探討參與民間環保團體活動教師的轉化實踐

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 探討參與民間環保團體活動教師的轉化實踐探討參與民間環保團體活動教師的轉化實踐 An Exploration of the Transformative Praxis of Teachers in Environmental Non-governmental Organization Activities. 研究生：邱雅婷指導教授：王順美博士. 中華民國九十八年七月中華民國台北市.

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(3) iii. 摘要教師素養是推動環境教育的重要關鍵，然而在環境行動部分，教師面臨許多困境。研究者基於在教學現場的實務經驗以及參與民間環保團體活動的體認，思考教師角色對社會及生態的責任，發現民間環保團體是環境行動的熱源也或許是啟動教師觀點轉化的按鈕。基於此，本研究目的在瞭解教師參與民間環保團體活動、採取環境行動及實施學校環境教育之間的關係，並結合批判教育學與環境教育的觀點，探究在台灣社會脈絡下，教師為環境發聲的轉化實踐。研究者以曾參與臺灣民間環保團體活動教師為研究對象，採用質性研究取向，經由訪談、問卷、文件收集和參與式觀察等策略獲得研究資料。本研究由 66 份有效問卷中，篩選 14 名環境行動教師進行深度訪談，並予以歸納分析。研究結果如下：一、. 問卷調查顯示，教師透過參與環保團體活動提升環境素養、教師自認環境教育專業仍需加強、學校推動環境教育的共識尚待凝聚、環境行動教師在推動學校環境教育的執行力較強且較能採取批判取. 二、. 向的轉化教學。歸納教師的四種轉化實踐模式：「閒雲野鶴樂活型」、「學以致用權力型」、「擇善固執行動型」、「伸張正義使命型」。. 三、. 四、. 影響上述四種教師轉化實踐的因素有：教師對環境議題倡議形式的理念觀點不同、教師角色所造成的壓力以及受到學校組織文化、家長觀念和升學壓力的影響。教師增能與實踐智慧的探尋：教師藉著啟動對自然環境的探索、連結個人與地方的關連性、以及對環保人士產生認同與結盟，累積個人親身體會的生命經驗，回歸到環境教育的教學場域，以學生為教學主體，深化學習者的理解。. 五、. 環境行動教師作為轉化型知識份子的意涵：提升環境素養、採取社會生態環境的轉化行動、採取跨越邊界策略、採取學校環境教育的轉化行動、拓展教師角色的能動性。. 最後，本研究根據上述研究結果，提出對教師及民間環保團體的啟示，並對後續研究提出建議。. 關鍵字：環境教育、轉化型知識份子、民間環保團體、環境行動、實踐智慧.

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(5) v. Abstract Teachers’ capacity is the key to promoting environmental education. However, on the part of environmental actions, teachers face many predicaments. Based on the researcher’s practical experiences in the teaching field and reflections from the participation in environmental non-governmental organization activities, the researcher studied the responsibility that people in the role of a teacher have for the society and ecology and figured out the activator that facilitates teachers’ transformation of viewpoints and their environmental actions. Accordingly, the purposes of the present study are to explore the relationship between teachers’ participation in environmental non-governmental organization activities, their environmental actions, and implementation of environmental education at school as well as to examine teachers’ transformative praxis for environment in the context of Taiwanese society with the aspects of critical pedagogy and environmental education taken into consideration. The subjects of the present study are teachers who had participated environmental non-governmental organization activities in Taiwan. Qualitative methods are applied. Research data are obtained from interviews, questionnaires, collection of documents, and participatory observation. Fourteen teachers with environmental action are selected from the sixty six teachers who returned valid questionnaires and are given in-depth interviews. The interview data are then generalized and analyzed. Results of the present study are as follow. 1.. The results of the questionnaires reveal that teachers raise their environmental knowledge through participation in environmental organization activities, that teachers think their expertise in environmental education still needs development, that a consensus on the promotion of environmental education at school needs to be achieved, and that teachers of environmental actions are more active in promoting environmental education at school and more capable of practicing transformative teaching from the aspect of critical thinking.. 2.. 3.. Teachers’ transformative praxis is generalized into the following four types: praxis out of interest, praxis out of expertise, praxis out of active participation, and praxis out of public justice. Factors that affect teachers’ transformative praxis include different perspectives and ideals of ways to promote environmental issues, the stress from the role of being a teacher, as well as the pressure from school organizations and culture, parents’ viewpoints, and students’ performance on.

(6) vi. entrance exams. Last but not least, the influence from the teacher’s body, mind and spirit, his/her career plan and his/her family cannot be 4.. overemphasized. An examination of teachers’ professional development and pronesis: teachers connect individuals with places, create identity and alliance with environmental protection advocators, and accumulate their own life experiences by starting to explore the natural environment. Then, they return to the teaching field of environmental education, place students as the center of teaching, and deepen learners’ comprehension. The concept that teachers of environmental actions serve as transformative intellectuals means to increase environmental knowledge, to take transformative actions of the ecological environment in this society, to use strategies of border crossing, to take actions to transform the environmental education at school, and to increase the mobility of teachers’ role.. Finally, the present study, according to the above research results, offers inspiration for teachers and environmental non-governmental organizations. It also provides suggestions for further studies in the future.. Key words：environmental education, transformative intellectuals, environmental non-governmental organizations, environmental actions, pronesis.

(7) vii. 致謝帶著滿滿的祝福，從台南「逃」到台北，享受著低調而幸福奢華的研究生活。原本以為這只是教職生涯中的喘口氣、小充電，然而這一切遠比我想像的還要豐富與踏實。要不是那年當衛生組長又接觸台灣環境保護聯盟，引發後續擁抱環境議題關懷的實踐機會，或許到現在我還受困學校的象牙塔裡，看不到自己在生態與社會中的位置。這本論文可以順利完成，首先要感謝指導教授王順美老師耐心而包容的引領我走過這段錯綜複雜的研究之旅。還要感謝口試委員梁明煌教授和林秀珍教授在百忙中細心審閱論文，給予本研究許多精闢見解與指正；感謝張子超教授和畢恆達教授在質性研究的教導；感謝許世璋教授提供環境行動量表並協助問卷及訪談規劃的審核；感謝全國各地轉寄或填寫本研究問卷的環境伙伴，尤其感謝 14 位受訪教師，無私地與我分享您們寶貴的生命經驗，甚至像老朋友般的招待；感謝台灣環境保護聯盟總會及各分會提供我社會參與的學習機會，特別是陳椒華教授和何宗勳先生激發我對環境運動的使命和熱情；感謝王家研究室每月的討論會，讓我的研究更堅定踏實；感謝亞寧、承德、弋姍、惠琪、孟淵、嘉誠、昱貞、慧儀、黃雋、鈺琪、金珮、翠娟、慧玲的研究經驗分享；感謝研究所一起學習兼玩樂的好伙伴：幸紋、依如、美儀、鈺晟、泰安、女衣霓、湘寧、幸美、美慧、亞婷、凱翔、珮斳、瑞恬、至賢、詠婷、柏毅；感謝陶藝社琨哥、功翊、宛臻、堯昌、小安等玩陶伙伴提供心靈舒壓的避風港；感謝大學的好姊妹嘉芳、雪蕙、佳幼、玉琳、子榕、筱舲、玉卿、盈慧、瓊瑜的鼓勵；感謝女二舍溫馨小窩瓊梅、慧如、夢潔的噓寒問暖，還有沂柔在論文格式幫了大忙；感謝好友意珍提供舒適的孵論文小窩、惠華細心的英文伴讀、巧莉的加油打氣、梅芳的精神喊話；感謝在環保團體一起旅行、體驗自然、走上街頭的伙伴們；感謝永康國中成全我進修的想望；感謝故鄉親朋好友及學生們的祝福；感謝屋頂農園那一畝小田串起的情誼。最後，我要感謝爸爸、媽媽、大弟和小弟的支持和體諒，讓我無後顧之憂的作我想作的事。這三年，要感謝的人太多了，請容許我放在心裡，我會將這些能量持續發散，不只成為一顆沈默應許的種子。我想我能回饋的是獻上研究的成果，並持續在教育與環境的領域裡擇善固執，歡迎至我的部落格交流與分享（http://www.wretch.cc/blog/exeteacher）。 2009 年夏季台北.

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(9) ix. 目次第一章. 緒論 ................................................................................................................................. 1. 第一節研究動機 .............................................................................................................. 1 第二節研究背景 .............................................................................................................. 2 第三節研究目的 .............................................................................................................. 4 第四節名詞界定 .............................................................................................................. 4 第五節研究限制 .............................................................................................................. 5 第二章. 文獻探討......................................................................................................................... 7. 第一節學校的環境教育實踐 .......................................................................................... 7 第二節民間環保團體與環境行動 ................................................................................ 13 第三節社會批判觀點的環境教育 ................................................................................ 17 第四節教師作為轉化型知識份子 ................................................................................ 22 第三章. 研究方法、設計與實施.......................................................................................... 29. 第一節研究取向與架構 ................................................................................................ 29 第二節研究對象 ............................................................................................................ 33 第三節研究程序 ............................................................................................................ 38 第四節資料的蒐集 ........................................................................................................ 40 第五節資料處理與分析 ................................................................................................ 49 第六節研究信效度 ........................................................................................................ 58 第七節研究倫理 ............................................................................................................ 59 第四章. 研究結果與討論 .......................................................................................................... 61. 第一節參與民間環保團體活動教師之問卷分析結果 ................................................ 61 第二節教師參與公民環境行動及實踐學校環境教育的概況 .................................... 69 第三節為環境發聲的教師圖像 .................................................................................... 83 第四節環境行動教師的轉化實踐 ................................................................................ 99 第五章. 研究結論與建議 ...................................................................................................... 119. 第一節研究結論 .......................................................................................................... 119 第二節研究啟示 .......................................................................................................... 127 第三節後續研究建議 .................................................................................................. 129 參考文獻...................................................................................................................................... 131 附錄一：一個教師在臺灣環境保護聯盟的遊學記事........................................................... 135 附錄二：正式研究問卷............................................................................................................. 141 附錄三：訪談大綱..................................................................................................................... 149 附錄四：個別教師訪談大綱 .................................................................................................... 150 附錄五：研究對象邀請書（問卷、訪談） ........................................................................... 152 附錄六：本研究部分重要句內容............................................................................................ 154.

(10) xi. 表次表 2- 1 臺灣地區學校體系推動環境教育的現況與新趨勢.................................... 10 表 3- 1 研究者自擔任教職起曾參與環保團體活動彙整......................................... 30 表 3- 2 訪談立意取樣依據標準................................................................................ 34 表 3- 3 受訪者基本資料表........................................................................................ 36 表 3- 4 問卷架構......................................................................................................... 41 表 3- 5 問卷效度審核之專家名單............................................................................. 42 表 3- 6 訪談導引......................................................................................................... 43 表 3- 7 訪談時間和地點............................................................................................. 45 表 3- 8 受訪者相關研究文件.................................................................................... 46 表 3- 9 研究者參與環保團體活動時觀察到的受訪教師......................................... 47 表 3- 10 訪談文件清單.............................................................................................. 51 表 3- 11 摘選重要句之代碼清單.............................................................................. 52 表 3- 12 分析重要句的代碼清單............................................................................... 53 表 4- 1 教師參與環保團體活動之動機統計表........................................................ 61 表 4- 2 教師曾參與活動之民間環保團體單位統計表............................................ 62 表 4- 3 教師參與民間環保團體形式統計表............................................................ 63 表 4- 4 教師認為參與民間環保團體對個人在環境素養的影響程度.................... 64 表 4- 5 教師認為參與民間環保團體對個人在「負責任的環境行為」的影響程度 ..................................................................................................................................... 64 表 4- 6 學校推動環境教育的概況分析表................................................................ 65 表 4- 7 學校推動環境教育的氛圍分析表................................................................ 65 表 4- 8 教師實踐環境教育的程度分析表................................................................. 67 表 4- 9 教師在環境教育專業與轉化教學的自評分析表......................................... 68 表 4- 10 為環境發聲的四種教師類型...................................................................... 83.

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(12) xiii. 圖次圖 2- 1 築巢系統（nesting systems）Sterling............................................................ 8 圖 2- 2 Giroux 知識份子分類圖 ................................................................................ 23 圖 3- 1 研究架構圖.................................................................................................... 33 圖 3- 3 研究流程圖.................................................................................................... 39 圖 3- 4 訪談問題設計流程圖.................................................................................... 43 圖 5- 1 四種為環境發聲的教師圖像及其轉化實踐.............................................. 125.

(13) 1. 第一章緒論第一節研究動機本節是敘述研究者自我對於教師生涯的省思，並對本研究方向的啟發。. 一、對於教師身份的覺醒很奇怪，為什麼周遭當老師的朋友，包括我，常常不快樂、等放假、等退休。我們會抱怨學生的不懂事，對於教育政策或學校行政制度不滿，討論社會問題時忿忿不平，卻又無能為力。雖然如此，我和大學時代的同學、任教學校的同事，會在彼此面對問題或低潮時，互相鼓勵、加油，持續擔任教師的熱誠。即便如此，總覺得還缺少些什麼？回想起來，開始對教師身份有更寬廣的視野，是開始在教職第一年擔任學校的衛生組長，透過一位資深老師的介紹，與臺灣環境保護聯盟台南分會（以下簡稱台南環盟）接觸，為學校自然領域教師辦理環境教育的研習、嘗試在學校進行落葉堆肥，並在課餘擔任台南環盟志工和參與研習活動。我體認到教師的眼光不應只是放在校園中，而是應該走入社會，我發現走出學校，教師的價值觀、視野可以有某種程度的質變。. 二、教師為環境發聲？我在國民中學擔任綜合領域教師，拜九年一貫課程鬆綁之賜，綜合領域讓老師有很大的發揮空間，可以自編教材在課堂中實施。雖然課程規劃有課程綱要和能力指標的指引，但是大多數的老師還是一頭霧水，我對教材的選擇和課程規劃產生質疑、不安。尤其是六大議題中的環境教育，我想要在課程中實施，卻不知該如何著手，對於某些環境議題我也無能為力，要從何面向談起呢？我自己的價值觀是什麼？這些問題在正式的教師研習中，很難獲得滿意的答案。在臺灣眾多民間環保團體中，我參與最多的是「臺灣環境保護聯盟」（以下簡稱環盟）的相關活動，如：志工培訓、志工服務、生態旅遊、國際交流、記者會、環境相關會議、環境議題倡議、環境教育相關研習…等。在環盟，和志同道合的伙伴，一起為環境盡心力的感覺很踏實，尤其遇到同樣從事教職的朋友，倍感親切。從不同程度的參與過程中，深刻感受到環境教育不只是全民教育，更是終身教育，透過以群體方式行使公民行動的力量，自我反省到教師的社會責任與自我成長的重要，並增強實踐環境教育的意願。. 三、自我省思與觀點的轉化身為教師，感受到環境教育的重要性後，在學校欲推動環境教育，常常面臨內在與外在的拉扯，無力感大於成就感。就如同 Kanpol（1999／張盈堃等譯，2004）所說的，教師在學校裡常是孤立的角色、繁瑣的教學雜務、封閉的學校文化，往.

(14) 2. 往扼殺了教學熱誠和提升教學專業的動力，甚至忘記自己在社會上的角色。因此我選擇留職停薪至臺灣師範大學環境教育研究所進修，並繼續參與臺灣環境保護聯盟相關活動，期待在理論與實務間，尋求實踐的可能和契機。在參與臺灣民間環保團體的過程中，我發現有許多教師亦參與其中，除了參加活動、擔任志工、有的還是領導者的角色，利用課餘時間為臺灣環境努力。教師間彼此互動時，談到個人在學校實施環境教育時，常感嘆學校作的不夠，卻又力不從心，甚至在從事環境議題倡議時，還要保持低調，以免在學校受到壓力。我在環境教育研究所進修時，體認到基於環境保護的立場，環境教育有其不同的背景脈絡和理論主張，而社會環境議題亦牽扯到政治、經濟等層面，身為一名環境教育工作者要如何自我成長及負起社會責任？美國批判教育學（Critical pedagogy）學者 Henry A. Giroux（1988／莊明貞審閱，2006）主張「教師作為轉化型知識份子」（teachers as transformative intellectuals），提到教師必須正視時代的挑戰，思考該如何批判反省自身與社會問題，以採取相關行動，覺知教師的立場為何？教育如何實踐？我想 Giroux 對於教師角色的主張，可以作為本研究的切入面向，探討教師的環境行動經驗、參與臺灣民間環保團體活動的省思，以及在學校環境教育的實踐。. 第二節研究背景一、教師素養在環境教育的重要性近年來環境意識抬頭，教育部陸續推動的全校性環境教育政策，在國民中小學九年一貫的課程改革中，將環境教育列為重要議題，融入在七大學習領域中實施，這意味著教師被期許能理解環境教育的訴求，在學科領域中進行教學，並配合相關政策。再者師資培育多元、學校課程鬆綁，綠色伙伴學校、永續校園計畫等推動，亦對環境教育的實施產生多元的可能性。教師在教育改革中扮演著關鍵性的角色，林清江曾在1998年提出，新世紀的新教師應該是社區發展的關懷者，而不僅是享有者；是公共事務的決策參與者，不再只是奉命行事者；是知識的開創者，而不只是傳承者；是終身學習的永續成長者，而不是自滿現狀的教學者（引自葉子勝，2002a）。靳知勤（1995）認為唯有教師對環境教育有正確的認識，方能培養出具有環境意識的學生，而教師關切環境議題，對環境具備足夠的敏感度，且熟悉教材教法的內容和運用，才能結合學生的原有經驗以激發其主動建構有關環境問題在認知、情意與技能等各領域的學習歷程。可見，教師在教學生涯中，必須持續自我省思並主動學習，提升其專業素養，才有機會符應瞬息萬變的社會脈動和教育思潮。. 二、教師落實環境行動的教育困境環境教育是一種教育過程，在這過程中，個人和社會群體瞭解他們的環境，.

(15) 3. 以及組成環境的生物、物理和社會文化因素間的交互作用，並得到必需的知識、技能和價值觀，進而能個別或集體性行動，以解決現在和將來的環境問題（UNESCO，1978／引自許世璋，2001a）。臺灣的環境教育偏重於強調獨善其身的個人環境行動，而忽略了以群體方式行使的公民行動，現有一般的環境教育課程依然注重生態基礎知識與環境議題的覺知，可惜的是並不易促進環境行動，這難怪無法教育出能解決環境問題的公民（許世璋，2001a）。除此之外，教師採取環境行動策略的知識與技能都不足，而曾經參與環境教育相關在職訓練的教師，亦沒有具備較高的技能與行動，如此怎能期盼教師們，能教育出具備環境問題解決技能與環境行動參與的學生（許世璋，2001a）。環境行動即負責任的環境行為（Responsible Environmental Behavior），指的是個人和團體可以達成的各種被認可的環境行動，用來防止或解決環境問題或議題（Hsu & Roth，1998／引自許世璋，2001a）。在推動環境教育的歷程中，教師的環境素養是重要的課題，但事實上，教育改革並沒有提供太多實質條件來讓教師成為名副其實的專業者。臺灣基層教師每天的行程被壓縮在上課、趕進度、班級秩序、作業批改、處理學生問題、各種會議的忙碌和奔波中。在學校的研習活動裡，環境教育主題並不多，教師進修多半靠自己，積極的環境教育的老師，曾參加民間團體有關的活動，或是環保團體，提升其環境素養，藉著民間組織內同好的相互切磋及鼓勵，往往是讓學校老師提升其環境素養的捷徑（王順美，2004a）。. 三、環境行動的熱源：民間環保團體臺灣的民間環保團體，在本土的環保議題或攸關全球的環境議題，能發揮本身的能力和特色去影響個人、社區或政府機關，所以是很有活力和影響力的（周儒，1995b）。先進國家的環境教育，會讓民衆瞭解透過民間團體的群體行動來保護環境之重要性，透過環保團體所提供的自然體驗機會或室內課程，對自然之美及環境惡化有更深的體驗，因而激發對環境保護的關切與行動力；或是被環保團體中那奉獻付出的氣氛所感染，再加上團體提供與環境議題或環境行動策略有關的訊息，因而有助於環境行動的形成（許世璋，2001a）。根據研究者自身參與民間環保團體活動的經驗，相信教師由校園跨出至不同領域範圍學習就有機會拓展視野，但至於究竟會產生怎樣的效應？則是本研究欲探究的重點。. 四、啟動教師轉化的按鈕教師參與民間環保團體活動，是否如同Giroux在批判教育學論述所主張的：教師應該發展一種跨越邊界（border crossing）的策略？這意味著教師若離開他們習以為常的文化、理論和意識型態所形成之安全與封閉的邊界，在過程中將獲得超越現狀的洞見，創造新的學術連結。批判教育學者Giroux（1988／莊明貞審閱，2006）認為，教師必須正視時代的挑戰，思考該如何批判反省自身與社會問題，以採取相關行動，並將學校定位為維繫和發展批判民主的核心機構，期許教師作為轉化型知識份子，重新獲得教師專業，得以結合學術反省與實際工作，.

(16) 4. 教導學生成為有思考能力、積極行動的公民。謝小岑（1995）認為Giroux提出「教師作為轉化型知識份子」的概念，強調教師的主體性以及在政治社會改造過程中的積極角色，可為臺灣教育界在學校教育目的、教師角色與教師工作提供嶄新的思考方向。除此之外，澳洲環境教育學者Fien（1993）認為，社會批判的環境教育工作者，應該是具有轉型能力的知識份子，能持續將個人對於環境與教育的意識型態理論化，同時反思、探索個人生活與教學之間理論與現實的拉距。教師素養是推動環境教育的重要關鍵，然而在環境行動部分，教師面臨許多困境。研究者基於在教學現場的實務經驗以及參與民間環保團體為環境發聲的體認，思考教師角色對社會及生態的責任，發現民間環保團體是環境行動的熱源或許是啟動教師觀點轉化的按鈕。國內針對教師參與民間環保團體活動的研究有限，從批判教育學觀點探討教師角色在環境教育的實踐，亦尚待研究。因此，期望透過本研究瞭解參與民間環保團體活動教師的實務經驗，以批判的環境教育觀點，探討在臺灣教育脈絡下，教師作為轉化型知識份子意涵對於環境教育的啟示。. 第三節研究目的本研究以曾參與臺灣民間環保團體活動的教師為研究對象，進行研究，期望達成下列三項目的：一、. 瞭解教師參與民間環保團體活動、採取環境行動及實施學校環境教. 二、. 育的狀況。瞭解教師參與民間環保團體活動、採取環境行動及實施學校環境教. 三、. 育之間的關係。以批判的環境教育觀點，分析教師參與民間環保團體活動、採取環境行動及實施學校環境教育的轉化與實踐。. 第四節名詞界定一、民間環保團體根據周儒（1995a）對民間團體的定義，凡與政府無隸屬關係，獨立行使其功能，由民間自發組成設置的團體，是一個獨立運作的體系，有自發的熱忱並具有整合發動社會潛力特色的基金會、協會或學會等，均屬非政府組織（Nongovernment organization【NGO】）。本研究所稱之「民間環保團體」，指的是推動環境保護、生態保育或環境教育的民間團體。. 二、轉化實踐美國學者 Giroux（1988／莊明貞審閱，2006）在批判教育學論述中，將學.

(17) 5. 校定位為維繫和發展批判民主的核心機構，主張教師應作為「轉化型知識份子（transformative intellectuals）」，意指教師敢於表達自身的政治立場，能與各類團體共同奮鬥來參與解放的政治活動，不但自我批判，更洞察各種權力競爭下的意識型態與利益糾扯，結合學術反省與實際工作，引導學生成為有思考能力、及具有公民勇氣的行動者。Giroux 所謂的「轉化」就是要對知識有所反思並積極的參與這個世界。Kanpol（1994／引自劉育中，2002）認為教師的轉化包括轉化自身、轉化課程與教學、轉化學生及轉化社會。本研究以批判的環境教育觀點，探討教師作為「轉化型知識份子」的意涵，強調教師能持續將個人對於環境與教育的意識型態理論化，並將理論、探索與實踐的領域，延伸至生活世界中社會與生態的脈絡。其中，教師藉由反思、探索的方式，從行動中建構「實踐智慧」（pronesis），減少個人生活與教學、理論與現實之間的拉距。. 三、環境行動教師環境行動即負責任的環境行為（Responsible Environmental Behavior），指的是個人和團體可以達成的各種被認可的環境行動，用來防止或解決環境問題或議題（Hsu & Roth，1998／引自許世璋，2001a）。環境行動包括生態管理、消費者/經濟行動、說服、法律行動、政治行動或是其中任何兩個或以上的結合（Hungerford & Peyton，1976）。本研究中所指之環境行動教師，係指教師積極採取公民的環境行動，例如：對環境有利的說服、法律、政治等行動，或奉獻時間金錢給環保團體的行為。操作型定義在本研究的環境行動評量問卷中，得分大於或等於 31 分者。. 第五節研究限制一、. 研究範圍與對象的限制. 本研究以曾參與台灣民間環保團體活動之教師作為研究對象，並請台灣環保聯盟協助轉寄問卷，邀請曾參與其活動的教師填寫或轉寄給其他教師。但由於教師大多數曾參與過不同環保團體的活動，因此，本研究的結果非指向單一環保團體。. 二、. 研究蒐集的限制. 本研究的資料蒐集方式包括半開放問卷、訪談、文件資料及參與觀察，然而教師的生命歷程豐富，其全貌非上述方式可以完全獲得。其次，本研究以立意取樣方式所篩選的教師任教背景多元，其所任教之學校環境亦有其特點，然而研究者並無法至其任教學校去觀察或訪問相關人士，只能透過教師個人角度觀點來瞭解學校環境教育實踐部分。同樣的，教師參與環保團體活動的經驗，主要還是以.

(18) 6. 教師的觀點和經驗為主，再輔以研究者的參與觀察與相關文件收集。. 三、. 研究者本身的限制. 本研究主要採取質性研究的方法，「研究者」本身就是重要的研究工具，因此研究資料的蒐集、分析與詮釋，皆需要研究者根據其經驗、學養及洞察力等對研究資料進行過濾和解讀。研究者在開始本研究前，雖已接受部分相關課程訓練，但對於資料的解讀，並非具備事前訓練即可順利進行，因此在解讀上恐怕無法非常完整。此外，研究者本身擔任教職時，曾參與民間環保團體的活動及實施學校環境教育，這樣的經驗雖有助於研究的敏感度，但無可避免的，在研究分析過程中亦會造成影響。為減少上述的缺失，研究者除了多涉獵相關文獻、書籍，亦透過師長的指導來充實、彌補，盡量減少研究中的缺失。. 四、. 研究推論的限制. 本研究針對曾參與台灣民間環保團體活動的教師進行個案研究，而教師的專業背景、教學對象、任教經歷及參與民間環保團體的活動形式等交互作用，都有其特殊性，故研究目的在尋求對學校教師的環境教育專業具啟發性之意義，而非將結果作廣泛性的推論。.

(19) 7. 第二章文獻探討第一節學校的環境教育實踐一、. 臺灣環境教育推動的契機. 自 1980 年代以來，越來越多的國際環境教育學者逐漸取得共識，認爲環境教育應以培養國民環境行動及解決環境問題的技能爲首要目標，如此才能解決現在與將來的環境問題（許世璋，2001b）。在臺灣，國民教育九年一貫課程的教育改革時，將環境教育的理念、目標、內涵、教學與評量，融入於國民中小學的課程綱要，是推動學校環境教育的重要機會，其中，環境教育以議題融入學習領域的方式實施，由環境教育的五大目標，包括「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境行動技能」、「環境行動經驗」，訂出環境教育能力指標，提供各學習領域教學設計、教材發展與教學活動的參考（張子超， 2000）。教育部在 2000 年推動臺灣綠色學校伙伴計畫，提出綠色學校的願景，包含了教學、生活、空間、行政等四面向，其宗旨在於帶動學校自動自發，透過校園及社區環境的察覺，及積極的採取行動，以改善校園及社區環境，並且同時讓參與者學習生態思維、潛能的發揮、人性的關懷、民主精神及行動研究（張子超、王順美、梁明煌，2000）。有鑑於環境教育在學校仍然處於邊緣地帶，臺灣綠色學校計畫期望提供一個有機整體生態世界觀的看法和實踐，從理念到落實就時時反省，讓參與的學校減少隨著主流的碎裂式、機械式的世界觀來思考建構綠色學校，而鼓勵學校嘗試多用有機式/整體式的世界觀來運作，更重視校園內及學校之間的伙伴合作、協商、整體與平等的精神（王順美，2004b）。 921地震災後的校園重建意外的成為校園改造運動史的一大契機，教育部自 2002年開始推行永續校園，構想源自於歐、美、日等先進國家之生態學校及健康學校，「永續校園」係指已具備環境自覺及實踐能力的綠色學校，施以綠建築及生態校園環境之改造技術，使符合永續、生態、環保、健康原則的校園，在政策、經營、管理、教學等軟體面向採行環境教育，符合永續發展方向（江哲銘，2004）。永續校園的理念拓展了傳統學校的角色，除了一般教育中心的學校基本功能外，學校還可以在社區文化、生態環境、資訊網絡、產業應用、社區生態旅遊、資源能源轉換示範與休閒活動等項目，扮演主要的中心，促成永續發展的產業經濟、社會文化、與生態環境的整合目標，將「永續生活教育」理念逐步根植於校園與社區共同居民（張金淑，2006）。為落實教育在國家永續發展中所應扮演的角色，教育部環保小組提出「邁向二十一世紀-教育部永續發展環境教育行動策略」，其中一項目標期望，藉由教育過程培育具有環境素養之公民，使全民獲得保護及改善環境所需之倫理、知識、態度、技能及價值觀（教育部網站，2003）。.

(20) 8. 二、. 臺灣推動環境教育的省思. 課程重建的過程，背後必包含若干社會變遷所產生的信念與價值假定，在任何民主開放國家的課程改革都必然會經歷知識、權力與資源的重新分配過程。臺灣現階段所實施的「九年一貫課程綱要」是各種不同社會團體協商下的產物，其中社會新興議題，如：「環境教育」、「兩性教育」、「人權教育」等為多元文化的教育內涵，在課程設計上採融入七大學習領域的添加課程取向，不可避免的也會夾雜著傳統學科體系基於維繫「學科本位」的拒斥、這其間也不免會夾雜著傳統學科價值衝突與意識型態的對立，此即為一種轉化與傳遞的抗衡，或者說是知識霸權文化的抗拒（莊明貞，2003）。英國環境教育學者 Sterling(2001／引自江慧儀，2004)提出築巢系統（nesting systems）來說明教育改革運動的困境，認為「更多的環境教育會改變人，甚至改變社會」這樣的線性思考方式是錯置的想法，認為無論哪一個階層的教育應該用系統的思考來看。在築巢系統中，大圓不僅形塑限制，甚至賦予小圓意義。環境教育是主流教育系統的次系統，環境教育的價值觀理論以及實踐都被存在的體系所影響和限制，巨大的社會、經濟、文化體制影響著教育體制與教育內涵的發展，甚至比教育體制更深深的「教育」個人。生物物理體系社會、經濟、文化體制教育體制. 環境教育 Environmental Education. Educational System Social, Economic & Cultural Systems Biophysical System 圖 2- 1 築巢系統（nesting systems）Sterling(2001／引自江慧儀，2004）.

(21) 9. 許世璋（2001a）以環境議題和行動導向的環境教育，來省思臺灣環境教育，並指出下列三點缺失，因而無法培育出具備環境行動以解決環境問題的公民。（一）. 臺灣的環境教育過於偏重零碎片斷的環境知識，學生學習以知識背. （二）. 誦爲主，因此難以內化，也無法與生活相聯結。臺灣的環境教育偏重於強調獨善其身的個人環境行動，而忽略了以群體方式行使的公民行動。. （三）. 臺灣的環境教育不夠重視情意領域的教學目標。. 王順美（2004a）以全校式經營的觀點研究臺灣國高中環境教育的現況，有以下發現：（一）. 在升學壓力的威脅、及重課業不重生活、重教學不愛行政的觀念下，許多學校推動環境教育多是按公文行事、不具熱誠。學校偶而在升旗時宣導節約能源，衛生組長和學生義工仍需督導資源回收工. （二）. 作，有許多學校固定產生大量的午餐盒和廚餘。環境教學部分已經融入課程實施，但往往因教師環境素養不足而匆匆帶過，而且無法與生活連結。雖然在聯課活動、綜合領域、戶外教學，可以有環境教育的整體教學或環境體驗機會，但卻沒有強制性。. （三）. 學校硬體空間是學校行政所重視的，但是否符合生態、教材化，對. （四）. 中等學校是一項挑戰並充滿環境價值觀的衝突。透過校園中一批具有環境保護熱誠及環境素養的行政人員、老師們的努力，能讓學校把握住各樣能進行環境教育的機會，使教學更豐富，環境更生態化及富教學功能，並建立校園的生活風範、落實生活環保。. 由於受到教育改革的衝擊，加上過去對國內推動環境教育的省思，使國內學校體系推動環境教育的現況，逐漸產生改變，越來越多的環境教育學者倡導新的推動方式（見表 2-1），預期這些趨勢將在教改潮流中成為主流(梁明煌、蔡慧君，2000)。王順美（2004a）認為，學校行政支持及教師參與，還有教師的環境素養及學習，是影響臺灣國高中學校落實環境教育的主要因素，建議學校教師的環境素養必須加強，並呼籲強化校園生命共同體的精神。.

(22) 10. 表 2- 1 臺灣地區學校體系推動環境教育的現況與趨勢（梁明煌、蔡慧君，2000) 傳統的模式. 新的推動方式. 推動環教上級行政命令規定而被迫的原因. 學校自發的、自願的，為了校園群體的環境品質改善為職志。. 環境教育採融入現有學科內去教學. 增加課外活動，主題活動. 教學環境教育環境科學知識教導、自然體驗、自然科學研習、鄉土教學重點. 當代環境倫理、當代環境倫理、行動研究、行動研究、社區議題探索教學、環境素養、探索教學、環境素養、學習者技能導解決環境問題、向、解決環境問題、新環境典範教學. 教學議題依照中央長官或權威，由志願. 依照地方永續發展需求，自行決定教. 熱心老師決定. 學議題、教學內容與進度. 教學科目環境自然科學科目為主. 教學融入校園生活中. 環境教學教室室內為主，校園步道為輔. 校園室內與戶外空間並用，社區行動. 地點. 為輔. 環境行動學生為主要行動者，任務為資. 全校師生都是行動者，任務為校園環全校師生都是行動者境問題減輕、生態環境管理、群體生活形態行為改變. 源回收及校園整潔、廁所衛生環境教學制式的教材、教學學習單工具. 開放教育的教學法. 教學理論認知教學、科學概念、體驗. 價值化、價值化、行動經驗學習、行動經驗學習、跨科際領域教學、教學、終身學習. 學校組織僅出現環保小組臨時性組織，其餘不變. 學校組織開始綠化，包括綠色採購、綠色行銷、綠色管理、綠色設計. 學校教學為了處理校園問題，使校園更場域的改加速人工地盤化、外來種綠美. 開始投入綠投入綠帶和藍帶生態教材園投入綠帶和藍帶生態教材園校園生態村化、回歸自然、化、校園生態村化、回歸自然、環境. 善手法. 共生、共生、本土化、本土化、多樣化、多樣化、低負荷. 化、科技化、簡單化，造成資源消耗與高環境負荷. 學校文化權威化、階層化、官僚化、封環境. 閉化、巨大化、反應慢. 組織人性化、組織人性化、民主參與化、民主參與化、網路化、網路化、資訊化、資訊化、開放、開放、溝通迅速. 來自上級獎勵誘因為主，鼓勵衛生組長. 懲罰誘因開始出現，透過環境稽核、. 的誘因. 及熱心老師志願參與. 評鑑制度要求掌權者順從. 教導者. 少數熱心老師、衛生組長. 大多數教師與行政人員、大多數教師與行政人員、家長、家長、社區人士、人士、高年級學生. 學習者. 學生. 全校行政、全校行政、師生、師生、家長、家長、社區. 環境支持僅有輔導區的環境教育中心體系. 增加地方的環境增加地方的環境教育輔導團輔導團，學校要自行建構開放式的環境自行建構開放式的環境教育伙伴關係網絡.

(23) 11. 三、. 教師在環境教育專業的增能. 聯合教育計畫（IEPP）所研擬的「環境教育教師訓練策略」，提出環境教育教師應具備的環境教育專業能力，如下（引自黃愈娟，2002）：（一）基本教育專業能力應能運用教育哲學知識、道德思考理論、知識、態度行為關係理論、學習理論及學習遷移理論、選擇、發展、實施及評鑑課程計畫與教材教法，有效地達成環境教育目標。（二）環境教育內容能力第一階段生態學基礎：環境教育教師應能運用生態學的知識及原理以分析環境問題，調查、發現並評鑑環境問題的解決方案並預期其後果。第二階段概念認知：環境教育教師應能選擇、發展及實施課程教材，使學生能認知人類的行為如何影響環境，各地區國家和國際的環境問題，解決方案，澄清價值觀對作決定的重要性以及各種負責任的公民行動（即說服、消費、法律行動、政治行動、生態管理）。第三階段調查研究與評鑑：環境教育教師應該有能力調查研究環境問題及評鑑各種解決方案，使學生也能培養相同的能力。第四階段環境行動技能：環境教育教師應能採取積極正向的環境行動，使生活素質和環境品質能達成動態平衡，並使學生也具有相同的能力，在適當的時機採取個人的行動或團體的行動。學校行政及教師是否具有環境教育的熱誠和素養是推動學校環境教育的關鍵，但是環境保護的認知在大部分學校老師們求學歷程中是缺乏的（王順美， 2004a）。在臺灣，關於教師環境教育專業成長，有下列推動方式（陳佩正，2001；顧瑜君，2000b；賴雅芬、周儒，1998；謝瑞榮，1999）：（一）各師資培育機構、社教團體、民間機構辦理之相關研習活動：大部分為短期課程、較少顧慮到回學校之後的推動、難以發展出所期望的態度。（二）. 種子教師培訓：天數較長、參與人數較少、強調實作課程、由教師. 擔任推廣工作並且將成果向訓練單位回報，重點多在教材發展，由專家學者傳授給中小學教師相關的專業和能力，這樣的方式會限制實務工作者成為主宰自己專業的任務。（三）參與行動研究：從學校教師本位出發，以學校為場所，教師為焦點，達到合作實踐導向的進修，並在過程中強調教師省思與同儕小組合作，共同建構教師專業內涵。（四）教師成長團體：依據學校本身的需求來規劃，可以激發教師學習動力、增進教師之間的交流與溝通、促進校內教師學習風氣、凝聚同儕情感。.

(24) 12. 雖然有如此多元的進修方式，但是就環境議題和行動導向的環境教育觀點來看，臺灣教師採取環境行動策略的知識與技能不足，而曾經參與環境教育相關在職訓練的教師，亦沒有具備較高的技能與行動（許世璋，2001a）。對環境教育積極的教師，進修多半靠自己，藉由參與民間環保團體的文史、自然等活動、在組織間和同好互相切磋及鼓勵，提升其環境素養，甚至自發的引入民間團體的資源至學校或是帶動其他老師親近自然，形成彼此學習成長的機制（王順美，2004a）。從促進環境行動的觀點而言，環境教育突顯終身學習的特質，非正規環境教育可以幫助已踏出校門的社會人士，來重溫或增強解決環境問題所需的知識與技能，參與環保團體將有較多的機會獲得環境議題或環境行動策略有關的知識，此外，環保團體能提供會員集體行動的機會，以凝聚個人力量，這可以鼓勵會員採取那些個人難以達成的行動，如集會遊行、公民連署、消費者抵制、政治遊說、監督執法等公民行動（許世璋、張乃千，2005）。綜合以上所述，本研究期望透過調查教師的環境行動程度以及其參與民間環保團體的經驗與省思，瞭解教師在學校環境教育推動之間的影響關係。.

(25) 13. 第二節民間環保團體與環境行動一、. 環保團體在環境保護與自然保育的功能與角色. 在一個越趨多元且開放的社會中，儘管政府的力量與其功能日益擴張，但往往無法滿足民眾的需求，在這種情況下，民間力量便很容易集結在一起，透過組織化的方式來參與政府政策的規劃和執行，或是採取直接的公益行動來解決問題（江明修、陳定銘，2000）。臺灣在 1980 年代末解除戒嚴後，民間環保團體的蓬勃發展，民間團體的興起，反映出社會的需求，也代表個人的社會價值可以透過群體來實踐。紀駿傑（1996）認為環境正義的實現，最重要的還是要靠受壓迫者與環境意識覺醒的民眾對政府的監督以及實際的參與環境運動才有可能。八０年代臺灣各地開始反污染抗爭，在九０年代中期以後，政治民主化使得決策管道出現局部開放，隨著政治管道不斷的開啟，環境運動者越可以發揮其政治影響力，新設置的環境治理機制容許專家學者的參與空間，環境人士採取了政黨聯盟、國會遊說、選舉參與、提出修憲主張、擔任公職等運動形式（何明修，2006）。丘昌泰（1993）認為環保團體其主要功能包括：（一）（二）. 以環境教育來啟發民眾的環保意識。從事草根性的政治活動影響立法院的環境立法通過。. （三）. 推動公益性活動。. （四）. 從事環境公害訴訟。. 王麗容（1991）列舉十項環保團體所具有的功能角色，分別是：環保理念的教育者、環保意識的宣傳者、環保工作的組織者、環保資訊的提供者、環保立法和政策的督促者、環保行動的實務者、環保知能的諮詢者、環保爭議事件的中介者、環保人才的啟發者和培育者、環保理念和行動的辯護者。因為環保團體所具有的角色功能，便使環保團體成為影響環境政策的社會力之一（曾華壁，2001）。江慧儀（2004）將臺灣民間環保團體分成「同好會教學型」與「倡議型」兩大類。「同好會教學型」的環境教育著重於自然科學相關的知識領域，強調對於物種的認識、生態知識的傳授，並輔以自然體驗的生態遊戲或活動做為環境教育的主要教學方式，如：荒野保護協會、蝴蝶保育學會、野鳥學會…等；「倡議型」為議題導向的環境教育團體，從事較多的環境運動、議題抗爭以及政策遊說，如：臺灣環境保護聯盟。臺灣民間環保團體對於提升民眾的環境意識、探討社會結構等因素對環境問題的影響，著墨頗多，讓民眾瞭解自身與大社會結構互動關係，有相當大的助益（江慧儀，2004）。根據以上所述，本研究從民間環保團體來瞭解教師的社會參與經驗和省思，並探究教師產生批判教育學觀點的可能性。.

(26) 14. 二、. 環保團體推動的環境教育. 依據許心欣（1995）的研究，臺灣的環保團體普遍對環境保護的態度相當積極並具使命感，且環保團體主要幹部大多具有正向且積極的環境態度，對環境保護也具有責任感，再加上，環保教育也正是環保團體極力推動的工作之一，因此環保團體在環境教育的推動上，扮演著重要的角色。在環境推動的作法上，周儒（1995a）對全國 203 個環保團體進行推動環境教育模式研究後，發現垃圾、水污染、景觀破壞、環境衛生、水土保持、動植物保育等是環保團體最關心的環境問題。最常進行的環保或保育工作包括有被動、靜態的參加環境相關會議、發行文宣品或刊物；及動態、主動的訓練、演講、協助學校推動環境教育、執行環保或保育措施等。活動型態則以舉辦研習會或研討會最多，其次包括有印製文宣、發佈新聞、辦理座談、演講等方式，而最少採用的是示威遊行。周儒（1995b）認為，民間環保團體推展環境教育時，相較政府機關具有：（一）處理議題或偶發事件有充分彈性。（二）推動環境教育計畫也可針對重要議題進行。（三）執行環境教育計畫的時間比政府有彈性。周儒（1997）曾研究 7 個環保團體，歸納其實施環境教育常採取的方式包括有：親子活動、自然體驗、學校環境教育、義工解說訓練、廣播宣傳、營隊活動、共同購買的消費、關說請願、文物出版、研討會及演講活動等。而實施環境教育的內容則包含有：生活環保、消費教育、公民行為、生態保育活動、自然體驗、鄉土教育。顧曉菁（2006）在「國小教師在進行環境教育時對民間團體需求之研究」中，歸納出民間團體支援學校環境教育的內容如下：（一）戶外教學：針對老師的需求提供協助，視解說對象調整解說內容，（二）. 支援符合教師需求的學習手冊、資料與器材。教師研習與教學資源：民間團體網站提供環境教育專業知識、各項服務申請與交流管道。主動或被動辦理教師研習，融入當地議題。. （三）. 成為教學資源提供者。學校環境教育課程：協助教師規劃課程將學校需求融入。提供多元場地，讓學生實際體驗。. 顧曉菁從研究中發現，民間團體可以其專業配合學校需求，提供不同的協助，建議學校與教師多多瞭解民間團體的個別專業或資源，也應多鼓勵教師加入民間團體組織，以增加實際參與環境活動經驗，會更瞭解如何尋求民間團體的協助，以增進環境教育教學效能。由上述研究可知，環保團體的多元環境教育活動，提供民眾許多參與的機會和平台，亦支援教師實踐學校環境教育。可見環保團體雖然不具有政策決策權.

(27) 15. 力，但卻代表民間的草根力量，能補足政府機關所缺乏的，甚至能採取各種行動來影響政府、企業在環境相關議題的作法，並提供學校、民眾有關懷環境各種訊息，宣揚保護環境理念，進行環境教育，並凝聚民眾力量，形成一股社會力，參與保護環境工作。在臺灣已經有一些民間環保團體特別提供教師進修研習的管道與機會，期望教師可以在學校中發揮影響力，例如，國際珍古德協會每年在臺灣舉辦「根與芽教師研習」，秉持「每一個人都可以造成改變」這樣的理念，認為每一個教師都是一顆顆珍貴的種子，可以將研習中所引發對環境關懷的熱情和別人的寶貴經驗回到學校，影響學生、同儕甚至是高層的決策者。但是這個轉變的歷程中並非如此容易，國際珍古德協會在舉辦數屆教師研習後發現，教師可能會因為「缺乏支持的力量」或是「缺乏組織運作」等原因，而無法延續熱情和行動力（金珮，2007）。. 三、. 公民在環保團體的環境行動. 對環境負責任的公民可以覺知環境的問題、在環境及環境問題方面有基本的知識、知道環境行動和環境保護的關連性、有能力界定和解決環境議題，並從各個面向，參與解決環境問題的行動(Hungerdord & Volk，1990)。Chawla 在 1999 年發表一篇有關影響環境公民形成的重要生命經驗研究，發現在進入成人社會之後，「環保/戶外團體」是排名第一位的重要影響因子（引自許世璋，2001b）。在許世璋（2005）研究環境行動者養成重要生命經驗研究中，年輕世代絕大多數成長於解嚴後的民主社會，因此相較於年長世代，有更多機會受到「環保團體（社會階段）」與「學生團體（大專階段）」的影響。就環境教育的領域而言，環境行動即負責任的環境行為（Responsible Environmental Behavior），指的是個人和團體可以達成的各種被認可的環境行動，用來防止或解決環境問題或議題（許世璋，2001a）。環境行動包括生態管理、消費者/經濟行動、說服、法律行動、政治行動或是其中任何兩個或以上的結合，其定義如下（Hungerford & Peyton，1976）：（一）生態管理：指的是人們直接和自然世界一起工作，來幫助防止或解決環境問題或議題的環境行動（例如：種樹植花、垃圾回收、資源（二）. 保育）。消費者/經濟行動：指的是人們用財力支援或經濟施壓，來幫助防止或解決環境問或議題的環境行動（例如：聯合抵制、對商品或服. （三）. 務的選擇性、保存性使用、捐錢給環保團體）。說服：指的是個人或團體呼籲其他人，來幫助防止或解決環境問或. （四）. 議題的環境行動（例如：爭辯、討論、演講、非正式談話）。法律行動：指的是人們支持或者執行某些法律，有助於防止或解決環境問題或議題的環境行動（例如：訴訟、向有關當局報告違法污染）。.

(28) 16. （五）. 政治行動：指的是人們採取政治方法，來幫助防止或解決環境問題或議題的環境行動（例如：投票、參與關心環境問題的政治集會）。. 許世璋（2003a）從促進環境行動的觀點提出，參與環保團體至少有以下兩個優點。第一，透過環保團體的活動與出版物，環保團體成員有較多的機會獲得與環境議題或環境行動策略有關的知識。第二，環保團體能提供會員集體行動的機會，以凝聚個人的力量，這可鼓勵會員採取那些個人難以達成的環境行動，如集會遊行、公民聯署、消費者抵制、政治遊說、監督執法等。因此，先進國家的環境教育，會讓民衆瞭解透過民間團體的群體行動來保護環境之重要性。透過環保團體所提供的自然體驗機會或室內課程，對自然之美及環境惡化有更深的體驗，因而激發對環境保護的關切與行動力；或是被環保團體中那奉獻付出的氣氛所感染，再加上團體提供與環境議題或環境行動策略有關的訊息，因而有助於環境行動的形成。 1987 年台肥有意在花蓮設立 TDI 廠，而有環保聯盟花蓮分會的成立，在那戒嚴餘威的年代，陳文蘭老師挑起創會會長的重擔，找人力、找捐款、到處辦說明會，向社區民眾說明並呼籲反對，過程中，遭到民眾質疑、被學校校長冷嘲熱諷、被騷擾、被警告，這都沒讓陳文蘭老師退縮，終於阻止了工廠的成立（粘錫麟，1999、廖嘉展，1999）。陳文蘭老師不只關心花蓮的環境議題諸如中華紙漿廠的污染、水泥擴廠，也奔波於臺灣各地的環境運動中，從搶救森林到後勁反五輕、美濃反水庫，她認為如果沒有系統性的教材教導學生，如：人的價值、環境的價值、人與環境的互動關係，則學校的環境教育未必可以改善整體的大環境（粘錫麟，1999；廖嘉展 1999）。綜合上述文獻，本研究期望瞭解教師在環境公民行動與民間環保團體參與過程中的經驗及省思，並探究這樣生命經驗，對於個人及在學校實施環境教育時可能產生哪些影響？.

(29) 17. 第三節社會批判觀點的環境教育臺灣環境教育的努力及研究，主要針對學校環境教育及社會環境教育，但是對於環境教育的本質及目的，卻少有文章論述及討論，以致於在環境教育較少澄清與爭辯，這可能造成臺灣環境教育存在模糊、混沌的狀態，阻礙未來的發展（王順美，2004c）。因此，必須釐清本研究在環境教育領域中論述的立場，方能聚焦教師在實踐環境教育過程中的經驗和省思。本研究採取社會批判觀點的環境教育，並結合批判教育學論述，思考教師作為轉化型知識份子對於實踐環境教育的意義。. 一、. 環境教育領域的多元面向. 許多國際環境教育的文獻都指出環境教育不只是自然科學的範疇，環境問題的社會層面，是不容忽視的。社會環境就是人造的或社會文化環境，社會中的各種制度、政治、經濟、法律、習慣都是構成社會環境的因素，社會每一份子的社會行為都與社會環境有密切的關係，而社會文化環境也會影響個人和群體的行為（楊冠政，1996）。Sauve（1996／引自王順美 2004c）按照「環境」的意涵，將環境教育進行分類如下：（一）環境是「自然」，要被人尊敬、欣賞。如：Van Metre（1990）的地球教育。（二）. 環境是「資源」，要被人經營管理。如：合理使用資源的宣導運動和資源回收。. （三）. 環境是「問題」，要被解決，像是環境污染或自然被破壞需要被解決。如：Hungerford（1985）等強調需教導學生問題解決的技能。. （四）. 環境是「所在」的地方（place），要被瞭解、學習、規劃、看顧，環境包括人、社經文化、科技歷史，強調歸屬感。如：Orr（1992）發展「與所在地和諧生活的藝術」。. （五）. 環境是「生物圈」，我們所有人共同生活住在一個生物圈，邁向未來。如：地球太空船哲學理念和 Lovelock 的 Gaia 假說，都是全球教育（global education）運動所倡導的。. （六）. 環境是「社區計畫」，需要參與，呼籲團結、民主、個別或集體的參與社區發展。如：Robottom 和 Hart 的社會批判教育（socially critical education）、O’Donoghue 和 McNaught 的草根環境教育. （grass-root environmental education）上述的環境教育觀點隨著時間依序出現，在 1920 年代以環境就是自然為觀點、1950 年代以環境是資源為觀點、1970 年代採取環境問題的觀點，而到 1980 年代開始因為資訊和市場全球化、全球與地方對話的關係，強烈意識到環境是生物圈的觀點，同時陸續出現以社會批判角度的環境教育論述（Sauve，1996／引自王順美 2004c）。因著環境變遷、新社會典範的提出，環境教育內涵持續產生.

(30) 18. 演變及分歧，例如 1990 年代之後被提出的永續發展教育（Sustainable Development Education）、全球變遷教育（Global Change Education），面對環境教育如此多元的面向、理念和作法，王順美（2004c）曾整理國外相關環境教育學者的論點和爭辯內涵，提供下列思考面向：（一）環境教育目標：以環境行為改變當作環境教育目標恰當嗎？（二）環境教育目的：環境教育要解決問題或建立社會行動力？（三）環境教育的內涵本質：環境教育的淵源是自然科學或社會科學？（四）環境教育的教育理念：環境「教育」或環境「倡導」？（五）環境教育的範疇：環境教育僅在課程內發生？（六）新興的環境教育潮流：環境教育導向生態靈修？這些思考面向提供了環境教育領域內對話的方向，也開展環境教育與其他研究領域的對話的基礎。王順美（2004c）認為環境教育工作者在帶演講、活動時，不只思考如何活潑的帶領引導自然的體驗或講解環保的理念，而更重要的是要對自己所做要有覺察與反思，透過不斷的行動與反思，對環境教育者及環境教育領域是一個成長與豐富的歷程、是一種謙卑的學習，如此才能建構一個和諧、公義的社會與環境。. 二、. 批判的社會實踐取向. 生態環境的破壞不能從社會、政治、經濟和文化的問題中分開，生活形態和消費議題以及生物和文化多樣性消失的例子，均突顯了社會文化和生態惡化之間的互動關連（Finger & Asun，2001／王世哲等譯，2002）。雖然眾多文獻指出環境教育必須讓受教者瞭解環境的整體性與社會各種因子的交互影響，但 Gough （1997／引自江慧儀，2004）認為在過去的環境教育理論研究發展上，多半仍著重在強調個人行為改變的研究，太強調個人主義而忽略了社會群體和社會結構的影響力。雖然個人行為在改善環境問題上的確有相當重要的意義，但是目前人類所面臨的環境問題（如：全球暖化議題），卻不是個人的環境行動（如：以腳踏車當交通工具）所能完全改變的。社會批判的環境教育試圖打破環境教育工作者、研究者或學生與教師之間的藩籬，強調環境教育的社會批判思考與重要性（Gough，1997／引自江慧儀，2004）。澳洲學者 Fien（1993）從批判的教育論述探討環境教育，認為批判的社會實踐最重視的是將積極參與視為改造社會的一種教育方法，必須融合了反思和行動。批判的環境教育的重要元素是參與、對話、反思與增能（包括社會經濟層面、政治教育層面、科技層面、以及文化層面），強調發展學習者的生態社會意識、政治素養、行動技能，以及在學習過程中進行批判的社會實踐，以達到永續發展的目標，其理論特色（一）與（二）兩個特點主要是反應生態社會的意識型態（ecosocialist ideology），（三）（四）（五）三個特點反映出教育中社會批判.

(31) 19. 方法的各層面（Fien，1993）：（一）批判教育強調發展批判的環境意識：自然與社會體系是相依存的，不同的政治經濟體系決定社會如何使用自然資源來滿足人類的需求和慾望。環境問題的根源是強勢的經濟體系和維護此一經濟體系的霸權意識型態。解決環境議題不僅應該改變個人生存在巨大的經濟架構下所產生的價值觀與生活型態，更應該改變當代經濟體系的基礎、意識型態及巨大社會結構。環境政治涉及資源取得的管道與資源如何被分配使用，因此在民主制度下，所有的公民都有權也有責任參與。（二）批判的環境教育強調協助學習者發展環境倫理：將環境問題與社會問題視為不可分割的一體，所以對環境倫理價值觀相當強調社會面的影響，批判的環境倫理不僅包含人類對自然的責任，也強調人類對彼此的相互責任即人對社會的責任。批判的環境倫理價值觀應該是「為環境而教育」的公開目的，激進的環境教育所秉持的哲學理念、內容以及教學方法本來就是要影響社會態度和價值觀。（三）批判教育強調發展環境政治素養：學習者必須瞭解環境議題中環境政治中心的概念，產生出反思的知識，才能夠有效地參與解決環境議題中所涉及的政治過程。環境政治的中心概念包括，生產與分配的概念、權力與決策的概念、社會組織與文化、意識型態的概念以及問題質疑的概念，這些概念突顯出環境問題及環境決策過程中的社會、經濟本質。（四）批判教育強調發展行動技能：「激發行動」是環境教育真正的目標，藉由行動，無論成人或兒童都能夠為環境負責任，但「行動」也是環境教育中最難達到的元素。學習者必須從不同的角度和層面，瞭解環境議題所涉及的自然、社會體系，以及可能的替代方案，學習者也應該瞭解社會各方對議題的興趣與關注，以決定採取什麼樣的行動最為恰當。批判的環境教育策略能夠協助學習者瞭解議題中涉及之社會利益力量的本質，並可以瞭解採取不同行動策略的原因為何。（五）批判教育強調教學策略必須與目標有一致性：整合了以「意識化」以及「增能」為目標的特定計畫。環境教育強調以真實的環境教育內容，培養「具有負責任環境行為的公民」，所以教師必須跳脫傳統知識傳達者的角色，以引導學生、與學生互動的方式，促進學生對環境整體的瞭解，教師也必須整合校內外資源、充實自身的環境相關知識、參加環境活動與研習進修，並適時尋求可用資源，使環境教育教學進行的更順利（顧曉菁，2006）。.

(32) 20. 三、. 批判教育學與環境教育領域的對話. 美國學者 Giroux（1988／莊明貞審閱，2006）在批判教育學論述中，強調權力和知識的概念，將學校定位為維繫和發展批判民主的核心機構，要使教育更政治化、政治也更教育化，並主張教師應作為「轉化型知識份子」，意指教師敢於表達自身的政治立場，能與各類團體共同奮鬥來參與解放的政治活動，不但自我批判，更洞察各種權力競爭下的意識型態與利益糾扯，結合學術反省與實際工作，引導學生成為有思考能力、及具有公民勇氣的行動者。批判教育學源自批判理論，歐洲法蘭克福學派、新教育社會學等批判傳統，採取巴西成人教育學者 Faulo Freire 的解放觀點，富有美國社會重建主義、進步主義教育思潮的理想主義色彩，並持續與後現代主義、女性主義、文化研究等進行跨疆界的連結（林昱貞，2002）。Giroux（1992）在「跨越疆界（border crossing）」的概念中，主張後現代社會中各種知識領域不斷混合和互動，傳統學術學科區分已不足解釋文化和社會現象的多樣性，即使對一事件的探討都可能包含跨學科的領域主題。由於批判教育學本身的跨學科、跨疆界取向，使它雜揉許多理論、領域的研究內涵或學術旨趣，正由於有這麼多不同領域、專家的學者共同在這領域耕耘，而讓它呈顯出內涵的豐富性、多元性，並藉助不同學者所處社會情境與身份認同的異質性，而對多元教育情境中、政治、經濟、種族、階級、性別種種權力關係所產生的張力，擁有更全面性的瞭解，進而發展出一種更好的生活方式（林昱貞，2002）。就教育應該是以未來為導向的文化永續事業而言，在理論建立的基礎上應該是以全體人文及自然共同永續生存的思索方向為前提，生態教育理論主張者 Bowers 認為批判教育學者在對政治的批判、教學方式的改革、對世界文化觀點的建立上是其優點，但卻未在思考教育改革時，將眼光放到更遠，也就是人類永續生存的可能性上，所提倡的論點也無法達到生態永續文化的教育目的（郭實渝，2000）。Bowers 藉著駁斥批判教育學論述為了發展趨勢而「再現他們作為唯一關切性別、種族、經濟貧困議題的團體」，及挑戰解放的教育工作者是為了擴展自身的文化批判，以突顯批判教育學需包含生態體系的分析與提升擴展消費經濟的問題，並串連教育理論去回應文化與生態生活的相互連結（引自 Gruenewald，2003）。Bowers 倡導「生態正義」（eco-justice）觀點，目標是發展社會與生態正義的倫理，人們會基於自身對於整體環境、人類與非人類的關係，來考量種族、階級、性別、語言、政治與經濟議題的運作，其主要焦點如下（引自 Gruenewald，2003）：（一）從宰制自然與宰制受壓迫團體之間，理解生態學與文化系統的關係。（二）表達環境的種族主義，包括社會不正義與環境污染的面向。（三）探究不同的種族、民族與社群之間尚未共同修正的傳統。（四）省思並採取不會危及下一代生存環境的生活風格。.

(33) 21. 生態的教育工作者如 Orr、Smith、Willimas 等主張提升生態素養及公民環境行動能力，然而有一些生態教育工作者如 Sobel、Chawla 等認為在自然世界中的生活經驗是重要的，而過度政治化的教育學是一種策略上的錯誤，Sobel（1996 ／引自 Gruenewald，2003）提出：（一）警告「不成熟的抽象（premature abstraction）」，意謂著政治的觀點在錯誤時間被引導時，會導致學習者產生焦慮、害怕與無希望感，造成學習者少有能力採取適當的社會或生態行動。（二）反對沮喪與毀滅取向的教育方式，這只會讓學生困在室內，以抽象的方式思考外在的場所（place）。（三）主張去創造經驗，使人們可以建立對場所（place）的關連與關懷。用生態學的角度挑戰批判教育學，是為了在文化與生態系統之間的互動中檢視轉化觀點，在自然體系的維持能力之下，批判的生態工作者指出生態的危機，需要教育的轉化與文化類型的結盟(Gruenewald，2003)。Gruenewald 認為批判教育學非常重要的轉化壓迫條件，必須平衡在經驗到他者、人類與非人類的同理連結。結合生態與社會正義關切的教育理論仍處在發展的初期階段，在社會批判的位置與生態批判的位置之間所存在的重大緊張仍是無法解決的(Gruenewald， 2003)：（一）沒有社會正義，環境的危機無法解決：批判的教育工作者與批判教育學者應該建立教育的架構，這才能夠質疑都會化、種族主義、階級主義、性別主義、環境主義、全球經濟與其他政治主題之間的錯綜複雜的關係。（二）困難點在於個人多樣化的經驗，產生文化與生態政治的分歧觀點：環境關懷的轉移和個人的社會與地理位置有關。但由於地理位置、種族、階級、性別等主題與其他文化位置的變換，也意謂著不同的社會團體在面對生態問題時，經常有不同認知及重要優先順序。（三）挑戰個人省思具體的置身性：人們必須能夠探索在文化與生態環境之間的複雜關連。 Gruenewald（2003）結合場所本位的教育學和批判教育學的論述，提出場所的批判教育學（A Critical Pedagogy of Place），其關注生態與社會正義以檢視在環境、文化與教育之間特定場所的連結，並主張教育應該直接懷抱人們實際居住於社會與生態場所中的福祉，及挑戰在宰制文化與慣常教育中的那些被視為理所當然的假定、實行和結果。不同於批判教育學者強調以社會為基礎，場所本位的教育者強調以生態為基礎的，目標在評估人們對彼此及對社會生態場所關係之適當性，鼓勵教師和學生去追求多樣的社會行動，不論遠近、現在與未來，都能夠改善場所（place）的社會和生態生活。.