學校本位課程發展的意涵

學校本位課程發展的意義隨著歷史發展有不同的說法，且根據不同國家政 治、社會背景與文化氛圍，不同學者也有不同的見解。使得學校本位課程根據 不同的情境與實際發展出不同的面貌（蔡清田，2005）。本節從學校本位課程 發展的背景介紹，再延伸探討學校本位課程發展的定義。

壹、 學校本位課程發展的背景

學校本位課程發展有其脈絡，自 1970 年代歐美國家課程方案發展失敗 後，學校本位課程發展開始被廣為注意。學校本位課程之興起，是全國統一課 程、統一教學型態、及統一的教師在職訓練型態的反動；它也是教育權重新分 配過程中，由中央集權移轉到地方分權，由地方分權移轉到學校自主的一種表 現。只重視校內掌控式的學校本位課程，終究會與校外所發展的課程及校外對 課程有影響力的各種外力，產生不可避免的矛盾與衝突（黃光雄、楊龍立，

2000）。以下將探討學校本位課程發展的源起與演變。

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一、 社會變遷推波助瀾形成的現代教育思潮

隨著政治、社會及文化的變遷，教育也日趨走向分權制度。當中央控制式 的課程發展和研究不能有效的改善學校教育時，許多國家逐漸走向學校本位的 課程發展，各國政府對學校本位課程的重視，間接推動了世界的教育的改革浪 潮。由於中央-邊陲模式無法滿足學校和學生的需求、反映社會的變遷並忽略 學校的自主及教師專業能力的表現，於是從中央控制的型態走向主張學校是課 程發展的場所，課程實施者應為課程發展者的學校本位課程發展型態（林佩 璇，2000）。

Eggleston（1980）曾指出學校本位課程發展是 1980 年代初期的主要課程 發展方式。到了1990 年代，在進步主義教育學者的努力下，學校本位課程成 為現代教育改革思潮的中心。其後，在課程學者與學校教育人員的致力之下，

促使學校本課程發展的理論與實務得到了長足的發展，在澳洲、英國、美國、

加拿大、與以色列等國，更是相當地普遍與發達（黃凱鴻，2001）。

「課程唯一不變的原則，就是課程不斷地改變。」當傳統課程發展模式已經無 法適應社會變遷的需求，學校本位課程發展就是未來課程發展的趨勢

課程革新的產生，通常來自於社會變遷的需求、學校制度的改變、課程本 身的惰性、知識價值得的重估、使用者的因素、學習者的發展與理解等種種因 素（歐用生，1998）。學校本位課程發展的在各地發展的原因，始於中央-邊陲 課程發展模式–全國統一的課程設計無法滿足學校與學生的需求、無法兼顧各 學校地域性、社區背景、學生生活經驗。因此，學校本位課程的發展須符合學 生、學校之需求，中央在課程發展的權限上也須下放給學校與教師，讓教師能

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夠擁有課程決定的自主權。而參與課程發展的人員多元化，不僅僅限至於學 校、教師，亦包含社區、家長及校外專業人士等，是課程的不同需求給予不同 協助與資源（柯文麗，2004）。

二、 行動研究的倡導突顯教師課程決定自主權的重視

Stenhouse（引自歐用生，1999）認為教師研究是改進教育的基本功能，教 師透過研究可以改進教育的實踐；課程發展的關鍵在於發展者必須為研究者，

課程研究及發展應奠基在教師的專業判斷上，故行動研究是學校本位課程發展 的關鍵。

林佩璇（2000）認為課程發展在行動研究倡導下，主張教師作為課程發展 研究者，透過發展學校本位的課程以滿足學校的需要。他針對行動研究在課程 的發展，歸納出四項基本理念：

（一） 當教師具有越高的課程決定權，對課程的運作與實施的影響越大 參與課程發展的過程中，因教師對學校的情境會發展出更深的洞察力，並 獲得更多的資源。故如果課程要配合學校的需要，教師應主動參與課程發展。

（二） 教師比其他的人更了解學生需求

課程的實施者直接面對教學現場，其教師專業在協助處理課程發展上所遇 到的問題是必要的寶貴資源。

（三） 讓教師參與課程發展為一種權力的轉移與釋放

從課程執行者到課程發展者的角色轉換，促使教師從不同的角度來解析教 學與課程，並重新審視自己的角色。

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（四） 教師比其他的人更了解課程是否適用於教學現場

當學校與教師參與課程發展時，較能根據經驗考慮到課程使用的情境脈 絡，進而增加課程的可用程度及品質。

林佩璇（2000）整理 Gergen（1985）、Elliot（1991）、Selener（1992）針對 行動研究對於學校本位課程的啟發中提到，學者主張課程發展隱含在行動的架 構中，更強調教師的實踐智識和專業判斷是發展課程的主要基礎。課程問題的 解決並非來自研究文獻的理論應用，而是教師在學校中所發展的解決方式。課 程的改變主要來自教師的實踐。學校內進行的行動研究是以教學為依據，不同 於目標或標準為依據的課程改變，因此學校本位的課程革新得以從中蘊釀。

三、 我國學校本位課程發展背景

九年一貫課程之公布與實施，即基於快速社會變遷所反映出來的改革趨勢

（柯文麗，2004）。調整了過去教育偏重智育、管理、統一、考試的教學型 態。九年一貫課程的改革強調「課程綱要取代課程標準、以學生為中心取代以 教師為中心、學校本位課程發展取代中央–邊陲課程發展」，鼓勵教師主動發 展課程 （林清江，1998）。這是我國課程改革的一個里程碑，不僅是看到學校 教育及學生學習的需求，也代表著課程決定權力的轉移及釋放，它意味著行政 單位對學校過度管制的鬆綁，也象徵著學校自主時代的來臨（王嘉陵，

2002）。

柯文麗（2004）在論述九年一貫課程改革的理論基礎時提到，20 世紀末 的臺灣現況亦反映著「後現代」解構的圖像，反映出「去中心化」、反威權、

反體制、非連續性、多元化的時代精神。從「教育鬆綁」呈現出「權力下

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放」、「解構威權」、「反文化霸權」、「對抗文本的現象」，點出九年一貫課程採 納後現代主義的時勢趨勢。

根據「國民中小學九年一貫課程綱要總綱」實施要點（教育部，1998），

各校應成立「課程發展委員會」並下設「各學習領域課程小組」，於學期上課 前完成學校課程計畫之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科 用書及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑。學校課程發展委員 會應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全 體教師及社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫。

吳綿（2003）就九年一貫課程整理出七大特色：（1）課程的鬆綁，以課程 綱要取代課程標準以發展學校多元特色、（2）知識的再定位，強調基本能力的 培養重於知識的獲得、（3）教學重合作，教師組成教學群並實施協同教學、

（4）課程重視一到九年級的銜接、（5）管理在學校，強調學校本位課程，賦 予學校更多課程決定權、（6）國小實施英語教育、（7）課程需融入重要議題。

除了教育與課程走向多元化，強調銜接國中小的課程以破除獨立運作的課程發 展模式，建立以能力為主的課程架構，將過去過度分科的狀況統整以學習領域 呈現，重視各領域間的聯繫與整合，促使教育工作者團隊合作增加，以增加協 同教學機會。

九年一貫課程強調學校本位，給予地方與學校更多的彈性，就學校和社區 的條件去發展課程特色，其主要目的在於「鬆綁、尊重基層專業自主、創造課 程的多樣性」。由於課程發展從中央-邊陲的模式轉向由下而上的模式，教師被 賦予更多課程決定的權力，因此肩負更多責任，其所應具備的專業能力除了課

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程設計能力、教學技巧應包含行動研究實踐、協調溝通、教學反思、團隊合 作、終身學習能力。教育改革的成功與教師是否具備專業素養能力更是相關。

綜合上述，當社會風氣越來越民主，個人價值受到重視，教育思潮會隨著 社會變遷的潮流與反思而運轉。如同政府從中央集權至地方分權的權力轉移，

學校本位課程發展可視為中央轉移課程決定權到學校的一個象徵。這個權力不 僅下放給學校、行政組織，亦賦予學校課程領導與教師權力。重視學校及學生 的個別需求，結合社區、家長等資源，不只是權力的轉移，也表示知識價值觀 的重組，重視多元的知識。此外，學校本位課程使教師從教科書的傳遞者轉化 為教學主導者、課程行動研究者，突顯出教師是學校課程發展中的關鍵人物，

扮演著重要的角色。

貳、 學校本位課程發展的意義

國內外學者對「學校本位課程發展」提出不同的定義和觀點。研究者針對 國內外學者對於學校本位課程發展不同的定義整理如下：

一、 國外學者的觀點

Skilbeck（1976）提到學校本位課程發展即是學校人員的參與課程權力的 重新分配。他認為學校本位課發展需要學校與教師加入計畫小組，從事課程的 建立、試用評估和重建等複雜工作，它也需要校長之類的傳統權威人士，放棄 某些權力，並且學習去分擔責任。

Eggleston（1979）強調學校本位課程發展為一種過程，他主張學校本位課 程發展是以學校的自發活動或學校的課程需求為基礎的發展過程。在這個過程

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中，中央及地方的權責控也重新加以分配，讓學校能獲得自主的權力並能自行 經營管理發展。

Furmark 與 McMullen（引自張嘉育，1999）認為學校本位課程發展係指實 際參與學校日常工作者，例如教師、父母、學生、學校行政人員等，為了改進 課程的品質，所創始、計畫、實施的各種活動。

Furmark 與 McMullen（引自張嘉育，1999）認為學校本位課程發展係指實 際參與學校日常工作者，例如教師、父母、學生、學校行政人員等，為了改進 課程的品質，所創始、計畫、實施的各種活動。