學期開始，僅有「小小旅行家」這門課連續開課超 過十七年，從未中斷。另一門開課十五年以上的「小小領袖家」則於民國一零 六年學年度熄燈。自然與生活科技領域自民國九十九學年度開設「小小科學 家」這門課之後，僅在民國一百零一學年度下學期改為「加強理化力」，於民 國一百零二學年度又改回「小小科學家」就維持至今。

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（四） 以開課教師而言

自民國九十學年度第二學期開始，社會領域「小小旅行家」的開課教師至 今從未更換過，另外有社會領域教師開設別的課程；綜合領域「小小領袖家」

的部分，一開始由兩位教師負責課程發展，民國一百零一學年度之後，由於其 中一位教師退休，故剩一位教師繼續擔任開課教師直到民國一百零六學年度

「小小領袖家」停止開課為止；數學領域以及自然領域的開課教師都由教師社 群共同一起發展課程；國文領域、英語文領域、健體領域則時有中斷，開課教 師幾乎每學期都不同。

（五） 以開課狀況而言

民國一百零二學年度上、下學期國文領域開設的課程因選修人數不足十五 人開不成課。民國一百零六學年度綜合活動領域因課程調整至周二進行，為配 合技職教育的規定，故無法開課而暫停參與校本課程的發展。

貳、 研究參與者

本研究參與者以立意取樣的原則來選取受訪者。立意取樣在於選擇資訊豐 富的對象做深度的研究。所謂資料豐富在於這個對象在學校本位課程發展中扮 演重要角色，或是在發展的過程中有特殊事件可以討論，對於研究問題能夠提 供豐富資訊以進行探究討論。以實際參與課程發展的參與人員做為主要選擇的 對象，再根據其在學校所扮演的身份，分為學校教務行政以及實際參與課程設 計的授課教師兩種。

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一、 前導研究以學校教務行政人員為主

林明地（2000）認為課程領導者得針對學校的教學與課程的層面，以確保 學生學習成效品質為目的，採行領導行為。而這些行為功能分別為：塑造學校 願景與目標、協助學校成員規劃、設計、實施、評鑑回饋等。課程領導者必須 能引導學校所有成員，逐步的完成學校理念與願景（莊清貴，2017）。課程領 導者在學校中肩負責任，引領學校成員朝向願景前進，在學校本位課程發展上 扮演著重要的角色。固前導研究以學校教務行政人員為主。

研究中所謂「學校教務行政人員」乃指任職於某校，曾任教務主任或是教 務組長者，而上述這兩種職位，皆由某校教師兼任之。因某校的課程與教學主 要由教務組負責推動，教務行政人員對於課程發展的運作情況是最為瞭解的，

故以教務組長做為最主要選擇對象。

為能夠瞭解某校本位課程的發展過程，研究者於正式研究之前，2014 年 11 月 19 日先邀請草創時期的教務組長進行非正式的訪談，希望能夠透過訪談 能夠先勾勒出草創期的模樣，瞭解這套學校本位課程的背景故事，且 A 組長亦 參與學校本位課程的發展，開創了「小小領袖家」課程。A 組長在九年一貫推 動之初擔任教務組長，在那樣一個非常時期，他肩負著非凡的使命感並扮演重 要的角色，不僅做為課程的推手，本身兼任開課教師直至退休為止。A 組長述 說了課程開創時期的背景故事，熱情的態度與豐富的內容讓研究者彷彿身歷其 境，A 組長於訪談之後亦提供當初的部分資料，包含了「小小領袖家」以及

「小小領袖家」的部分課程計畫與教案，可惜他個人電腦故障加上當初學校尚 未完全資料電子化的因素，無法取得所有草創時期的檔案。

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此外，研究者廣發電子郵件邀請歷任教務組長訪談。其中接受訪談Ｂ組長 擔任了兩任教務組長，累積年資達五年，並經歷過某校本位課程年限調整與選 課方式變革的時期，研究者於 2014 年 12 月 12 日邀請他進行訪談，訪談後他 提供了大量任期之間課程設計的檔案，說明某校本位課程發展歷程的歷史，並 對於現狀提出一些見解，他對於某校本位課程提出了兩次任期間的差異比較，

並以課程評鑑與教師開課意願的角度提出對於某校本位課程的看法。這位組長 很樂意幫忙，除了接受訪談也提供大量的課程計畫，惟訪談內容不願意錄音。

本研究的前導研究訪談對象名單整理如表 6 所示：

表 6 前導研究訪談對象名單

二、 正式研究以社會領域及綜合活動領域實際參與學校本位課 程發展的人員為原則

雖某校本位課程以行之有年，惟每個領域的課程發展狀況不太一樣。許多 領域因為種種因素，校本課程發展的情形無法穩定。例如開課教師不斷更迭、

開課的主題是開課教師而改變、因領域教師全數擔任導師而無法開課等問題。

故本研究參與人員以開課穩定並維持相同主題的社會領域以及綜合領域教師為 主，研究參與人員一覽表如表 7 所示：

研究對象 擔任職務 備註

Ａ 教務組長 學校本位課程草者

Ｂ 教務組長 長期擔任組長，提供初期階段相關資料

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表 7 研究參與人員一覽表

以綜合領域而言，所開設的課程名稱自草創時期以來都沒有變過，授課教

以綜合領域而言，所開設的課程名稱自草創時期以來都沒有變過，授課教