批判教育學的主張

Hug(1977／周儒、張子超、黃淑芬譯，2003)強調環境教育活動的中立本質，

主張教師應思考「環境主義者」和「環境教育工作者」這兩種角色之間的不同，

當教師扮演環境教育工作者時應是「公平的價值觀」或「無價值觀的」，利用資 訊和教育的過程幫助人們瞭解環境議題中多樣觀點的優缺點。Hug 認為環境教育 工作者有權利及職責去採取環境行動，作為環境主義者，但兩個角色之間必須有 所區隔。然而批判教育學指出，學校作為經濟、文化、政治及社會關係交錯的場 域，無可避免的蘊含權力與控制的問題，換句話說，學校不可能只是傳遞客觀的 知識與價值，學校所呈現的知識、語言、價值、社會關係皆是經過特殊篩選並排 除之後的產物，亦即，學校在有意無意間合法某種特定的社會生活形式，它不可 能是中立的，所以教師必須明瞭自身工作時，究竟是生產或合法何種意識型態與 利益（Giroux，1988／莊明貞審閱，2006）。

歐用生（2003）指出教師是轉化型知識份子有三個重要意涵，首先，它提出 一個理論基礎，將教師工作視為一種知性工作，不能用技術的、工具的名詞來界 定；第二，它澄清了教師在扮演知識份子的角色時所需的意識型態的、實際的條 件；第三，它能說明教師如何經由課程和教學，生產了政治、經濟和社會的利益 並將之合法化。

（一） Giroux 所提出的四種知識份子

如圖 2-2，將知識份子的「政治特質」詮釋為知識份子的政治目標取向，以

「個人私利」和「公共權益」視為 X 軸的兩端；將知識份子在「社會功能」的發 揮，定義為社會行動的有無，並以此為 Y 軸，則此四個象限，正好可以說明 Giroux 所提出的四種知識份子類型（陳怡文，2004；許誌庭，2002）：

1.霸權型知識份子（hegemonic intellectuals）：

他們妥協於學術和政治的團結形式之下，或隱身在偽稱的客觀主義之 後，透過宰制群體和階級，提供道德和知識上的領導，來定義他們自己，

是統治階級的同路人。

2.適應型知識份子（accommodating intellectuals）：

他們通常選擇站在統治群體的意識型態和現實物質中，但是未將自己 定位為自我意識者，而是自由地漂浮在階級衝突和黨派之間，扮演投機者 的角色。

3.批判型知識份子（critical intellectuals）：

他們的意識型態批判現存制度和思想，但是他們並不屬於任何特殊形 式的社會或扮演一般的社會功能，是永遠的反對者。

4.轉化型知識份子（transformative intellectuals）：

他們可以在任何群體之中浮現出來和與之工作，包括勞工階級，在轉 化的公共領域之中或之外，增進傳統和文化的解放。

圖 2- 2 Giroux 知識份子分類圖（陳怡文，2004）

（二） 轉化型知識份子的認同

Giroux 排斥批判學者應是客觀或無黨無派的想法，權力、知識概念是 Giroux 形塑教師應扮演為批判的參與知識份子之角色基礎，知識不再被視為客體，而被 理解為權力關係的一部份，「權力」不只形塑「知識」的面貌，也可以從中獲益

（McLarn，1988）。所有的知識形式都處在特定的權力關係中，隨著時間的流逝，

特定的知識形式受到統治團體的改變而成為「真相政權」（regimes of truth），

對 Giroux 而言，重點要放在協助教師挑戰既定的「真相政權」，因為教師對於課 程和教育議題有所影響（McLarn，1988）。

如果教師承擔「轉化的知識份子角色」的話，他們就可以在「政治中立」、「神 秘智慧」（arcane intelligence）或「專業知識」的外觀下，審慎的進行社會轉 化實務以對抗「真相政權」，但 Giroux 認為覺察追求自我與社會轉化，並不必然

是要找出真相的全然範疇，而是找出有情境關連性的範疇即可（McLarn，1988）。

Giroux（1988／莊明貞審閱，2006）認為轉化的知識份子之核心範疇，在於 使教育更政治化、而政治也更教育化的必要性上：

1.「教育更政治化」：將學校教育直接的嵌入政治領域，並認定學校 教育就是對定義、對權力關係的鬥爭。批判的反思和行動協助學生 發展一個深層且永久的信念，為克服經濟、政治與社會不公平而奮 鬥，且在鬥爭過程中深化其人性。選擇生活、提升所有人類民主與 優質之必要性認知前提和「知識」與「權力」有關，用來理解奮鬥 的必要條件。

2.「政治更教育化」：運用教育學形式並視學生為批判行動的主體、

使知識成為可質疑的、利用批判與證實的對話，為全人類爭取一個 更優質的世界。轉化的知識份子必須讓學生在學習過程主動發言，

並發展批判的生活用語，使學生可以留意日常生活層級所經驗的問 題。教育立意不是要孤立學生或是孤立不同文化、階級、種族、歷 史與性別情境的個人與團體，而是要指出其不同的問題、希望與夢 想間的特質差異。

教師工作的物質環境是轉化型知識份子實踐的限制或是增權賦能之組成基 礎，可能的話，教師需要轉化目前工作環境的基本要素（Giroux，1988／莊明貞 審閱，2006）：

1. 教師必須有能力來形塑學校裡的日常時間、空間、活動與知識的組 織方式。

2. 教師必須開創出屬於他們的意識型態和結構環境，並與他人共同寫 作、研究與工作，以設計課程並分享權力。

3. 教師必須發展一種論述與一組假設，讓他們更特別地表現出轉化型 知識份子之功能。身為知識份子，教師可以整合反思和行動，在學 生的增能賦權上提供必要的技能和知識，同時也要強調不公平的存 在，教師並且要成為一位批判行動者，參與並建造一個免於壓迫和 剝削的世界。

4. 教師不只關心個人成就進步或學生在生涯階梯之進展，教師也關心 學生的增能賦權，讓學生可以批判的認識世界，並在需要的時候改 變世界。

轉化型知識份子需要發展一套結合批判性的語言和可能性的語言，使教育工 作者確信他們可以改變社會，基於此，教師必須集體發聲反對存在於學校內外經 濟、政治和社會的不平等與不正義，同時，教師必須創造正義教學情境，讓學生 有機會成為擁有知識和勇氣的公民，為了拋棄絕望、現實希望而努力奮鬥(莊明 貞，2003)。

二、 批判教育學是可能性的語言，轉化型知識份子的實 踐？

批判教育學主張教師應作為「轉化型知識份子」，不是要提供處方、解答或 教條準則，讓教師參照模仿，而是鼓勵教師跨出原有的生活界限，嘗試新角色和 作為，不同教師在各自的教學脈絡裡，利用先前的理論基礎去反思、修正、調整，

而後創造出屬於自身的理論與實踐（葉子勝，2002a）。。那麼，教師需要以何種 意識型態與實務條件，來作為轉化型知識份子呢？ Giroux 強調，轉化型知識份 子要成為主動的、反省的學者及實務者，能夠和別人分享自身的工作經驗、設計 課程、出版作品、參與社群活動、投入社會運動、挑戰支配霸權（葉子勝，2002）。 Kanpol（1994／引自劉育中，2002）認為教師必須先轉化自己，接著是課程與教 學方法的轉化，再來必須轉化學生，最後轉化社會與文化。然而落實到實際教育 場域中，勢必會因為國情、學校文化、教師角色、工作內容的不同，而影響到教 師是否有足夠條件、資源成為轉化型知識份子（林昱貞，2002）。

許誌庭（2002）指出在臺灣，教師作為轉化型知識份子的限制如下：師資培 育課程的工具理性傾向、國小教師的「褓姆化」工作印象、教師角色扮演的時空 結構性限制以及國小教師的中產階級意識與勞工背景。王嘉陵（2003）認為教師 一方面以再支配文化維生，一方面又要藉著提供學生另類論述和對抗霸權的批 判，以社會實踐的方式消解提供物質資源的支配文化，實際上是有其困難和阻力 的，除了霸權難以撼動之外，想要掙脫現實環境的束縛需要極大的勇氣。

葉子勝（2002b）認為教師的個人力量是「單薄的」，以個體的力量來對抗由 來已久而根深蒂固的習俗社會、意識型態，是件困難的大工程，但是教師可以和 有理想的同事、大學教授、社區的有心人士、學生等來「結盟」（alliance），共 同發展策略並採取行動來造成一股對抗壓迫的力量。王嘉陵（2003）提出轉化型 知識份子具體可行的行動是：

（一） 組織教師社群，共同分享理論及實務經驗。

（二） 反省教學歷程，掌握到脈絡，以自身所處的社群、環境、生態作為 認識的起點，建立知識的判準，而不只是直接批判。

（三） 在日常生活中，透過個人的哲學思維、從對話行動，以及從分享實 務生活經驗來提升課程批判意識。

秦屹安（2006）探討教改脈絡下國小教師意識覺醒的條件與可能性，認為老 師應有以下三點體認：

（一） 穿透想像的教師角色—不斷反思自身角色扮演，突破教師想像的禁 錮。由自身反思做起，喚醒自身的能動性，挑戰傳統教師角色對自身的 約制

（二） 與家長、學生展開對話，並聯合組織以取得發聲權。尋求符合親、