《荀子》與《韓非子》教育思想之比較

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(1)國立中山大學中國文學系(暑期專班)碩士在職專班碩士論文. 《荀子》與《韓非子》教育思想之比較. 研究生 : 張竹貞. 撰. 指導教授：楊濟襄. 博士. 中華民國九十七年七月.

(2) 論文摘要. 本論文就《荀子》與《韓非子》兩本傳世文獻內容，比較當中所呈現的教育思想。由比較兩者思想基礎的脈絡出發，逐一探求在教育目的、內容及方法上所發展出來的異同之處：第一章以緒論說明研究動機與目的、界定研究範圍及提出研究方法與論文架構；第二章開始探討《荀子》與《韓非子》教育思想之立論基礎，分為認識論、人性論、歷史觀三方面加以掌握；第三章則討論《荀子》與《韓非子》教育立學之目的，分為建國目標及所需人才、教育目的特質等方面加以掌握；第四章進一步探究《荀子》與《韓非子》所提出教育之內容，就教育憑藉及教育核心兩方面加以掌握；二至四章最後一小節均安排針對該章主題進行相關主張異同的比較。第五章則針對以上探討內容，提出整體的結論。.

(3) 目. 次. 第一章緒論............................................................................................................1 第一節研究動機與目的....................................................................................1 第二節研究範圍................................................................................................2 第三節研究方法................................................................................................5 第二章《荀子》與《韓非子》教育思想之立論基礎..............................................6 第一節《荀子》與《韓非子》之認識論............................................................6 一、《荀子》的解蔽工夫與禮義..................................................................6 二、《韓非子》的參驗及功用....................................................................12 第二節《荀子》與《韓非子》之人性論..........................................................19 一、《荀子》的性惡論................................................................................19 二、《韓非子》的挾自為心........................................................................26 第三節《荀子》與《韓非子》之歷史觀..........................................................31 一、《荀子》的法後王傾向........................................................................31 二、《韓非子》的歷史演化觀....................................................................38 第四節《荀子》與《韓非子》教育思想立論基礎之比較..............................43 一、認識論之比較......................................................................................43 二、人性論之比較......................................................................................45 三、歷史觀之比較......................................................................................45 第三章《荀子》與《韓非子》教育方法之立學目的............................................47 第一節《荀子》論「士－君子－聖人典範」..................................................47 一、建立王道強國與所需人才..................................................................48 二、教育目的特質......................................................................................57 第二節《韓非子》論「法－法術－法術勢並用」..........................................62 一、建立霸王強國與所需人才..................................................................63 二、教育目的特質......................................................................................67 第三節《荀子》與《韓非子》教育方法立學目的之比較..............................87 第四章《荀子》與《韓非子》教育內容之立意宗旨............................................94 第一節《荀子》與《韓非子》之教育憑藉....................................................94 一、《荀子》以《詩》《書》《禮》《樂》《春秋》為教學材料................94 二、《韓非子》主張「以法為教」、「論世之事」..................................100 第二節《荀子》與《韓非子》之教育核心..................................................104 一、《荀子》的禮、仁義教育及法教育核心價值..................................105 二、《韓非子》的法教育及禮、仁義教育核心價值..............................119 第三節《荀子》與《韓非子》教育內容立意宗旨之比較..........................134 第五章結論............................................................................................................138 附錄參考書目........................................................................................................145.

(4) 第一章第一節. 緒. 論. 研究動機與目的. 教育是價值建立的歷程，「教育活動從一開始便是意欲或可能達到某種預設的、潛在的或者人們所相信的價值，並且以此為目標及評鑑的標準 1。」準此而論，教育活動因應各個不同的時代挑戰，而呈現出多樣性的價值意識；即使處於同一個時代，不同的思想家亦因個人境遇或是思考脈絡等因素影響，而激發出不同的教育主張，從而突顯個人或某個學派別具特色的價值意識。因此，教育活動「是追求正向價值的規範歷程與效果 2」。「教育可說是對身心天性的養育教化 3」，藉由教育活動，人類發展、實現、轉化或恢復「人性」；同時，教育也是人類發展個體潛能、改造社會及充實文化內容的活動；它更是建立強盛國家的重要基礎。因此，教育與人類個別及群體的發展均密不可分，正所謂：「人不學，不知道。是故古之王者，建國君民，教學為先 4。」事實上，封建時代君主、臣子等統治階層所接受的教育內容及從中所形成的價值意識，與一國的政治發展是相互影響的。舉例而言，《漢書．元帝紀》記載西漢宣帝針對太子「持刑太深，宜用儒生」的意見，對之明言訓斥：「漢家自有制度，本以霸王道雜之，奈何純任德教，用周政乎！」顯見自漢朝以來一直奉行的儒法並用的政策，對當時統治階層的教育產生了直接的影響；君主教育尚且如此，居下位的群臣在教育上所受到的影響自不待言。主張德治的王道歷來為儒家所提倡，主張法治的霸道則為法家所奉行。戰國中期的儒家代表人物荀子，則明示不排斥霸道的立場，認為王、霸之間只有高低境界的不同。「故用國者，義立而王，信立而霸」，「上可以王，下可以霸」，主張霸道可以發展為王道。來到漢代，兩者則相互搭配成為統治者的治國原則。. 1 2 3 4. 陳迺臣，《教育哲學》，（臺北，心理出版社，2001 年），頁 220。歐陽教，《教育概論》，黃光雄主編，（臺北，師苑圖書出版部，1995 年），頁 7。歐陽教，《教育概論》，黃光雄主編，（臺北，師苑圖書出版部，1995 年），頁 1。《禮記．學記》。 1.

(5) 先秦諸子中，荀子與韓非為師生關係，然一為儒家，一為法家代表人物，各自提出深具特色的教育主張：荀子曾於稷下三為祭酒，《荀子》一書中的＜勸學＞、＜性惡＞、＜解蔽＞、＜禮論＞、＜修身＞、＜儒效＞等篇，蘊含豐富的教育思想，乃至別具一格的禮治主張，皆具體呈現其人作為思想家、教育家的創造性和批判性精神。至於韓非，終其一生雖未執教，然其學說傳至秦國，得到始皇賞識，乃至透過李斯之手落實為具體政策，其「以法為教」的教育主張，直接影響了秦的治國方略，促使搶得一統天下的先機，實乃教育思想蘊含於政治思想母腹的具體例證。荀子是先秦儒家中主張性惡的思想家，他主張：「人之性惡，必將待師法然後正，得禮義然後治」，故《荀子》一書以＜勸學＞為首章，分外突顯對於後天教育化性起偽功能的重視。韓非則從「人人皆挾自為心」之人性論出發，配合其歷史變動觀，秉持尚功利、自利的認識論、人性觀，提出「以法為教」的法治教育思想。身處戰國中、末期，荀、韓二人均把握趨於成熟的外在環境條件，總結了當代的諸子學說，各自成為儒家與法家集大成的代表人物。採行儒法並用政策及教育方針的漢代，為兩位儒、法集大成者看似南轅北轍的政治及教育主張，提供了一個相互融合及比較的舞台，由荀子至韓非，代表的是由儒家至法家思想的發展，當中的內在理路是否有所相通或相同之處，又是在哪個部分產生歧異，頗值得細加研究。故本文研究動機，乃基於教育之重要性，欲比較同樣面對競爭激烈的戰國時代，荀子與韓非所提出之迥異的教育思想，當中的內在理路有何異同，或可由此掌握韓非由儒至法思想的脈絡；另一方面，根據昔日的教育思想軌跡，了解教育內容來源，亦可明其利弊得失，以作為當今教育政策擬訂之借鏡。. 第二節. 研究範圍. 本論文擬就傳世的《荀子》及《韓非子》文獻，掌握荀子及韓非二人的思想主張，以比較二者的教育思想內涵。二書中皆有若干篇章疑為他人所作，尤其以後者更為嚴重，因此先就《韓非子》展開討論。若以「是否為韓非手著」為標準來判定《韓非子》一書真偽，歷來無人認為今傳本五十五篇皆為真實。《史記》中提到：「人或傳其書至秦，秦王見《孤憤》、《五蠹》之書。」＜老莊申韓列傳＞中指出：「（韓非）悲廉直不容於邪枉之臣，觀往者得失之變，故作＜孤憤＞、＜五蠹＞、＜內、外儲＞、＜說林＞、＜說難＞十餘萬言。」梁啟超 2.

(6) 認為史遷既列舉以上諸篇，「那麼此諸篇當為最可信之作品」，若持之「吾儕試以此諸篇為基礎，從文體上及根本思想上研究，以衡量諸篇，則其孰為近真，孰為疑偽，亦有可言者 5」。胡適則認為只有＜顯學＞、＜五蠹＞、＜定法＞、＜難勢＞、＜詭使＞、＜六反＞、＜問辯＞等七篇可靠，「此外如＜孤憤＞、＜說難＞、＜說林＞、＜內、外儲＞雖是司馬遷所舉的篇名，但是司馬遷的話是不很靠得住的 6。」兩人的看法顯然大相逕庭。《韓非子》一書中，的確有可能包含不是韓非本人所著的篇章，例如：＜初見秦＞又載於《戰國冊．秦冊》而冠上「張儀說秦王曰」六字，沙隨程氏認為作者既非韓非，也非張儀，而可能是范雎，容肇祖＜韓非考證＞則排除范雎，認為作者是秦昭王時人；＜存韓＞則更明顯雜有李斯＜上秦王書＞、＜上韓王書＞；其他＜主道＞、＜揚搉＞、＜十過＞、＜解老＞、＜喻老＞、＜觀行＞、＜安危＞、＜大體＞、＜忠孝＞、＜飭令＞、＜制分＞等皆有學者相繼指出未必出於韓非本人。之所以有如此多相異的看法，原因可能在於古人著書本無專集，往往隨作數篇即以行世，故單篇別行是先秦古書的通例；傅武光認為：「其實古書無所謂真偽的問題，只是純粹與駁雜的問題，若從目錄學的角度來看，這是很自然的現象 7。」因為先秦古書使用竹簡木牘以單篇流傳，造成不同類著作容易混雜錯亂。《史記》當中提到諸子著作皆舉單篇篇名，如：＜老莊申韓列傳＞「（莊子）作＜漁父＞、＜盜跖＞、＜胠篋＞」，＜商君列傳＞中「余嘗讀商君＜開塞＞、＜耕戰＞書」，＜孔子世家＞「子思作＜中庸＞」等，以上資料都說明先秦古書單篇流傳的事實。另一個可能的原因是後代編輯取捨所造成的影響：班固《漢書．藝文志》自言就劉歆《七略》「刪其要以備篇籍」，大抵保留了《七略》的內容，其中著錄《韓子》五十五篇，現今所見《韓非子》五十五篇即由此而來。西漢劉向、劉歆父子校讎皇家藏書時，將單篇散亂的簡牘依內容判別歸屬，例如將屬於莊子思想或與莊子有密切相關的文章歸為一類，成為《莊子》；同理，把屬於韓非思想或與韓非有密切關係的文章歸為一類，便是《韓子》。可見二人經手整理的圖書縱使名為個人專著的別集，也往往含有叢書的性質。因此書名為《韓非子》，不見得內容全出自韓非手筆，而是包含 5 6 7. 梁啟超，《要籍解題及其讀法》，（臺北，華正書局，1989 年），頁 65。胡適，《中國古代哲學史》。（臺北，遠流出版社，1986 年），頁 320。傅武光，《新譯韓非》，（臺北，三民出版社）頁 7。 3.

(7) 了與韓非密切相關的思想或上書的篇章，當然也可以從中發現西漢時人對於韓非思想看法的脈絡。另一方面，又因為《韓非子》一書思想淵源甚廣，包含法家、道家、儒家、名家、墨家及黃老學派，究竟要以何篇為標準去檢視其他各篇是否合乎其人學說，其實是容易流於主觀論斷的。《韓非子》的「真偽」如上所述，同理，《荀子》亦是同樣的情況。因此本文《荀子》與《韓非子》一詞的範圍，係指以荀子、韓非為代表所著作之《荀子》與《韓非子》二書，就現存的《荀子》三十二篇，與《韓非子》五十五篇兩本傳世文獻，進行教育思想相關資料，包含教育思想基礎、目的及內容的實際比對。至於本文所使用的版本，在《荀子》方面：以李滌生《荀子集釋》、清王先謙《荀子集解》為主；《韓非子》方面；以清王先慎《韓非集解》為主，參考陳奇猷《韓非集釋》、陳啟天《增訂韓非校釋》等書。相關參考文獻部分，因荀、韓二人之教育主張皆受到其人認識論、人性論、歷史觀及教育立學目的之影響，遂呈現出不同教育內容：包含教育憑藉、核心觀念、教育方法等方面皆各具規模，因此參考的範圍不侷限於教育思想主題，而擴大至以上所列相關領域及其政治學說的了解。教育專題部分：以林儒《韓非的教育思想》提供最具參考價值的論文架構及思想比較方式；張瑞璠主編的《中國教育史硏究：先秦分卷》提供豐富多向的解釋角度及清晰的學派淵源說明，提綱挈領的介紹先秦學術；李文演《荀子的道德教育思想研究》跳脫文字藩籬，賦予荀子教育主張嶄新的時代意義。另外尚有高時良《中國教育史綱 — — 古代之部》 8、伍振鷟主編《中國教育發展史》 9及毛禮銳等所著《中國教育史》10、陳迺臣《教育哲學》11等，皆富有高度參考價值。教育專題之外，韋政通《中國思想史》以主題方式精要提出各家思想的要旨並指導為學的方法；蕭公權《中國政治思想史（上）》剖析、比較政治與學術的關係；王邦雄《韓非的哲學》深入淺出的剖析韓非自成一體的學說；韋政通《荀子與古代哲學》呈現精闢的論點；林淑琪《韓非思想中的君臣關係及其意義》深刻呈現時代環境與思想之間相互影響的關係。另外，蔡英文《韓非的法治思想及其歷史意義》、張純及王曉波《韓非思想的歷史研究》、李哲賢《荀子「禮義之 8 9 10 11. 高時良，《中國教育史綱——古代之部》，（北京市，人民教育，1993 年）。伍振鷟，《中國教育發展史》，(臺北，師大書苑，1995 年 12 月)。毛禮銳等，《中國教育史》，（臺北，五南圖書，2004 年）。陳迺臣，《教育哲學》，（臺北，心理，2001 年）。 4.

(8) 統」思想之研究》等皆多具參考價值。. 第三節. 研究方法. 本文的研究方法計有理論分析及綜合分析比較。首先進行理論分析：本研究之內容著重於《荀子》與《韓非子》教育思想之比較，故根據文獻所得之資料，再進行相關理論之探討，此探討工作又可細分為兩方面：一、歷史分析：著重《荀子》與《韓非子》思想時代背景的探討。二、解釋分析：深入探討荀子及韓非教育思想的主張。其次進行綜合分析比較：即比對《荀子》與《韓非子》的教育思想，針對二書所提出相近的教育主題進行比較，以對於二者的思想基礎、目的、內容，有更深一層的了解。在論文架構的安排上，著重由比較兩者思想基礎的脈絡出發，逐一探求在教育目的、內容及方法上所發展出來的異同之處：第一章以緒論說明研究動機與目的、界定研究範圍及提出研究方法與論文架構；第二章開始探討《荀子》與《韓非子》教育思想之立論基礎，分為認識論、人性論、歷史觀三方面加以掌握；第三章則討論《荀子》與《韓非子》教育立學之目的，分為建國目標及所需人才、教育目的特質等方面加以掌握；第四章進一步探究《荀子》與《韓非子》所提出教育之內容，就教育憑藉及教育核心兩方面加以掌握；二至四章最後一小節均安排針對該章主題進行相關主張異同的比較。第五章則針對以上探討內容，提出整體的結論。. 5.

(9) 第二章《荀子》與《韓非子》教育思想之立論基礎分析荀子、韓非對於教育觀點所抱持的思想基礎，可以幫助深入了解其人的教育思想。這一章中，將從三個方面：認識論、人性論、歷史觀，來分析荀、韓教育的思想基礎，以掌握二書中對教育的看法及其教育思想的特點。. 第一節《荀子》與《韓非子》之認識論教育活動是人類傳授知識的過程，因此，知識的選擇和傳遞可視為整個教育活動的主體，對於認識論的探討，正是教育理論基礎的重要課題。認識論主要處理以下問題：什麼是知識？什麼知識最為可靠及重要？知識的來源為何？應當如何去追求知識？什麼是傳授知識最好的方法？ 12其中「應當如何去追求知識」即是相關人本有的認識能力與認識的方法；「何種知識最為可靠而重要」即是指知識的判準。本節將針對荀、韓二書所提出：有關知識如何產生，以及何種知識有價值等兩個面向展開討論。一、《荀子》的解蔽工夫與禮義. 荀子建立了相當詳細的認識論體系，從人的認識能力、方法到知識的判別標準，皆提出個人具體的觀察與看法：大體上透過天官及徵知過程得到知識，以解蔽工夫避免所學的偏蔽；禮義則為一切知識的判準。接下來就針對這兩個命題進行探討。（一）人本有的認識能力與認識的方法針對荀子認識能力、方法的主張，分為主體與客體、天官與徵知、解蔽等三個部份進行說明。 1.主體與客體所謂「人之所以為人者何已也？曰：以其有辨也。」荀子認為人 12. 伍振鷟，《教育哲學》，（臺北：師大書苑，2000 年 2 月，初版八刷），頁 94/95，這五個基本問題是哈佛大學教授謝佛勒在其所著「知識的條件— 認識論與教育導論」一書所提及的。Locke, John, An Essay Concerning Human Understanding, A.C. Fraser's edition, Dover Publications, Inc; N.Y, 1959, Book II, Chapter 1, Section 2. (II, 1:2) 6.

(10) 與動物的區別，在於人有辨別的能力，因此人基本上是理智的。循此觀點，荀子重視認知活動，首先建立起認識論中主體與客體的基本架構：所以知之在人者謂之知；知有所合謂之智。＜正名＞凡以知，人之性也；可以知，物之理也。＜解蔽＞針對「知之在人」及「知有所合」，韋政通有如下解釋：「知之在人」，或人性本有的知，都是指能知；「知有所合」，和「可以知」都是指所知。能知（認識主體）與所知（被認識的對象）結合，也就是人類的認識能力，去識取外物的規律 (物之理 )，才能產生知識；「知有所合謂之智」的「智」，就是知識 13。由此可知荀子主張認識主體與被認識的客體相互結合，就能形成知識。 2.天官與徵知那麼如何使「能知」與「所知」相結合呢？＜正名＞提到：然則何緣而以同異？曰：緣天官。凡同類同情者，其天官之意物也同。故比方之疑似而通，是所以共其約名以相期也。形體、色理以目異；聲音清濁、調竽、奇聲以耳異；甘、苦、鹹、淡、辛、酸、奇味以口異；香、臭、芬、鬱、腥、臊、漏庮、奇臭以鼻異；疾、癢、凔、熱、滑、鈹、輕、重以形體異；說、故、喜、怒、哀、樂、愛、惡、欲以心異。心有徵知。徵知，則緣耳而知聲可也，緣目而知形可也。然而徵知必將待天官之當簿其類，然後可也。五官簿之而不知，心徵知而無說，則人莫不然謂之不知。此所緣而以同異也。天官指的是耳、目、口、鼻、身等，透過這些感官與外物直接接觸，就吸收了所謂成「知」的材料；再經由「徵知」的心理活動，這些材料方能形成有條理的知識。天官是直覺，徵知則是理解的活動，成知的過程包含辨識解析與整理的程序，可見天官與徵知形成求取知識過程中必備的兩個條件。李滌生認為荀子談到知識的形成有三個要件：「徵知」即心指揮五官，攝取物相而加以辨識。這是出於心的主動，而與感官的連結活動，是心的理智作用，也是成知的先決條件。… … 徵知必以經驗為基礎，始可比類而通；否則，不能成知。 13. 韋政通，《中國思想史（上）》，（臺北，水牛出版社，1986 年），頁 330。 7.

(11) 經驗是成知的第三條件。心官徵知、感官接物、過去經驗是成知的三個條件，缺一不可 14。李滌生指出經驗是荀子眼中形成知識的要件，韋政通也認為肯定經驗是荀子認識論的特色：不論古今，所有的經驗論必具備一基本的特徵，即：「肯定經驗，並把經驗作為知識的基礎。」荀子在正名篇所講的認識論，正具備這一特徵。…由於這一特徵，他採取經驗的觀點探討人性；由於這一特徵，他重視實效，重視現實的人生問題 15。韋政通不僅指出荀子重視經驗的傾向，更進一步指出重視實際效果是荀子認識論的特色。＜儒效＞中也指出：不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至於行之而止矣。行之，明也；明之為聖人。聖人也者，本仁義，當是非，齊言行，不失毫釐，無他道焉，已乎行之矣。故聞之而不見，雖博必謬；見之而不知，雖識必妄；知之而不行，雖敦必困。不聞不見，則雖當，非仁也。其道百舉而百陷也。＜儒效＞「聞」與「見」即感官接物，此處主張眼見更勝耳聞，格外強調具體經驗的重要；「知」為心官徵知，「人性惡而可以為善者，以別有心在」，心體獨立自主，它支配一切而不受支配，故＜天論＞中謂之「天君」；最後階段則是「舉統類而應之」的「篤行」。荀子主張奠基於感官接物，配合徵知的理智進行理解作用，最後透過實踐驗証所知等步驟，方能避免謬、妄、困的弊端，也才能成就完整的學習。 16. 針對荀子重視經驗的特質，徐復觀也指出：欲了解荀子的思想，須先了解其經驗的性格。即是他一切的論據，皆立足於感官所能經驗得到的範圍之內，為感官經驗所不及者，便不寄與信任 17。顯見荀子對於經驗在成知過程中的突顯與注重。而由上述內容可知：一、「不聞不見，則雖當，非仁也」，說明其知識立足在以見聞為主的外在經驗上；二、荀子提出「行之，明也」，強調由實踐方能徹底明 14 15 16 17. 李滌生，《荀子集釋》，（臺北，學生書局，1979 年），頁 514/515。韋政通，《先秦七大哲學家》（臺北，牧童出版社，1976 年），頁 166/167。李滌生，《荀子集釋》，（臺北，學生書局，1979 年），頁 471。徐復觀，《中國人性論史》，（臺北，商務書局，1969 年），頁 224。 8.

(12) 瞭知識及道理，而實踐乃是成就經驗的最後一個步驟。奠基於經驗觀察，最後再藉由實踐驗證經驗，由此可知經驗法則的重要。影響所及，荀子主張「學重於行」。＜勸學＞中提到：君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。端而言，蝡而動，一可以為法則。知明而行無過。學習的最後階段以篤行驗收學習成果，智慧清明則行為無所過錯正是學習者要致力追求的境界。 3.解蔽面對戰國中期百家爭鳴的盛況，荀子並非要爭一家學說長短，而是站在理性審視、因應時代環境的立場，針對諸子百家思想的利弊得失及其對政治的損益程度進行評估，批判整合了當時各家的學說，以形成個人的思想體系。如何達到出入其間卻能取其優點、避其偏蔽的效果，乃荀子認識論中重要的命題，荀子所用的功夫就是「解蔽」。針對荀子思想體系批判融合的特色，白奚指出：荀子是通過諸子百家，特別是稷下學術的批判和吸取，建立自己的思想體系的。他的學說集中了百家之學的許多優點，同時又避免了他們的偏蔽。他用來批判吸取百家學術的方法就是解蔽 18。荀子對於心如何認識外物，有清楚的說明：心何以知？曰：虛壹而靜。心未嘗不臧也，然而有所謂虛；心未嘗不滿（兩）也，然而有所謂一；心未嘗不動也，然而有所謂靜。人生而有知，知而有志；志也者，臧也；然而有所謂虛，不以所已臧害所將受謂之虛。心生而有知，知而有異。異也者，同時兼知之；同時兼知之，兩也。然而有所謂一，不以夫一害此一，謂之壹。心臥則夢，偷則自行，使之則謀；故心未嘗不動也，然而有所謂靜，不以夢劇亂知謂之靜。未得道而求道者，謂之虛壹而靜。＜解蔽＞每個人心中都儲存有一定的知識和記憶，這是心的基本功能和作用；但已儲存的知識往往會成為人獲得新知的障礙。如何使已知不妨礙新知，這就是「虛」所應發揮的功能：「虛」乃是「已藏」和「將受」 18. 白奚，《稷下學研究》，（北京，三聯書店，1998 年），頁 289。 9.

(13) 的統一，可見「虛」並非心中空無一物，而是一種特定的心理狀態。另一方面，人心皆有知，知皆有異，故「心未嘗不兩」，如何能使相異之知，不致於互相干擾妨礙，這就是「壹」所應發揮的功能：「壹」正是「夫一」和「此一」的統一。又因為人心無時無刻不在謀慮思考，即使睡夢中也不例外，「故心未嘗不動」；然而要認識事物又必須靜下心來，此處「靜」乃是「動」與「靜」的統一。因此唯有「虛壹而靜」，然後才能達到「大清明」的理想境界。人擁有這樣的大清明心，是要追求什麼樣有價值的知識呢？接下來將處理這個問題。（二）知識的判準如上所述，心雖生而有知，但所知未必正確，因為心只有認識的作用，而沒有認識的標準。不正確的認識構成偏見或成見，即為蔽塞的根源。所以要認識正確，必先建立認識的標準。＜正名＞中提到：以正道而辨姦，猶引繩以持曲直。是故邪說不能亂，百家無所竄。道者，古今之正權也；離道而內自擇，則不知禍福之所託。可知知識的標準是外在的，荀子稱之為「道」，＜正名＞中就提到：「道者，古今之正權也；離道而內自擇，則不知禍福之所託。」李滌生指出：荀子的道，不是天道，不是地道，而是聖人因應人群的需要而制作的禮義之道 19。由此可知知識的判準就是「道」，禮義之道。荀子以之批判眾家不合禮義之道的學說：凡言不合先王，不順禮義，謂之姦言。＜非相＞陸建華指出：「所謂邪說，應指不合乎禮的學說。由此可見，荀子評說諸子的依據是禮，禮是荀子評判諸子的惟一標準 20。」舉例而言，荀子在評價名家惠施、鄧析等的主張時，就明確指出其持守的立場是儒家禮學，其評價的標準是禮義：然而君子不貴者，非禮義之中也。山淵平，天地比，齊秦襲，入 19 20. 李滌生，《荀子集釋》，（臺北，學生書局，1979 年），頁 471/472。陸建華，《荀子禮學研究》，（安徽，安徽大學出版社，2004 年），頁 133。 10.

(14) 乎耳，出乎口，鉤有須，卵有毛，是說之難持者也，而惠施鄧析能之。然而君子不貴者，非禮義之中也。＜不苟＞另外，荀子在＜非十二子＞中批評陳仲、史鰌「忍情性，綦谿利跂，苟以分異人為高，不足以合大眾，明大分」，指責其抑制情性，不符合禮以「養欲」的目的；言行舉止脫離禮的制約，違背了禮所規定的等級名分。乃至墨子否定貴賤，人與人名分相等、貴賤相同，互不統屬，彼此既「不能相事」，也「不能相使」，禮制無法實施，直接導致天下紛爭的亂象。針對儒門之內，荀子批判益見犀利，甚至把子思和孟子列為批判對象，其於＜非十二子＞中有言：略法先王而不知其統，猶然而材劇志大，聞見雜博。案往舊造說，謂之五行，甚僻違而無類，幽隱而無說，閉約而無解。案飾其辭而祇敬之，曰：此真先君子之言也。子思唱之，孟軻和之。世俗之溝猶瞀儒，嚾嚾然不知其所非也，遂受而傳之，以為仲尼子游（弓）為茲厚於後世，是則子思孟軻之罪也。此處指出子思和孟子粗略的效法先王之道，雖然具有儒者志向，卻因為受到自身的才識的侷限，將古代的邪說誤認為先王之道，據此臆造出五行學說，進而誤以為此種「思孟五行」學說就是孔子學說。梁濤指出：荀子所謂的「不知其統」，實際是指斥思孟不懂得真正的先王之道，而自己對其人的批判乃是出於維護先王之道、維護禮的需要。 21。凡此種種，皆說明在荀子的認識論中，禮義是知識的判準，認識心與禮義密不可分。韋政通則從肯定荀子認識心作用的角度，強調認識心與禮義的密切相關：荀子的認識論比較具有獨特創見的，是對認識心本身的探討，以顯現其知類明統的特殊作用，為禮義的功能論，提供理論的根據 22 。認為荀子認識心的創見，彰顯出其為禮義提供理論基礎的特殊性，而 21. 梁濤:＜荀子對思、孟「五行」說的批判＞，《中國文化研究》(2001 年，夏之卷)，頁 43。 22 韋政通，《中國思想史（上）》，（臺北，水牛出版社，1986 年），頁 330。 11.

(15) 認識論的重點就在於禮義統類的掌握。他進一步指出：虛壹而靜大清明的心，才使知類明統成為可能。要充分發揮禮義的功能，必須知其類，明其統。荀子對認識心的探討，正是為了知類明統的的需要 23。直指禮義之統的強調，正為荀子建構認識論目的之所在。由上述可知，荀子之認識論由經驗出發，由篤行確認真知，最後又站在經驗基礎上，藉由認識心的作用，類推而能掌握未曾經驗之事物的法則，進一步作出恰當的處理。此乃奠基於經驗又能超脫經驗的束縛，教育正是要培養具備此種知類明統以順常處變的能力。二、《韓非子》的參驗及功用. 韓非亦針對人的認識能力、方法及知識判準，提出個人的觀察及堅持。接下來亦以這兩個命題展開說明。（一）人本有的認識能力與認識的方法針對韓非認識能力、方法的主張，分為聰明與睿智、道與理、參驗等三個部分進行說明。 1.聰明與睿智人如何獲得知識？韓非在＜解老＞中指出：聰明睿智天也，動靜思慮人也。人也者，乘於天明以視，寄於天聰以聽，託於天智以思慮。故視強則目不明，聽甚則耳不聰，思慮過度則智識亂。目不明則不能決黑白之分，耳不聰則不能別清濁之聲，智識亂則不能審得失之地。目不能決黑白之色則謂之盲，耳不能別清濁之聲則謂之聾，心不能審得失之地則謂之狂。盲則不能避晝日之險，聾則不能知雷霆之害，狂則不能免人間法令之禍。此處聰、明指目視、耳聞等感官能力，睿智指天生的智力。人是透過感官能力及天生的智力去認識、思慮外界事物，進而在行為上採取趨利避害的作法。＜八經＞中指出： 23. 韋政通，《中國思想史（上）》，（臺北，水牛出版社，1986 年），頁 333。 12.

(16) 言會眾端，必揆之以地，謀之以天，驗之以物，參之以人，四徵者，乃可以觀矣。透過感官能力的觀察，及心的揆、謀、參、驗，以把握地利、天時、具體事物及人情，才能進一步獲取正確的知識。唯韓非主張「睿智」不外於天性，終不免受到感官及人性「好利惡害」的影響，此即徐復觀所云：「心的智能與生理的慾望相結合，則心將純粹是利己的活動 24 」，故韓非稱其「民智之不可用」：民智之不可用，猶嬰兒之心也。夫嬰兒不剔首則腹痛，不揊痤則寖益，剔首、揊痤必一人抱之，慈母治之，然猶啼呼不止，嬰兒子不知犯其所小苦致其所大利也。＜顯學＞民眾只見眼前利害，抱怨推行使國家長治久安的政策，正如嬰兒不明白承受眼前小苦，能招致將來大利的道理而一逕啼呼，韓非直接指出民智恰如嬰兒之心般不可採用。既然心的功能是用於「審得失」，「審得失」又受到「好利惡害」的牽引，思慮終究難脫趨利避害的範疇，因此認識論的重點就落在感官能力的觀察上。針對韓非重視感官觀察的特點，林儒在《《韓非子》的教育思想》中指出：「如此凸顯了人體感官和感官經驗，對於人本身的重要性，因為這正是認識經驗世界知識的途徑 25。」。 2.道與理韓非在＜解老＞中針對知識來源，提出「道、理」的解釋：道者，萬物之所然也，萬理之所稽也。理者，成物之文也；道者，萬物之所以成也。故曰：「道，理之者也。」物有理不可以相薄，物有理不可以相薄故理之為物之制。萬物各異理，萬物各異理而道盡。稽萬物之理，故不得不化；不得不化，故無常操；無常操，是以死生氣稟焉，萬智斟酌焉，萬事廢興焉。由此可知，道存在萬物之中，它是萬物生成的最終理則。道沒有脫離客觀事物，它存在於客觀事物之中，是一事物之所以成為一事物的根據。以道為物質世界的一般規律，以理是具體事物的特殊規律，而以道是萬理之綜合。因此，要認識萬物運行的總規律，就必須透過觀察萬物，也就是了解萬物本身所具有的理。亦即，對知識規律的了解與掌握，是經由對萬物具體規律「理」的觀察與了解，進而歸納出其運 24. 徐復觀，《中國人性論史》，（臺北，商務書局，1969 年），頁 439。林儒，《《韓非子》的教育思想》，（臺北師範學院國民教育研究所碩士論文，1996 年），頁 14。. 25. 13.

(17) 行的總規律──「道」。＜解老＞中指出：凡理者，方圓、短長、麤靡、堅脆之分也。故理定而後可得道也。故定理有存亡，有死生，有盛衰。夫物之一存一亡，乍死乍生，初盛而後衰者，不可謂常。唯夫與天地之剖判也具生，至天地之消散也不死不衰者謂常。而常者，無攸易，無定理，無定理非在於常所，是以不可道也。凡物之有形者易裁也，易割也。何以論之？有形則有短長，有短長則有小大，有小大則有方圓，有方圓則有堅脆，有堅脆則有輕重，有輕重則有白黑。短長、大小、方圓、堅脆、輕重、白黑之謂理。理定而物易割也。……故欲成方圓而隨其規矩，則萬事之功形矣。而萬物莫不有規矩。透過對客觀事物的「理」的觀察與歸納，進而形成對「道」的掌握，這正是知識的來源。許嫚真在《《韓非子》＜解老 >、 <喻老 >之研究》中即指出：「道本體是常，具有永恆不變的法則，所以不可改易。但是現象界的理則卻可以改變，理是具體事物的屬性，因事因物之不同而異，所以有存亡死生的不同變化，方圓、短長、粗靡、堅脆的各種分別 26。」由於知識是從感官經驗產生，所以必須遵循「緣道理以從事」的原則，才能掌握萬物的「理」與「道」，這也說明了韓非認為唯有透過感官的經驗才能獲取「正確的」知識。 3.參驗透過上述認識能力的說明，可以了解經驗在韓非主張中的重要性。韓非舉例說明經驗的重要：先物行先理動之謂前識，前識者，無緣而忘意度也。何以論之？詹何坐，弟子侍，有牛鳴於門外，弟子曰：「是黑牛也而白在其題。」詹何曰：「然，是黑牛也，而白在其角。」使人視之，果黑牛而以布裹其角。以詹子之術，嬰眾人之心，華焉殆矣，故曰「道之華也」。嘗試釋詹子之察，而使五尺之愚童子視之，亦知其黑牛而以布裹其角也。故以詹子之察，苦心傷神，而後與五尺之愚童子同功，是以曰『愚之首也』。故曰：「前識者道之華也，而愚之首也。」＜解老＞ 26. 許嫚真，《《韓非子》＜解老>、<喻老>之研究》，（中央大學中國文學研究所碩士論文， 2002 年）頁 68。 14.

(18) 文中詹何與弟子依靠個人主觀的猜測，指出牛全身的顏色及不同顏色的部位。這樣一來，知識純粹為個人主觀的臆測，是一種「無緣而妄意度」的作法，犯了所謂「前識」的錯誤，即不根據事物的「道、理」來認識事物。韓非貶斥此種求知的態度，認為這是耗費時間、精力毫無意義的行為；相反的，透過感官經驗所獲得的知識，才是最符合學習效益的作法。韓非把這種重視經驗證據的態度，稱為「參驗」，即以事實驗證之意：無參驗而必之者、愚也，弗能必而據之者、誣也。故明據先王，必定堯、舜者，非愚則誣也。＜顯學＞強調必須透過事實加以驗證才能作出正確決斷，務必確定事物真假才能將之作為判斷依據。韓非透過以下三個方面，表達其「參驗」的主張： 1.批判與攻擊儒、墨學說：韓非認為正確的知識應該能夠藉由感官經驗證明，唯有透過自身感官經驗方可獲得。如果教育過程中所傳授的知識，不符合其認識論的標準，那麼講授這種以不明確的知識為基礎所構成的學說，將是非常沒有意義的愚誣之學。此種認識論的態度，特別明顯地表現在針對當代諸子百家學說的批判與攻擊上。＜顯學＞的第一段即明確地批評當代儒、墨顯學的謬誤和不可靠：世之顯學，儒、墨也。儒之所至，孔丘也。墨之所至，墨翟也。自孔子之死也，有子張之儒，有子思之儒，有顏氏之儒，有孟氏之儒，有漆雕氏之儒，有仲良氏之儒，有孫氏之儒，有樂正氏之儒。自墨子之死也，有相里氏之墨，有相夫氏之墨，有鄧陵氏之墨。故孔、墨之後，儒分為八，墨離為三，取舍相反、不同，而皆自謂真孔、墨，孔、墨不可復生，將誰使定世之學乎？孔子、墨子俱道堯、舜，而取舍不同，皆自謂真堯、舜，堯、舜不復生，將誰使定儒、墨之誠乎？殷、周七百餘歲，虞、夏二千餘歲，而不能定儒、墨之真，今乃欲審堯、舜之道於三千歲之前，意者其不可必乎！無參驗而必之者、愚也，弗能必而據之者、誣也。故明據先王，必定堯、舜者，非愚則誣也。愚誣之學，雜反之行，明主弗受也。 15.

(19) 批判分為兩個面向：一、儒、墨兩家自孔子、墨翟去世之後，儒分為八，墨析為三，弟子分別根據自身就孔、墨所學得知識的主觀理解，自謂獲得真傳，呈現眾說紛紜卻無從驗證的亂象；二、孔、墨學說皆談論堯、舜的事蹟，取捨卻各自不同。堯、舜事蹟距戰國當代已相當久遠，不可能提出明確證據加以驗證。韓非乃根據其認識論的觀點，秉持證明知識正確與否的「參驗」原則，不僅排斥孔、墨的學說，進一步更挑戰其學說的立論基礎 — — 堯、舜的事蹟，以證明儒、墨學說的矛盾不可信，不值得視為知識學說來傳授。 <顯學 >中繼以批判，君主應明察儒、墨相互牴觸的主張：墨者之葬也，冬日冬服，夏日夏服，桐棺三寸，服喪三月，世主以為儉而禮之。儒者破家而葬，服喪三年，大毀扶杖，世主以為孝而禮之。夫是墨子之儉，將非孔子之侈也；是孔子之孝，將非墨子之戾也。今孝戾、侈儉俱在儒、墨，而上兼禮之。漆雕之議，不色撓，不目逃，行曲則違於臧獲，行直則怒於諸侯，世主以為廉而禮之。宋榮子之議，設不鬥爭，取不隨仇，不羞囹圄，見侮不辱，世主以為寬而禮之。夫是漆雕之廉，將非宋榮之恕也；是宋榮之寬，將非漆雕之暴也。今寬廉、恕暴俱在二子，人主兼而禮之。自愚誣之學、雜反之辭爭，而人主俱聽之，故海內之士，言無定術，行無常議。夫冰炭不同器而久，寒暑不兼時而至，雜反之學不兩立而治，今兼聽雜學繆行同異之辭，安得無亂乎？聽行如此，其於治人又必然矣。就喪禮而言，儒、墨兩家學者主張的行為重點，根本完全不同，上溯至其學說有共同的根源，實在令人難以置信。正如韓非所言：「孔子、墨子俱道堯、舜，而取舍不同，皆自謂真堯、舜，堯、舜不復生，將誰使定儒、墨之誠乎？」君主尤其必須以「參驗」明察，以避免落入「兼聽雜學繆行同異」而導致亂國的下場。由上述可知，韓非對儒、墨學說的批判，其中主要的原因，即是因為兩家的學說在正確性上難以驗證，然而學說的理論根據不能含混不清，不然如何避免「海內之士，言無常術，行無常議」的現象？ 2. 「參伍」之驗韓非進一步將「參驗」原則，運用在君主治國之術上，形成「參伍」之「術」。＜孤憤＞中指出：不以功伐決智行，不以參伍審罪過，而聽左右近習之言，則無能之士在廷，而愚污之吏處官矣。. 16.

(20) 此處以「聽左右近習之言」反襯君主「以功伐決智行」、「以參伍審罪過」之術的正確，＜備內＞中有進一步的說明：是故明王不舉不參之事，不食非常之食，遠聽而近視以審內外之失，省同異之言以知朋黨之分，偶參伍之驗以責陳言之實，執後以應前，按法以治眾，眾端以參觀，士無幸賞，無踰行，殺必當，罪不赦，則姦邪無所容其私。可知「參伍之驗」就是把將政治上各種情況進行檢視與分類，並加以比較、研究，最後再予以分析、驗證的方法。此處明顯看出韓非將認識論中求知的方法，運用在國家人事的治理，形成「君主之術」的重要原則。 3.鬼神占卜不可依恃：韓非以「參驗」原則，說明鬼神占卜的不可依恃。＜飾邪＞中提到燕、趙及趙、秦兩國交戰，每役皆問事於鬼神以說明：鑿龜數筴，兆曰大吉，而以攻燕者趙也。鑿龜數筴，兆曰大吉，而以攻趙者燕也。即將短兵相接的趙、秦兩國分別進行占卜，皆得出己方將獲勝的結果。但是就事實而論，兩國征戰只能有一國獲勝，故「非趙龜神而燕龜欺也」、「又非秦龜神而趙龜欺也」，正所謂「龜筴鬼神不足舉勝，左右背鄉不足以專戰。然而恃之，愚莫大焉。」。因此依循強調事實證據的認識論，凸顯出韓非對於鬼神之說的排斥與否定。綜上所述，韓非主張求得知識的能力奠基於感官經驗，故格外強調認識方法「參驗」的重要。秉持參驗法則，是要追求何種有價值的知識？下一節將處理這個問題。（二）知識的判準韓非對於「功用」在認識論中作為判斷的標準，提出如下說明：人主之聽言也，不以功用為的，則說者多棘刺白馬之說；不以儀的為關，則射者皆如羿也。人主於說也，皆如燕王學道也；而長說者，皆如鄭人爭年也。是以言有纖察微難而非務也，故秉、惠、宋、墨皆畫策也；論有迂深閎大非用也，故魏、長、瞻、陳、莊皆鬼魅也；言而拂難堅确非功也，故務、卞、鮑、介、墨翟皆堅瓠也。且虞慶詘匠也而屋壤，范且窮工而弓折。是故求其誠者，非歸餉也不可。＜外儲說左上＞明確指出君主應以功用來衡量各方言論，亦即以功用為判斷正確知識 17.

(21) 的標準。在＜外儲說左上＞中，韓非接著以十二個故事接續說明以功用聽言的必要性，可見對於該主張的注重與闡釋的迫切，當中包括：名家學說可供細察卻非急務，莊周學說迂闊而不切實用，墨翟行為堅定、敢於犯難卻無功效等。以具備「功用」與否批判各家學說，以凸顯「功用」作為判斷知識的標準，是韓非認識論中處理「何種知識為正確」問題的答案，這也使得韓非的教育思想分外強調知識的實用性。胡適在《中國古代哲學史》中指出：韓非認為評斷知識的標準是視其是否有用 27。意指所獲取知識要能夠有效證明其正確性，唯有依靠在經驗世界中，能否產生實際效用而定。「以功用為彀的」的認識論觀點，亦具體表現在政治層面。＜顯學＞中提出：夫視鍛錫而察青黃，區冶不能以必劍；水擊鵠雁，陸斷駒馬，則臧獲不疑鈍利。發齒吻形容，伯樂不能以必馬；授車就駕而觀其末塗，則臧獲不疑駑良。觀容服，聽辭言，仲尼不能以必士；試之官職，課其功伐，則庸人不疑於愚智。認為要透過職務加以試驗並考核成績，才能真正了解官吏的才能。凡此種種，均強調透過探索事物在實際上的「功用」，才可以知道獲得的知識是否為真。在此種著重「功用」的原則之下，韓非排斥一切無用的學術論辯：之於言也，說其辯而不求其當焉；其用於行也，美其聲而不責其功焉。是以天下之眾，其談言者務為辯而不周於用，故舉先王言仁義者盈廷，而政不免於亂；行身者競於為高而不合於功，故智士退處巖穴、歸祿不受，而兵不免於弱，政不免於亂，此其故何也？民之所譽，上之所禮，亂國之術也。今境內之民皆言治，藏商、管之法者家有之，而國愈貧，言耕者眾，執耒者寡也；境內皆言兵，藏孫、吳之書者家有之，而兵愈弱，言戰者多，被甲者少也。＜五蠹＞對於知識，應「求其當」、「責其功」，不然，君主聽信儒家的高談仁義、道家的退處巖穴，「不周於用」且「不合於功」，將導致國家貧弱的嚴重下場。可知無所「功用」的知識，不僅不足以服人，運用在教育上，學習者也不可能學得有用的知識，只是致力於空談辯論而已，根本一無可取。此種看法形成一種知識上的「功用主義」 28。 27 28. 參見胡適，《中國古代哲學史》，（臺北，遠流出版社，1986 年），頁 333/335。參見蔡榮桐，《韓非思想管窺》（臺北，臺灣書店，1988 年），頁 93/97。 18.

(22) 綜上所述，韓非的認識論有如下三項看法：首先，主張人是透過感官能力及天生的智力去認識外界事物，進而在行為上採取趨利避害的作法；其次，韓非認為認識論的重點落在感官能力的觀察上，透過感官經驗才能獲取正確的知識；最後，韓非認為所獲取的知識要能夠有效證明其正確性，而所謂的正確與否，唯有依靠在經驗世界中，視其能否產生實際效用而定。在教育上的表現就是強調學習要有效率、有目的，所學習的知識要能加以運用與發揮。. 第二節《荀子》與《韓非子》之人性論梁啟超曾說：「我國哲學史上發生最早而争辯最烈的，就是人性問題；這個問題是一切教育、政治之出發點。因為有性善、性惡主張的歧異，教育方針當然不同，因而一切社會組織、政治設施之根本觀念都隨之而移動 29。」本節中將探討《荀子》與《韓非子》二書中對人性的相關論點，並了解其對於其人之教育思想形成什麼樣的影響。一、《荀子》的性惡論. 荀子針對順從人性發展形成爭亂的結果，對人性提出「性惡」的看法，並且認為透過教育可以「化性起偽」。接下來就性的定義、內涵及特質、性情欲等命題，說明性惡的來源及內容；就人之性惡、性偽之分、化性起偽等命題說明教育提升性惡的可能。（一）性的定義在荀子的設想中，所謂的人性是什麼呢？凡性者，天之就也，不可學，不可事。……不可學，不可事，而在人者，謂之性。＜性惡＞生之所以然者謂之性；性之和所生，精合感應，不事而自然謂之性。＜正名＞荀子認為「性」是先天自然生成，不用學而能，不用事而成。天生的、與生俱有的，不用經過後天學習就會的，就是「性」。（二）性的內涵及特質 29. 伍振鷟主編，《教育哲學》，（臺北，師大學苑，1993 年，二版），頁 75。 19.

(23) 性既是天生而成，那麼人性包含哪些內涵，具有哪些特質呢？荀子指出：今人之性，飢而欲飽，寒而欲煖，勞而欲休，此人之情性也。＜性惡＞凡人有所一同：飢而欲食，寒而欲煖，勞而欲息，好利而惡害，是人之所生而有也，是無待而然者也，是禹桀之所同也。目辨白黑美惡，耳辨聲音清濁，口辨酸鹹甘苦，鼻辨芬芳腥臊，骨體膚理辨寒暑疾養，是又人之所常生而有也，是無待而然者也，是禹桀之所同也。可以為堯禹，可以為桀跖，可以為工匠，可以為農賈，在埶注錯習俗之所積耳。是又人之所生而有也，是無待而然者也，是禹桀之所同也。＜榮辱＞由上可知，人人具有相同的天性，性的內涵包括「飢而欲食」等感官慾望及「目辨黑白美惡」等感官能力；「可以為堯禹，可以為桀跖」則指出性具有可塑性，李滌生據此指出荀子主張人格之異在所積習 30。（三）性情欲除了探討性，荀子也連帶探討情與欲，他將性、情、欲三者分別加以界定：性者，天之就也；情者，性之質也；欲者，情之應也。＜正名＞此謂性成於先天的自然，情是性的本質，欲是情的反應，透過情連接了性與欲兩者的關係。針對性、情、欲的關係，徐復觀指出：在先秦，情與性是同質而常常可以互用的兩個名詞。… …「性者，天之就也」，這在荀子是隨和一般人的說法，如上所述，他的人性論的精神全不在此。「情者，性之質也」是他人性論的本色，性以情為其本質即是情之外無性，於是情與性不僅是同質的，並且也是同位的，這便把性的形上色彩完全去掉了。「欲者，情之應也」的欲是指目好色等慾望而言，這些慾望都是應情而生，亦即隨情而生。因此荀子雖然在概念上把性、情、欲三者加以界定，但在事實上性、情、欲是一個東西的三個名稱。而荀子性論的特色，正在於以欲為性 31。認為性、情、欲三者指涉的其實是同樣的概念，為的是強調以欲為性 30 31. 李滌生《荀子集釋》，（臺北，學生書局，1979 年），頁 66。徐復觀，《中國人性論史》，（臺北，中國商務印書館，1999 年）頁 234。 20.

(24) 的主張。＜禮論＞中即提到「以欲為性」主張的用意：禮起於何也？曰：人生而有欲，欲而不得，則不能無求。求而無度量分界，則不能不爭；爭則亂，亂則窮。先王惡其亂也，故制禮義以分之，以養人之欲，給人之求。使欲必不窮於物，物必不屈於欲。兩者相持而長，是禮之所起也。欲求不得滿足，沒有後天的度量分界，人與人之間必然互相爭奪，而導致爭亂。荀子探討禮的起源時，提出禮具有化性起偽的功能，就是意欲平治追求欲望過程中引起的爭亂。因此性、情與慮、偽有如下關係：生之所以然者謂之性；性之和所生，精合感應，不事而自然謂之性。性之好、惡、喜、怒、哀、樂，謂之情。情然而心為之擇，謂之慮。心慮而能為之動，謂之偽；慮積焉，能習焉，而後成，謂之偽。＜正名＞性為生理的本能。感官與外物接觸，引起的主觀反應就是「性」。「性」感知外物後，就有「情」的反應，「慮」則是心的理智活動，心爲選擇並發展為行動即是「偽」，所以「偽」是經過思慮的累積和行為的習慣所形成的，這正是荀子人性論最為闡發的重點。（四）人之性惡荀子就順從天性對於社會造成的負面影響來定義「性」：凡古今天下之所謂善者，正理平治也；所謂惡者，偏險悖亂也：是善惡之分也矣。＜性惡＞此處由正理平治定義善，由偏險悖亂定義惡，是以社會群體的治亂與否，所作成的價值判斷。今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出於爭奪，合於犯分亂理，而歸於暴…用此觀之，人之性惡明矣，其善者偽也。＜性惡＞荀子認為：若是順從好利疾惡的情性，及追求耳目之欲的自然發展，則不免爭奪相生，整個社會國家將危殆不安，故謂人性為惡。可知荀子的性惡主張，是由行為的結果來探討人性，從爭亂結果的惡，上溯推知人性的惡，這是從感官慾望的流弊來說明性惡。陳大齊指出： 21.

(25) 所謂性惡者，其真實意義，非謂情性這個心理成分本身是惡的，僅謂順從情性所發生的行為，其結果所造成的事實是惡的。持結果所招致的偏險悖亂以衡量其所從出，遂謂性為惡 32。因此荀子的性惡說指涉的是人性為惡的趨向。韋政通則從認識論的經驗立場，指出性惡說指涉的是「惡」的來源：荀子性惡論是根據經驗論的方法，對惡的來源所作的一種解釋 33。除此之外，荀子指出對美好事物的嚮往是一種本能，並從這一個方向闡釋性惡：凡人之欲為善者，為性惡也。夫薄願厚，惡願美，狹願廣，貧願富，賤願貴，苟無之中者，必求於外。＜性惡＞認為人本身不具備的，才會積極向外追求；人之所以意欲為善，關鍵就在於人性本為惡。張豈之即指出：這是從心理上論證性惡論的合理性。他認為「茍無之中者必求於外」，意謂只要本身沒有，才會向外面追求 34。延續以上思考脈絡，遂有「人性惡端」的看法：人的本能中不存在道德和理智，如聽任本性自然發展而不加節制，必將產生暴力。所以說人性惡。可以看出，荀況並非簡單而絕對的性惡論者，實際上這是一種「人性惡端」說 35。毛禮銳等人針對＜性惡＞中「塗之人也，皆有可以知仁義法正之質，皆有可以能仁義法正之具，然則其可以為禹明矣」的看法，或可補充此處的「人性惡端」說：荀子所說的「知仁義法正之質」和「能仁義法正之具」，並非指天生的善性，或者孟子所說的良知良能，而是指人所共有的「可以為禹」的那種先天素質。沒有這種素質，便不能進行教育；但是這種素質本身並不是現實，而只有一種可能，必須加以教育才能變成事實 36。 32. 陳大齊，《荀子學說》，（臺北，中國文化大學出版部 1989 年 6 月一版），頁 56。 33 韋政通，《先秦七大哲學家》，（臺北，牧童出版社，1976 年），頁 164/165。 34 張豈之等，《中國儒學思想史》，（西安市，陜西人民出版社，1990 年），頁 126。 35 孫培靑，《中國教育史》，（上海市，華東師範大學出版社，2000 年），頁 77。 36 毛禮銳等，《中國教育史》，（臺北，五南圖書，1994 年），頁 91。 22.

(26) 惡由性出，故主張針對「可以為禹」的先天素質，掌握改變的可能，施予後天教育，著重突顯教育的功效。＜榮辱＞有言：「人之生固小人，無師無法則唯利之見耳。人之生固小人，又以遇亂世，得亂俗，是以小重小也，以亂得亂也。」由此可看出荀子提出性惡觀察的時代背景，與其人身處亂世的無奈。業師楊濟襄先生亦指出：「性惡」所言之「惡」是在社會群體中才產生的，事實上指的是社會「偏險悖亂」的現象，並非「性」本身就是「惡」 37。強調人在社會群體中表現所造成之偏險悖亂的現象方為惡。毛禮銳等人進一步指出：荀子不是簡單地認為性惡，關鍵在於「順是」兩字上，就是「目好色，耳好聲，口好味，骨體膚理好愉佚」，若無節制而不「中理」，才是「惡」的。這本來不應該說是性惡，而是荀子「遭世大亂民胥泯棼感激而出此也。」它是社會存在的一種思想反映，在荀子來說，是自覺不自覺的說出了人的自然本質與人之社會屬性，這個區分，是歷史上的一個卓見 38。認為人性惡的看法是就人的社會屬性立論，荀子性惡主張具有相當獨特的觀察力。（五）性偽之分荀子帶入「偽」的觀念，談人性的改造與提升：不可學，不可事，而在人者，謂之性；可學而能，可事而成之在人者，謂之偽。是性偽之分也。＜性惡＞可學、可事而成就者為「偽」，「偽」提供了後天化性的可能。高時良針對性與偽的區分指出：性與偽的根本區別，在於可學與不可學，可事與不可事。學是知識，事是經驗。知識與經驗不是與生俱來，這便是荀子講的性偽. 37. 楊濟襄，〈荀子政治思想與其「禮」論的關聯〉，《中山中文學刊》第一. 期， 1995 年 6 月。毛禮銳，沈灌群主編，《中國教育通史》（濟南市，山東教育出版，1985 年），頁 369。. 38. 23.

(27) 之分 39。認為知識與經驗成就完整的學習，而這正是需要藉由後天學習方能達成。又＜正名＞有言：心慮而能為之動，謂之偽；慮積焉，能習焉，而後成，謂之偽。陳大齊據以解釋云：偽有二義：一為偽之作用，二為偽之結果。就作用言，偽、即人為，亦即行為；就結果言，偽為人為所養成之人格；性、抽象，為生來所固具；偽、具體，為人為所養成 40。認為「偽」具有行為及人為養成人格兩層意義，均強調後天學習對於智慮所能產生的作用及結果。張瑞璠指出：（荀子）提出性偽之分，試圖區別人的自然本性和社會屬性；認定人的道德品質是在社會環境和教育影響下形成的；人性的發展，不決定於自然本性，而決定於環境和教育 41。由上述可知，荀子談「偽」正是為了強調後天人為教育的可能。（六）性偽合針對性、偽相互間的關係，荀子有如下主張：性者、本始材朴也；偽者、文理隆盛也。無性則偽之無所加，無偽則性不能自美。性偽合，然後成聖人之名，一天下之功於是就也。＜禮論＞性是樸素本質，偽是後天修飾；先天樸素的人性，加上後天禮義的人為，兩者相合與互動方能成就聖人。韋政通認為偽與經驗、人為、禮義密不可分：這就是說，它純粹來自經驗的人為。偽就是代表禮義之統效用的. 39. 高時良，《中國教育史》，(北京，人民教育出版社，1993 年)，頁 104。陳大齊，《荀子學說》，（臺北，中國文化大學出版部 1989 年, 6 月一版），頁 57。 41 張瑞璠，《中國教育史硏究》，（上海市，華東師範大學，1991 年），頁 100。 40. 24.

(28) 一個概念，所以性是被治，偽是能治，二者是互動的關係 42。從「性偽之分」到「性偽合」，清楚說明「偽」對性所能產生的作用。毛禮銳等人主編的《中國教育通史》針對性、偽，提出二者有所差別的事實與取得統一的可能：荀子從性偽之分，肯定性與偽之間的區別和差異；又提出性偽合，肯定性與偽之間的聯繫和統一 43。正是這樣的預設，加強了荀子對於後天教育的重視。孫培靑在《中國教育史》中也針對性、偽之間的聯繫提出看法：儘管荀子以為人性惡，但他沒有忘記人畢竟是人，所以他強調了性與偽之間的內在聯繫與統一，這一觀點就把它與法家區別開來了 44。因此，性、偽之間相互聯繫與統一的看法，正突顯荀子對儒家教育思想的堅持。（七）化性起偽荀子認為人類道德上的「善」行，基本上是透過後天教育方式，才有可能達成改變。這種後天的教育方式稱為「偽」，也就是利用「偽」的方式來轉變人類的行為：人之性惡，其善者偽也。．．．今人之性惡，必將待師法然後正，得禮義然後治，今人無師法，則偏險而不正；無禮義，則悖亂而不治，古者聖王以人性惡，以為偏險而不正，悖亂而不治，是以為之起禮義，制法度，以矯飾人之情性而正之，以擾化人之情性而導之也，始皆出於治，合於道者也。＜性惡＞因此，荀子主張透過後天教育，利用禮義及法度等外在力量控制性惡，以改變人類天生的行為，使行為本身合乎道。＜性惡＞提到：凡貴堯禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義。然則聖人之於禮義積偽也，亦猶陶埏而為之也。用此觀之，然則禮義積偽者，豈人之性也哉！. 42 43 44. 韋政通，《先秦七大哲學家》（臺北，牧童出版社，1976 年），頁 162/163。毛禮銳，沈灌群主編，《中國教育通史》（濟南市，山東教育出版，1985 年），頁 370。孫培靑，《中國教育史》（上海市，華東師範大學出版社，2000 年），頁 77。 25.

(29) 堯禹君子可貴者在於能化性起偽，積學化性而生禮義。教育是在「偽」上顯現成效，進而達到化性的教育功能。毛禮銳等人即指出：如果教育能成功的使一個人的才能和性格得到完全的發展，「長遷於善」，就不會再復反原來的性惡，「長遷而不返其初」，由於教育的結果，則化矣 45。因此在荀子的設想中，教育承擔了化性起偽的職責。綜合以上所言，荀子認為人若一味放縱好利疾惡的情性，及無窮的感官慾望，社會國家只會走向爭亂毀滅，以此而言人性惡；但是性也具有可塑性，透過「慮」，即心的理智活動，心爲選擇並發展為行動即成「偽」。所以，為了激發提升自我道德，荀子特別彰顯後天學習的重要性，主張思慮的累積和行為習慣的形成。因此，「僞」的過程正是有計畫的學習禮義，以求矯正先天性惡趨向的積極作法。二、《韓非子》的挾自為心. 荀子觀察出人性「好利惡害」的傾向，卻有可能透過教育「化性起偽」；韓非則認為人生來「趨利避害」，只會為自己的利害作打算。接下來同樣就性的定義、內涵及特質等命題，說明自為心的來源及內容。（一）性的定義韓非認為人性是天生的，不須經過後天學習。＜顯學＞中提出：性命者，非所學於人也。此處韓非與荀子抱持相同看法：人性天生自然，不待學習。＜八經＞中又指出：民之性，有生之實，有生之名。人民的本性，有的活著為了權與利，有的為了美好的名聲。此處明顯看出韓非也是由「欲」來定義「性」。（二）性的內涵及特質. 45. 毛禮銳，沈灌群主編，《中國教育通史》，（濟南市，山東教育出版，1985 年），頁 371。 26.