國立台中教育大學幼兒教育學系碩士班
碩士論文
指導教授：蔣姿儀博士
幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺
之相關研究-以中部地區為例
研究生：葉千芷撰
中華民國九十八年一月
幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之相關研究
幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之相關研究
幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之相關研究
幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之相關研究
-
---以中部地區為例
以中部地區為例
以中部地區為例
以中部地區為例
葉千芷
葉千芷
葉千芷
葉千芷
摘
摘
摘
摘 要
要
要
要
本研究旨在幼兒教師在專業角色知覺與社會地位知覺的現況與兩者間的相關程 度。本研究主要目的為：一、了解幼兒教師對於自我專業角色的知覺；二、了解幼兒教 師對於自我社會地位的知覺；三、分析不同背景之幼兒教師其自我專業角色知覺的差異 四、分析不同背景之幼兒教師其自我社會地位知覺的差異；五、探討幼兒教師專業角色 知覺與及其自我社會地位知覺之關係。 本研究係採調查問卷與半結構式深入訪談並重之研究方法，本研究調查問卷部分係 以中部四縣市(台中市、台中縣、南投縣市、彰化縣市)公、私立現職帶班 4~6 歲之幼兒 教師為對象。以研究者參酌文獻改編而成之「幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺量 表」為研究工具進行調查。以普查方式進行取樣得研究樣本數為 449 所公私立立案幼稚 園 1233 位幼兒教師。本研究共計發出問卷 1233 份，回收問卷 922 份，回收率 74.77﹪， 得有效問卷 885 份，可用率為 71.77﹪。問卷調查所得資料，分別採用描述性統計、t 考 驗、單因子多變量變異數分析以及積差相關等統計方法，進行資料分析與處理。 在深入訪談部分，是依據問卷分析所得，差異性最大之兩個縣市各取 2 名資深與新 進教師作為訪談對象，藉以獲取更深入之資料與調查問卷作對照及補充延伸。 歸納本研究主要結論如下： 一、幼兒教師普遍肯定自我專業角色。 二、幼兒教師普遍認為自我社會地位有較低的傾向。 三、幼兒教師專業角色知覺因個人背景因素與園所因素呈現顯著差異。 在個人與園所方面，本研究顯示年長、合格教師、資深、兼任園長、公立、薪資較高以及經常研習的幼兒教師，對於整體專業角色或各向度知覺程度較高，即對發展專業 角色較積極。但在性別、學歷以及科系背景變項上並無顯著差異。 四、幼兒教師社會地位知覺因個人背景因素與園所因素呈現顯著差異。 在個人與園所方面，本研究顯示年長、合格教師、資深、兼任園長、公立、薪資較 高以及經常研習的幼兒教師，對於整體社會地位或各向度知覺程度較高，即對自我社會 地位較滿意。但在性別、學歷以及科系背景變項上並無顯著差異。 五、幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之間呈正相關。 關鍵詞：幼稚園、幼兒教師、專業角色、社會地位、知覺
Relevant research of kindergarten teacher's professional role
perception and social status perception - take middle Taiwan
area as an example
Chien-Chih Yeh
Abstract
This research aims at the relationship between the kindergarten teachers' perception of professional roles and their present situation in perception of social status. The main purposes of this research are as the following- First, understand the perception of the kindergarten teachers on their professional roles.Second, understand the perception of the kindergarten teachers on their social status.Third, to analyze the difference of the perception of professional roles between the kindergarten teachers those who have different backgrounds. Fourth, to analyze the difference of the perception of social status between the kindergarten teachers those who have different backgrounds. Fifth, probe the relationship between the kindergarten teachers' perception of professional roles and their perception of social status.
The methods of this research lay equal stress on questionnaire and half structure of deep conversation the kindergarten teachers who were interviewed in the study are teaching at public or private kindergartens and charging the children of four to six years old. The searching area contains Taichung City, Taichung County, Nantou County and Changhua County. The research uses "The evaluation chart of the kindergarten teachers' perception of professional roles and social status" as the study tool. The research carries on samplings in the form of generally investigating and gathers 1233 samplings from kindergarten teachers who work at 449 public and private kindergartens. This research totally sends out 1233 questionnaires and retrieves 922 questionnaires, rate of retrieve 74.77%; 885 valid questionnaires, rate of availability 71.77%. All the income materials separately adopt statistical methods like descriptive statistic, t-test, one-way ANOVA and Pearson etc. to sort out and analyze the data. In the part of deepen interview, according to analyzing data respectively elects two senior and new teachers from the most different two cities to interview again, to obtain deeper information, compare questionnaires and replenish and extend the
research.
To sum up the conclusion of the research as follows:
1. The kindergarten teachers are generally convinced of their professional roles. 2. The kindergarten teachers generally think that their social status tends to be lower.
3. The kindergarten teachers' professional role perception presents obvious difference in personal backgrounds and the factor of kindergartens. This research reveals the elder or qualified teachers, senior or the principal holding other past concurrently, public kindergarten teachers with higher wages and the teachers regularly taking part in workshops, their perception in whole professional roles or respective degrees are higher, namely to develop professional roles more positively. But there is no notable difference in gender, academic credentials and department background these varied factors.
4. The kindergarten teachers' social status perception presents obvious difference in personal backgrounds and the factor of kindergartens. This research reveals the elder or qualified teachers, senior or the principal holding other past concurrently, public kindergarten teachers with higher wages and the teachers regularly taking part in workshops, their consciousness in whole professional roles or respective degrees are higher, that is they are satisfied to their social status. But there is no notable difference in gender, academic credentials and department background these varied factors.
5. There is a positive relationship between the kindergarten teachers' professional roles perception and social status perception.
Keyword: Kindergarten; Kindergarten teacher; Professional role; Social status; Perception
目
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目 次 ………Ⅴ 表 次 ………Ⅷ 圖次 ………ⅩⅠ 第一章 第一章第一章 第一章 緒論緒論緒論 …緒論 ………1111 第一節 研究背景與動機 ………1 第二節 研究目的與待答問題 ………6 第三節 名詞定義 ………7 第四節 研究範圍與限制 ………9 第二章 第二章第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討 ………11文獻探討 111111 第一節 幼兒教師專業角色知覺理論 ………11 第二節 幼兒教師社會地位知覺理論 ………42 第三節 幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺相關論述 ………62 第三章 第三章第三章 第三章 研究設計與實施研究設計與實施研究設計與實施 ………73研究設計與實施 737373 第一節 研究架構 ………73 第二節 研究假設 ………77 第三節 研究對象 ………79 第四節 研究工具 ………84 第五節 實施程序 ………97 第六節 資料處理與分析 ………100 第四章 第四章第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 ………10研究結果與討論 1010103333
第一節 幼兒教師個人基本資料之現況 ………103 第二節 幼兒教師專業角色知覺之現況與差異比較分析 ………107 第三節 幼兒教師社會地位知覺之現況與差異比較分析 ………140 第四節 教師專業角色知覺、社會地位知覺之關係分析 ………170 第五章 第五章第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議 ………17結論與建議 1717177777 第一節 結論 ………177 第二節 建議 ………180 參考書目 參考書目參考書目 參考書目………187187187 187 中文部分………187 外文部分………193 附錄 附錄附錄 附錄 ………201 附錄一 幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之相關研究之問卷（專家意見調查 表）………201 附錄二 問卷初稿專家內容效度分析與專家意見彙整摘要 ………210 附表1 學界專家名單………210 附表2 業界專家名單………210 附錄三 幼兒教師社會知覺與專業角色知覺之相關研究預試問卷 ………211 附錄四 預試園所及回收統計 ………217 附錄五 項目分析摘要表 ………218 附表 3 教師專業角色知覺量表各題項目分析摘要表………218 附表 4 教師專業角色知覺量表各題項目分析摘要表………220
附錄六 幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺問卷量表因素分析 ……… 221 附表5 教師專業角色知覺量表因素分析……… 221 附表6 教師社會地位知覺量表因素分析……… 222 附錄七 幼兒教師社會知覺與專業角色知覺之相關研究正式問卷 ……… 223 附錄八:半結構式深入訪談大綱………229 附錄九:半結構式深入訪談文字稿彙整………230
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表 2-1-1 國內與幼兒教師角色知覺相關論文彙整………21 表 2-1-2 教師的專業內涵彙整表………24 表2-1-3教師的專業能力內涵彙整表 ………27 表 2-1-4 幼兒教師專業成長相關研究………31 表2-2-1教師出身背景彙整 ………51 表2-2-2台灣各年齡層男女教師人數 ………52 表2-2-3世界各國女性教師比例 ………53 表 2-2-4 幼兒教師薪資表………54 表 2-2-5 醫師律師幼兒教師學術要求比較………57 表3-3-1預試問卷樣本分配及回收率表 ………80 表3-3-2正式問卷抽樣及回收細目彙整表 ………82 表3-3-3訪談對象基本資料表 ………83 表3-3-4訪談對象代碼資料表 ………83 表3-4-1預試問卷題目之內容明細 ………87 表3-4-2教師專業角色知覺量表各層面之信度分析摘要表 ………91 表3-4-3教師社會地位知覺量表各層面之信度分析摘要表 ………91 表3-4-4專家效度預試問卷內容摘要 ………92 表3-4-5教師專業角色知覺量表之正式問卷編製細目表 ………95 表3-4-6教師社會地位知覺量表之正式問卷編製細目表 ………96 表3-4-7教師專業角色知覺量表正式問卷各層面之信度分析摘要表… ……… 96 表3-4-8教師社會地位知覺量表正式問卷各層面之信度分析摘要表………97
表4-1-1有效樣本基本資料之分析……… 105 表4-2-1專業角色知覺程度之統計分析……… 107 表 4-2-2 本研究四等量表之得分程度指標………107 表 4-2-3 幼兒教師專業角色知覺之教保專業向度分析………109 表 4-2-4 幼兒教師專業角色知覺之自主倫理向度分析………111 表 4-2-5 不同性別之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析………113 表 4-2-6 不同年齡之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析………115 表 4-2-7 不同學歷之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析………117 表 4-2-8 幼教相關科系與非幼教相關科系之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析…121 表 4-2-9 是否為合格幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析………123 表 4-2-10 不同年資之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析……… 125 表 4-2-11 不同職務之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析……… 128 表 4-2-12 不同園所性質之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析……… 130 表 4-2-13 服務於不同區域之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析……… 132 表 4-2-14 不同薪資之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析……… 135 表 4-2-15 不同研習次數之幼兒教師專業角色知覺程度之差異分析……… 137 表4-2-16幼兒教師在專業角色知覺程度差異性之綜合摘要表 ……… 139 表4-3-1社會地位知覺程度之統計分析……… 140 表4-3-2本研究四等量表之得分程度指標… ………140 表4-3-3幼兒教師社會地位知覺之經濟支持向度分析……… 141 表4-3-4幼兒教師社會地位知覺之教師形象向度分析……… 142 表4-3-5幼兒教師社會地位知覺之工作特質向度分析……… 143 表4-3-6不同性別之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析……… …145 表 4-3-7 不同年齡教師社會地位知覺程度之差異分析………147
表 4-3-8 不同學歷之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析………149 表 4-3-9 幼教相關科系與非幼教相關科系之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析…152 表 4-3-10 是否為合格之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析 ………153
表 4-3-11 不同年資之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析……… 155 表 4-3-12 不同職務之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析……… 158 表4-3-13不同園所性質之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析 ……… 160 表4-3-14不同區域之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析 ……… 162 表 4-3-15 不同薪資之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析……… 164 表 4-3-16 不同研習次數之幼兒教師社會地位知覺程度之差異分析……… 165 表 4-3-17 幼兒教師在社會地位知覺程度差異性之綜合摘要表……… 169 表 4-4-1 專業角色知覺各向度與社會地位知覺各向度之相關性………170
圖
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圖 2-1-1 幼兒教師合格證取得歷程……… ……14 圖 2-1-2 專業規準與幼教面向的關係示意圖……… 15 圖 2-1-3 專業自主分類圖……… 37 圖 2-3-1 幼兒教師專業角色與社會地位相關性脈絡圖……… 71 圖 3-1-1 研究架構圖……… …72 圖 3-5-1 研究流程圖……… ……97
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
本研究旨在探討我國幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺之現況及其兩者之間 的相互關係。本章共分為四節，第一節介紹本研究之背景與動機；第二節陳述本研究之 研究目的與待答問題；第三節界定本研究之重要名詞；第四節敘述本研究的範圍與限制。
第一節
第一節
第一節
第一節
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
一
一
一
一、
、
、研究背景
、
研究背景
研究背景
研究背景
本節係以陳述研究背景，加以說明教師專業角色知覺與社會地位知覺之間關係的重 要性，並據此引出本研究之動機與目的。 英國哲學家斯賓塞(H.Spencer)曾說道:「教育的目的，是在於使兒童成為自主自治的 人。」教師是教學的靈魂人物，教師儎教育的過程中所知覺到的一切意識與行為，皆會 直接或間接影響到受教對象，教師的角色隨著時代的轉換而有變化，依據美國歷史脈絡 發現，教學是任何人都能從事的工作，今日的教師是被邊緣化與去技術化的(Tye,2000)。 而教育工作的責任已從學生身上轉移至教師身上(郭丁熒，2006)。 在社會變遷的觀點中，教師的工作角色也產生急遽改變，教師所背負的使命、擔負 的工作內容因社會教育架構變動而隨之增加(Esteve,2000)。依上述文獻可知教師的角色內 涵是隨著時代與社會變化而有所調整。 台灣社會的幼兒教育早在光緒29年已萌開始芽，當時設立的蒙養院，為幼兒專設教 育場所的開端。民國11年時，幼兒教育在學制上已有確定的地位（教育部，2008）。之 後隨著台灣經濟的成長使得就業機會增加，婦女需要外出工作協助家計，幼兒無處寄 託，因此農忙托兒所因應而生(王靜珠，1992)，此時幼兒教師便承接了母親的角色，成 為了幼兒的照顧者。長久以來，幼兒教師便因為服務的對象為心智較不成熟、社會依賴性高的幼兒(符碧真，1999)，以及依現行制度與社會現場對於幼兒教師的角色內涵為何 仍處於模糊的認知等因素，故在角色上容易被認定為保母或顧囝仔的人(周梅雀，2006)。 在性別刻板印象(stereotyping)的窠臼中，外界以貶抑的思想與言行來看待幼兒教師的工作 內涵、價值、內容、對象等，長期以來的教育系統，往往將女性排除於權力之外(潘慧 玲，1999)，而傳統教育學亦未能適當地納入女性經驗與觀點。現今幼兒教育場域雖以女 性為主，但在職業內涵的認定與社會定位上仍是被定位於照顧者的形象知覺(self-image） (周梅雀，2006)。
自從 1966 年聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization；UNESCO）於法國巴黎召開「關於教師地位的政府間特別會議」 （Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers），決議採納〈關於教師地 位的建議〉（Recommendation Concerning the Status of Teachers)，強調教師的專業性質，並 認為「教學應被視為是專業」，各國對於教師的專業地位首度達成一致性共識（引自何 福田、羅瑞玉，1992）。隨著教師專業地位受到認同，教師專業知能的內涵及養成也成 為各界關注的焦點(吳清山、林天祐，1996)。 幼兒教師在國內的地位發展與專業角色的定位，一直以來處於妾身不明的狀態。公 立幼兒教師由教師法管轄，但是，私立幼兒教師的稱謂雖為教師，卻適用於勞基法的規 範。在學界，建立了從綜合高中、高職、五專、二技、四技、大學到研究所等相當完整 的幼兒師資培育體系，在業界，對於學習環境的軟硬體規劃、課程設計的多元創新、幼 兒成長需求等也隨著經濟的不斷成長與社會進步而日益殷切。 環顧台灣幼兒教育，1995 年行政院成立「教育改革審議委員會」，實施教改政策， 台灣的幼兒教育現場，便興起一波波改革方案，十多年來「幼兒教育發展中程計畫」、 「六年幼改計畫」、「幼兒教育券制度」、「兒童福利白皮書的頒布」、「公幼推動」、 「幼兒教育學程班」、「幼托合一政策的推動」、「國幼班的推動」、「扶助弱勢幼兒 計畫」等政策法案紛紛出籠，而幼教工作者也都共襄盛舉參與這些政策與運動的推行，
這些活動似乎都朝向教改所強調的教育鬆綁、教師專業自主權的維護、父母教育權的維 護、學習權的保障與教育現代化的精神邁進(戴文青，2005)。但事實果真如此嗎？ 然而源自西方世界所帶動的一波波教改風潮所揭櫫的「鬆綁」(deregulation)核心理 念，卻隱含著資本主義「市場化」的競爭思維，教師的「專業」成為統治階級為了達成 「市場化」目標所役使的工具(劉國兆，2005)。加上許多政策的制定，因政治力量介入， 迫使政策朝令夕改、匆促上路，讓政府與幼教工作者無所適從，於是幼兒教師的「專業」 被硬生生的切割成一塊塊足以檢視「成效」的商品，以 2006 年的扶幼計畫來說，法令 匆促擬定，未做完善規劃就立即發布與施行，在時間上不僅急迫，幼兒教師對於法令內 容一知半解，家長更是一無所知。但是，政府卻立即要求獲得成果，結果是業界忙於向 家長說明法規內容，幼兒教師挪出教學時間，辦理收取文件的工作，而家長們也不了解 政府施行此政策的用意。政府政策急劇轉彎，幼兒教師必須隨即改變，既要符合課程專 家制定的標準，也要滿足私有化的家長選擇權的要求，更必須承受社會刻板認知的評價。 幼兒時期為人生中的黃金時期，也是所有發展中最快速的時期之一。三歲定一生(夏 滌生譯，1976)，也就說明了在幼兒發展的階段所給予的刺激，會是日後發展的根基。因 此幼兒階段的學習就顯得格外重要。Bloom(1964)曾提出幼兒在四歲時的人格特質和成熟 智能已發展50%，八歲時約發展了80%，其他研究也發現，不論人類或動物都有某段關 鍵期，錯過這個時期，某些發展可能無法產生或是發生更多的困難(黃慧珍譯，1992)。 所謂關鍵期，係指兒童在發展過程中有一個特殊時期，其成熟度最適宜學習某種行為， 若此時未給予最適當的教育或刺激，則將錯過學習的機會，過了此期對日後的學習效果 將大為減少(郭靜晃，2005)。這些論述再再地說明幼兒時期接受教育的必要性，而這個 時期的教育重任應該由誰來擔負呢？過去留在家庭中的婦女，負責學齡兒童前養育照顧 的功能顯然遭受嚴重挑戰，越來越多兒童在年幼時，不再是由母親或家人留在家中自行 照顧，而是接受市場所提供的托育服務，家庭與市場成為兒童照顧支持主要的提供者(余 多年，1999)。Lamb(1998)與Barnett(1995)的研究證實，在幼兒時期，接受高品質機構與教
師教育者，比一般給予母親照顧者的各項發展都來得好。因此，一個受到專業訓練的幼 兒教師正是此一角色的首要人選。 而今國家安定，經濟穩定，知識水準提昇，幼兒接受學前教育已日漸普及(林佩蓉， 1999)，三歲至未滿六歲幼兒淨在學率從 1976 年的 10.45％，到 2008 年時已達 27.70％(淨 在學率＝各該級教育相當學齡學生人數÷各該相當學齡人口數×100)，六歲學齡幼兒就學 率已高達 99.16﹪(教育部，2008)。此數據顯示父母已逐漸將幼兒教育視為必要教育的一 環。 綜合上述研究背景可以得知幼兒教育的歷史演變、幼兒教師的角色、政府的幼兒教 育政策、幼兒時期教育的重要性、幼兒教師存在的必要性以及現今幼兒的就學人數，此 六項背景因素促成了本研究之研究動機，茲將本研究動機說明於下。
二
二
二
二、
、
、研究動機
、
研究動機
研究動機
研究動機
基於上述研究背景可以得知幼兒教育與幼兒教師的重要性，然幼兒教師是否知覺到 自我角色的重要性以及在角色中所抱持的態度為何?此為本研究想要探討的動機之一。 在符碧真(1999)的研究中指出，影響國小教師專業形象與社會地位的因素有:教師大 多出自低社經背景家庭、教師女性化現象、教師的數量、教師的學術要求、教學對象以 及教師與教學對象間的關係等六項。研究者在進行本研究相關文獻蒐集時，發現幼兒教 師的學歷已提高許多，2005 年幼兒教育系畢業者有 3161 人，到了 2008 年嬰幼兒保育系 畢業者高達 17340 人，完成碩士學位者也有 718 人（教育部，2008），但是真正進入職 場及續留者卻不多(曾玉慧，2004)，每年幼兒教師的離職變動率偏高(魏美惠，2005；彭 志琦，2006)，園所無法給予專業自主（劉春榮，1998）或把關鬆散，抑或幼兒教師本身 認同感缺乏(Koerner,1989)等這些因素，是否為影響幼兒教師自我角色知覺與專業內涵的 因素，其為研究者欲想探知的動機之二。 幼兒教師的工作特質內涵除了教育之外，還有保育的責任，因此導致社會大眾將幼 兒教師貼上顧囝仔、騙小孩的保母角色，再加上服務對象的特質因素，致使社會大眾將幼兒教育這門行業歸類於女性獨有的工作(周梅雀，2006；黃琇婷，2007) ，也因此讓許 多男性教師想要從事幼兒教育工作時，望之怯步，形成幼教職場上性別獨占的現象。然 工作的特質是否為幼兒教師知覺到在自我專業角色，與社會地位中的影響因素，其為研 究者欲想探究的動機之三。 建立社會地位的條件除了權力、聲望還有財富(陳奎憙，1989；陳東升等，1995)。 但是幼兒教師在福利待遇上卻明顯偏低(林育瑋，2005；李孟蓁，2008)，尤其是私立幼 稚園的幼兒教師(魏美惠，2005)。薪資待遇偏低是否是導致社會地位低落的因素，抑或 是因社會地位低落造就了薪資偏低的狀況，幼兒教師在社會上所知覺到的自我地位認定 是否與本身角色發展的內涵有關，其為研究者欲想探究的動機之四。 其五，本研究以在國家圖書館所收編之與幼兒教師相關議題的研究進行檢索，以幼 兒教師專業能力指標建構及評鑑方案作為研究主題的有:林瑋茹(2003)及黃麗君(2003)。以 幼兒教師工作壓力與社會支持及職業倦怠相關研究範圍的有:劉妙真(2004)、洪晴萱 (2007)、吳雅鈴(2007)以及陳若蕾(2006)的研究。在幼兒教師效能感上著墨的有郭彩虹(2000) 的研究。另外以幼兒教師因應親師衝突為研究範疇的有鍾婷婷(2004)。以幼兒教師教學 信念為主要研究方向的有:陳婷芳(1994)、洪玉真(2001)、粘舒瑜(2007)、劉姵蓁(2004)以及 李雯佩(2005)等人的研究。在影響幼兒教師課程決定因素及幼稚園園務會議決策制定過 程上為研究架構的有:劉雅心(1998)與尤崝(2001)兩篇。而以幼兒教師分級制為研究主題的 有王佳芬(2003)、呂淑莉(2006)的研究。 其 他 的 研 究 朝 向 幼 兒 教 師 專 業 成 長 與 在 職 進 修 為 研 究 主 題 者 有 九 篇 : 黃 文 娟 (2003)、張佩玲(2003)、許靜文(2003)、巫鐘琳(2005)、陳盈詩(2005)、張瑜(2006)、陳淑美 (2005)、楊淑娟(2006)、吳靜惠(2005)。在幼兒教師專業承諾及工作滿意度為主要內容有 十篇:陳月麗(2003)、彭志琦(2006)、張繡薇(2006)、林素君(2007)、蔡怡真(2007)、童雅華 (2007)、鍾靜琪(2004)、洪玉燕(2007)、康真峨(2003)、黃秋雅(2004)。以幼兒教師教學角 色認同與角色踐行的有:黃意舒(1993)、賈美琳(1992)以及李孟蓁(2008)等三篇。
以幼兒教師參與教師會看法為研究方向的有:黃慧芳(2003)。而以幼兒教師班級經營 與教師省思能力為主題的有:許靜茹(2002)。另外在兩國制度比較上做研究主題的有:陳惠 姿(2002)。 在研究者整理上述以幼兒教師為研究對象所作的研究，發現大致以下列幾個層面 為主:1.幼兒教師工作滿意度與社會倦怠；2.幼兒教師專業成長；3.幼兒教師專業能力以 及幼兒教師信念及效能感，在眾多文獻中發現僅有三篇論述與本研究方向較為雷同。如 1994 年由黃意舒發表的幼稚園教師教學角色認同及踐行研究，偏向幼兒教師個人的角色 認同；1992 年由賈美琳發表的幼稚園教師角色之研究也同樣單一著墨於幼兒教師本身角 色自覺；2008 年由李孟蓁所發表的幼兒教師專業形象調查中，雖與本研究內涵及主旨較 為相近，但是李孟蓁的研究是以調查幼兒教師及一般大眾對幼兒教師的形象觀感，非以 幼兒教師自身的角色知覺與其社會地位兩者之間的關係程度作為研究切入，因此本研究 希望能透過調查，進一步了解兩者之間是否有相關存在，此為本研究動機之五。 上述原因均為本研究欲想了解幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺的因素，冀經 由本研究之進行，能提供具體建議給予幼兒教師、幼托園所以及教育行政單位作為參考。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
一
一
一
一、
、
、研究目的
、
研究目的
研究目的
研究目的
本研究依研究動機所示，主要目的欲了解目前幼兒教師對於自我專業角色知覺及自 我社會地位的知覺，並從中找尋兩者之相關性。本研究主要目的如下: (一)了解幼兒教師對於自我專業角色的知覺。 (二)了解幼兒教師對於自我社會地位的知覺。 (三)分析不同背景之幼兒教師其自我專業角色知覺的差異。(四)分析不同背景之幼兒教師其自我社會地位知覺的差異。 (五)探討幼兒教師專業角色知覺與及其自我社會地位知覺之關係。
二
二
二
二、
、
、待答問題
、
待答問題
待答問題
待答問題
待答問題乃是陳述各變項之間的臆測關係，提出研究問題可供研究方向與研究架構 及文獻之間，更具備相互連結性(李茂能，2002)。依據前述之研究目的，本研究擬定探 討的具體問題如下: (一)幼兒教師對於自我專業角色(教保專業、自主倫理)的知覺為何﹖ (二)幼兒教師對於自我社會地位(經濟支持、教師形象、工作特質)的知覺為何﹖ (三)了解不同背景變項之幼兒教師對於自我專業角色知覺的差異為何? 3-1 探討不同背景之幼兒教師，其自我教保專業層面之專業角色知覺是否有差異? 3-2 探討不同背景之幼兒教師，其自我自主倫理層面之專業角色知覺是否有差異? (四)了解不同背景變項之幼兒教師對於自我社會地位知覺的差異為何? 4-1 探討不同背景之幼兒教師，其自我經濟支持之社會地位知覺是否有差異? 4-2 探討不同背景之幼兒教師，其自我教師形象之社會地位知覺是否有差異? 4-3 探討不同背景之幼兒教師，對自我工作特質層面之社會地位知覺是否有差異? (五)探討幼兒教師自我專業角色知覺與自我社會地位知覺是否具有顯著相關?第三節
第三節
第三節
第三節
名詞定義
名詞定義
名詞定義
名詞定義
為使本研究中有關的重要名詞能更清晰明確，方便往後分析解釋的進行，茲將本研 究相關的重要名詞界定如下:
一
一
一
一、
、
、幼兒教師
、
幼兒教師
幼兒教師
幼兒教師(Kindergarten Teacher)
(Kindergarten Teacher)
(Kindergarten Teacher)
(Kindergarten Teacher)
以下學校及幼稚園教師資格檢定辦法修正後（教育部，2005）取得合格幼兒教師證照之 幼稚園教師。 在本研究中所指之幼兒教師係指，目前任職於中部四縣市之立案公、私立幼稚園， 四~六歲之帶班教師，其中包含兼任組長、主任以及園長等。
二
二
二
二、
、
、知覺
、
知覺
知覺
知覺(Perception)
(Perception)
(Perception)
(Perception)
知覺是一種看法與觀念。個體靠感覺和知覺以了解周圍的世界，惟從感覺到知覺的 連續歷程上，在性質上仍有所不同。知覺雖以感覺為基礎，但其所知所覺者，比感覺要 廣，而且不以現實環境中的刺激為限。知覺經驗的獲得，多半以多種感覺統合；甚至於 在統合中也包括著當時的心情、期盼、以及過去的經驗所獲得的知識(張春興，1991)。
Greenberg(1990)認為知覺是選擇、組織與解釋訊息的過程，知覺就是集合所感覺到 的資訊並賦予意義，在我們五官感覺到之後在大腦內部形成影像，進而內化成為我們行 動的依據(引自林燦煌，2005)。
三
三
三
三、
、
、專業角色
、
專業角色
專業角色
專業角色知覺
知覺(Profes
知覺
知覺
(Profes
(Profes
(Professional Role
sional Role
sional Role
sional Role Perception)
Perception)
Perception)
Perception)
專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業(Carr-Saunders,1933) 。係指具備高 度的專門智能而異於他種職業。因此，專業與按照例規而無須高度學理及特殊訓練的「職 業」(Occupation)或「行業」(Trade)大異其趣(楊國賜，1983)。 林清江(1971)則將角色定義為:1.某一些人對於某一地位者所持的期望；2.居於某一 地位的實際行為。由上述可歸納出，專業角色係指個人在專門的職業中被賦予的身分， 及該身分應發揮的功能，幼兒教師在此一定義下具有教育與保育的專業角色。 本研究中，幼兒教師專業角色知覺包含教保專業與自主倫理兩個向度。教保專業係 指幼兒教師基本的專業素養、在現場施行專業時所知所用的能力，在職場面對幼兒、幼 兒家長、同事與主管時的任教態度、以及自我進修成長等。自主倫理係指幼兒教師在職 場所能運用的權利與權限，以及幼兒教師在職場面對幼兒、幼兒家長、同事以及主管之 間的倫理觀念。在本研究中，幼兒教師專業角色知覺分數的評斷，是以自編的幼兒教師
專業角色知覺量表內容為基準。得分愈高，表示其專業角色知覺愈高，對於自我專業角 色評估愈正向。而得分愈低，表示其專業角色知覺愈低，對於自我專業角色認知評估愈 負向。
四
四
四
四、
、社會地位
、
、
社會地位
社會地位
社會地位知覺
知覺
知覺
知覺((((S
Social
S
S
ocial
ocial Status
ocial
Status
Status
Status Perception)
Perception)
Perception)
Perception)
社會地位是指在一個團體或社會的社會結構中所界定的位置，是人們社會關係中所 形成的權利與義務關係。Weber 以經濟來界定階級，以生活方式(styles of life)來界定地 位。Weber(1922)在「經濟與社會」一書中提到：「地位狀況代表人們的一種共同的、典 型的生活之命運，而此生活之命運乃是由特別的、正面或負面的榮譽(honor)之評定所決 定」(引自許嘉猷，1992)。社會地位知覺乃是個人感受到其聲望、榮譽、職業、財富與 收入、教育及人際關係所獲得的評價（陳奎熹，1998）。 在本研究中，幼兒教師的社會地位知覺含括經濟支持、教師形象及工作特質三個向 度。在經濟支持的向度中，在了解幼兒教師對於自我薪資的滿意程度。在教師形象的向 度中，在於了解幼兒教師對於自我角色的認同感與評價，以及自我覺知外界對於幼兒教 師角色的認同度。在工作特質的向度中，在於了解幼兒教師對於自我工作的認同感與評 價，以及自我覺知外界對於幼兒教師工作的認同度。在本研究中，幼兒教師社會地位知 覺分數的評斷是以自編的幼兒教師與社會地位知覺量表為基準，得分愈高，表示其社會 地位知覺愈高，對於自我社會地位評估愈正向。而得分愈低，表示其社會地位知覺愈低， 對於自我社會地位評估愈負向。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
本研究採用量化調查研究，雖然可以得到大量的研究資料，但仍有其限制，為了彌 補此一限制，在研究者的研究方法中加入了個別訪談的部分，試圖讓本研究能更深入了
解幼兒教師的原始想法，但在其人事物仍有一定限制，將之敘述如下:
一
一
一
一、
、
、研究範圍
、
研究範圍
研究範圍
研究範圍
本 本本 本研究對象為現職4~6歲的帶班幼兒教師，可包含身兼組長、主任與園長之帶班幼 兒教師，但不含括隨車老師、助理老師、實習老師、三歲以下帶班老師以及單一主管職 務者。二
二
二
二、
、
、研究限制
、
研究限制
研究限制
研究限制
因本研究的對象界定在4-6歲幼稚園的幼兒教師，托兒所保育員的資料並未納入，故 無法推論至托兒所部份。第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本章旨在探討幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺相關文獻，以建構本研究之理 論基礎，並作為本研究工具之參考及研究結果討論之依據。本章共分為三節，分別為: 第一節為幼兒教師專業角色知覺之探討；第二節幼兒教師社會地位知覺之探討；第三節 幼兒教師專業角色知覺與社會地位知覺相關論述。
第一節
第一節
第一節
第一節
幼兒教師專業角色知覺之探討
幼兒教師專業角色知覺之探討
幼兒教師專業角色知覺之探討
幼兒教師專業角色知覺之探討
教育發展與革新是當前各國所重視的教育議題。而教師專業化是教育革新的關鍵， 教師專業化程度越高，教師的專業地位就越確立，就越能加速教育革新，提高教育的品 質（何福田、羅瑞玉，1992）。聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）在西元1966年發表「關於教師地位之建議書」 （Recommendation Concerning the Statusof Teachers）時提到，教學應被視為一種專門職業， 是一種公眾服務的型態，需要教師的專業知識與特殊技能，這些都要經過持續的努力， 方能獲得和維持。因此幼兒教師本身是否具備專業所需要的知識與技能，便是構成幼兒 教師專業形象的敲門磚。本節主要在探討幼兒教師專業角色知覺的概念與內涵以及國內 外相關之研究，本節在專業角色知覺內涵中包含了教保專業(專業能力、專業服務態度、 專業成長)與自主倫理(專業自主、專業倫理規範)。
一
一
一
一、
、
、專業之意涵
、
專業之意涵
專業之意涵
專業之意涵
欲探究幼兒教師專業角色意涵則需先界定何謂專業？而幼兒教師的專業涵蓋哪些 範圍？幼兒教師的工作是否為一項專門職業？皆是界定幼兒教師能否知覺到在其角色 內已具備的專業要件。((((一一一))))專業的定一專業的定專業的定專業的定義與義與義與義與特質特質特質特質 「專業」(profession)或稱「專門職業」；所謂專業，是指從業者具有卓越的知識和 能力，他們知識能力的運用，關係著別人的生死或利害，例如醫師與律師。所以專業的 意義，一方面指精湛的學識，卓越的能力，另一方面則是服務或奉獻(賈馥茗，1979)。 日本管理學大師大前研一(2005)提出對專業的一些看法：能擁有比以往高超的專業 知識、技能和道觀念；秉持顧客第一的信念；好奇心和向上心，永不匱乏，加上嚴格的 紀律，這樣的人就可以說是專業。 歐用生（1996）認為專業不外乎四項因素：專業知能、專業精神和倫理、專業組織 和專業成長。林清江（1986）認為專業工作的特徵有七項：為公眾提供重要之服務、系 統而明確的知識體系、長期的專門訓練（專業教育）、適當的自主權力、遵守倫理信條、
組成自治團體及選擇組成份子。另在全美教育協會（National Education Association,簡稱 NEA,1948）對專業所訂定的規準有八點：1.屬於高度的心智活動；2.具有特殊的專業領 域；3.具有專門的職前訓練；4.需不斷的在職進修；5.需為永久性之行業；6.自定其應 有的規準；7.以服務社會為目的；8.具有健全的專業組織（引自張鈿富，1996）。 M.Lieberman(1956)則認為專業工作具有七項特徵：1.提供獨特明確而重要的服務； 2.強調智慧的運用；3.需要長期的專門訓練；4.個別從業者及整個團體必須享有相當廣 泛的獨立自主；5.在享有專業自主權時，從業者應接受判斷與實際行動之責任；6.從事 工作及成立組織的基礎係提供全面的服務；7.專業工作者需遵守明確之倫理信條；林清 江(1977)認為應再加入第 8 項：專業人員必須有綜合性之自治組織(引自吳宗立，1996， 頁 71-75)。 幼兒教師在其領域中擁有特定的對象，因這些特定對象有不同的個別特質，而幼兒 時期又有著關鍵期(郭靜晃，2005)，所以更需要專業的人從事幼兒教育的工作，幼兒教 師也須專業背景來建立自我條件。就此而論幼兒教師在專業的表現上須有一定的規準， 因此，幼兒教師與專業是密不可分，在本研究中，專業係指幼兒教育與保育知能、服務
態度、成長進修、自主權能以及倫理規範。 ((((二二二))))幼兒教師的專業規準二幼兒教師的專業規準幼兒教師的專業規準幼兒教師的專業規準 幼教從業人員欲成為一名合格幼兒教師，依據師資培育法(2005)所訂定需完成四年 由師範學院師資培育相關學系或師資培育中心之大學所制定之師資職前教育課程，另加 以半年之教育實習取得師資職前教育證明書者，參與教師資格檢定通過後，報請中央主 管機關發給教師證書。
教師法
(2006)規定高級中等以下學校之教師採檢定制，檢定制度 分為初檢與複檢，初檢合格者發給實習教師證書，複檢合格者發給教師證書，這二個條 文讓幼兒教師的資格有明確的界定，楊國賜(1992)認為學歷與證照是構成專業條件之 一，因此，幼兒教師的合格證書是構成專業條件中一個非常重要的指標。茲將目前幼教 師資的取得歷程彙整成下圖表 2-1-1。學歷資格 年限 課程內容 1.師範院校大學部畢業者 4 年 2.大專校院教育院系所畢業且修畢規定教育學分者 師資職前教育課程： 3.大學院校畢業修滿教育學程者 依各校 (1)普通課程 4.大學院校或經教育部認可之國外大學院校畢業 規定 (2)專門課程 修滿教育部規定之教育學分者 (3)教育專業課程 至少修完 26 個學分 5.已取得大學學歷之現職幼托人員 不得少 於 2 年 ，得含 半年教 育實習 完成師資職前教育課程 師資職前教育證明書(畢業證書) 完成半年實習課程 初檢：覆核 實習教師證書 通過教師資格檢定考 複檢:申請 教師合格證書 圖 2-1-1 幼兒教師合格證取得歷程(資料來源：全國法規資料庫，2008，研究者整理)
以社會學的內涵為根基可以架構出幼兒教育的專業關係，邱志鵬(2000)曾以胡夢鯨 在 1995 年所提出的七個專業要項來組織教育相關專業規準圖，研究者將此組織圖(見圖 2-1-2)修改彙整，以幼兒教育為出發點，涵蓋三個幼教思考層面，再以幼教理論體系貫 穿五個要項，最後在社群認可作為整個架構的統整，在此架構中最重要當屬社群認可， 其為專業化的最高指標。 幼兒教育 社會面 學術面 制度面 (專業規範) (幼兒教育學系) (幼教法規) 專業組織 幼教學系 主管機關 民間團體 相關學系 民意機關 幼教理論體系 倫 技 理 術 人 資 證 規 行 才 格 照 範 為 培 標 制 準 訓 準 度 則 社群認可 圖 2-1-2 專業規準與幼教面向的關係示意圖(邱志鵬，2000，研究者整理)
二
二
二
二、
、
、專業角色知覺之意涵
、
專業角色知覺之意涵
專業角色知覺之意涵
專業角色知覺之意涵
((((一一一))))角色的意義一角色的意義角色的意義角色的意義 張春興(1999，頁566)認為: 在社會心理學上角色(role)一詞有二種意涵:1.個人在社會團體中被賦予的身 分及該身分應發揮的功能，在此一涵義下角色帶有類屬的性質，個人都具有一 定的角色，為主管、為下屬、為子女、為父母、為老師以及為學生等都是角色 代表，每個角色都有其義務和權利，惟每個人的角色不限一種，時常是多重角 色兼具的；2.指個人角色所具有的行為組型，社會上對於某一種角色都賦予某 些社會期待性的行為特徵，諸如:父母應該為子女做什麼，而子女應該要有孝 順父母的行為，在社會期待之下，個人社會化與教育的歷程中，逐漸學到合於 自己身份的角色。 在國外學者方面:Parsons(1961)認為角色乃一個人結構化，意即在制度規範下參與一 種社會互動的過程，而與特定的、具體的角色夥伴建立交互關係。易言之，每一個角色 並非單獨存在，必須與其他的角色夥伴產生互動關係。另外Linton（1936）在分析角色 的特質時舉出，角色有下列五個特質：1.角色是行為模式：行為模式多半是世代相傳的 半規律行為，是個體經由社會化過程而習得的；2.角色具體表現於規範：角色的行為表 現會需要一個準則來遵守。因此，社會中所規定的規範則成為個體行為的依循標準，社 會也會用規範來評估個體的角色行為；3.角色是社會結構或人際互動的部份，是構成社 會體系的要素：人是構成社會最基本的單位，除此之外，個體所扮演的各種角色連結了 社會複雜的組織結構，就像教師與學生的角色，構成了彼此之間的關係，使角色產生了 意義；4.角色具有合法性：社會上不同的角色，都會有不同且合理的行為模式；5.角色 含有義務的性質：個體在社會中所感受到角色行使義務的程度，與個體對其相關角色規 範的種種認識，就像身為老師就必須有教學解惑的義務一樣。 由前述定義與特質中歸納出其共同點:「角色」可以說是社會團體期許某一特定類別的人所應表現的行為模式。由此可知，角色是個人必須遵循社會所要求的規範而表現出 的價值、意識與行為模式。個人所扮演的角色無法脫離社會，且必須在此角色中融入社 會眾多的規範，故個人無法在社會中為所欲為，也因此個人常常無法在社會規範與個人 的需求中獲得平衡(黃珮瑜，2002)。 ((((二二二))))幼二幼幼幼兒教師之角色兒教師之角色兒教師之角色兒教師之角色 幼兒教師的角色多元，Montessori(1973)認為，老師應是幼兒的傾聽者、引導者、記 錄者、環境預備者、示範者以及協助者。張翠娥(2001)則強調:1.教師是養護者：教師要 能取替親職功能，用愛心、耐心與同理心去照顧幼兒，成為幼兒信任托付的對象；2.教 師是教導者：教師要以幼兒為中心，依照幼兒的發展及興趣，佈置良好的教學環境，提 供豐富的素材以及運用各種教學資源，來引發幼兒的學習動機；3 教師是輔導者：教師 是幼兒模仿的對象，故要以自己的言行，作為幼兒的學習典範，亦師亦友，尊重幼兒， 協助幼兒建立良好的人我關係。並透過觀察、親師溝通及個別輔導方式，協助其社會行 為的發展；4.教師是計劃者與決策者：教師要計劃課程，決定教學內容範圍，選擇運用 各種教學資源，並要參與園所政策的決定及遵守規範；5.教師是評估者與紀錄者：教師 是學習的評估者，必須時常記錄幼兒的學習、發展情形，以瞭解幼兒的學習與身心狀況， 並改進教保方式。他也可能是督導者，要督導實習教師的學習，舉辦親職教育講座，使 家庭教育與學校教育配合。 因此現代的幼兒教師不再是刻板印象中照顧者的角色，隨著時代的變遷、資訊不斷 更新，幼兒教師也因應時代的脈動，隨時調整自我的多元角色。 ((((三三三))))角色知覺的意義三角色知覺的意義角色知覺的意義角色知覺的意義 角色知覺（role perception）是個人對於某種角色的知覺。人的自我觀念中的角色知 覺是由個人對其所行使諸種社會角色的體認與態度所構成。黃文三（2003）則認為角色 知覺是指本身及其角色夥伴對該角色，在思考社會對該角色的期望、及觀察同一角色的 其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、統整、選擇、及組織等心理活動歷程，
對該角色所產生的主觀想法。由於角色是一文化的類型(role as a cultural pattern)，因此文 化的差異會使教師所扮演之角色而有所不同，例如:美國與日本對好的幼稚園老師之看法 就不同，在美國以了解、喜歡與尊重孩子為判定標準。在日本則為親切、溫暖是幼兒教 師所具備的角色特徵。在台灣，郭丁熒(1996)也發現我國教師與英、美國家教師效能感 有所不同，因此，在我國從事教育工作要成為一個社會認可的好老師，在教學歷程中， 除了因應師資教育發展之趨勢，著重教師教學效能之經師能力的應用外，對於發揮人師 角色的特質也是不可忽視的一環。 當個體在擔任某一職務、身份或地位時，其個人所知覺到應有的專業行為表現，以 及對自我扮演專業角色的期許，而展現的行為。當個體知覺到其職務、身份、地位應有 的專業行為之表現，即為專業角色知覺。 教師專業角色知覺的主要理論基礎源自角色理論（陳奎憙，1999），而角色理論的 發展大致可分為鉅觀與微觀的兩層面，鉅觀的角色理論重視社會系統、組織的結構對個 人角色的影響；而微觀的角色理論則以個人角色社會化歷程、人際互動來分析。處於學 校組織情境中扮演教師角色者，常帶著許多心理需求，企求於某種角色期待與規範中取 得平衡，故角色理論一直為多種組織中的觀察員和研究人員廣泛地使用，以瞭解和預測 組織的行為。因此，在探討角色理論時，可由鉅觀與微觀兩方面分析之，鉅觀的角色理 論如結構功能論（structural functionalism）、社會衝突論（conflict theories）；而微觀的角 色理論如符號互動論（symbolic interactionism）；以及交換理論（exchange theory）角色觀， 茲分述如下： 1.結構功能論 結構功能論者認為社會是由許多獨特而相互依賴的部門(制度或體系)所組成，每種 部門對整體的生存均有其特殊功能，而這些功能則維持了整體內部的均衡狀態（林生 傳，1996；陳奎憙，2000）。Parsons(1949)是最具影響力之結構功能論者，其角色概念是 由社會系統層面來分析的。而社會系統之定義，Parsons(1961)認為是一群人具有生理或
環境特質的個人，他們在團體中活動的動機乃在獲得最高的滿足。這群人彼此互相影 響，而其間扮演角色的分配，則由所處環境的文化與社會結構來界定。Durkhein(1956) 從 功能論的觀點討論教育是社會的一種功能，一方面透過教育養成兒童共同生活所必須的 同質性，一方面以教育之分化與專精化，維持社會合作所需要之歧異性，社會才有創造 與進步的可能（引自陳奎憙，2000）。可見，教育不僅要完成個人的社會化，也要完成 個性化。 2.社會衝突論 衝突理論認為社會不是處於一種平衡的狀態，而是時常處於一種衝突對立的情境 中。社會結構中許多團體是彼此對立的，由於其利益衝突而造成許多權力的鬥爭，社會 因而不斷地變遷。且這些社會團體中，取得優勢地位者能控制社會整體情境。學校教育 亦反映了這種結構，因為教育制度也常成為優勢的一方壓迫被控制的一方的工具。教育 本身為一種強制性的機構，只是一種暫時處於平衡狀態（陳奎憙，2000）。因為整個教 育制度，無論是教育目標、教育內容、教育方法都受到掌握權力之優勢團體或階級所宰 制。老師握有支配控制的權力，學生因懾服於老師的權威，或許表面順從，但內心可能 有潛在的衝突。
3.符號互動論（The Interactionist Perspective）
此理論源自於Mead的自我心理學、Cooley的鏡中自我概念以及Thomas情境定義的看 法。符號互動論的研究重點在於個人與個人之間的互動性質與過程，個人的行為並不是 一種盲動，而是經過分析和了解後才針對某種特定情境的形象或符號作出反應，其理論 包含二個變數(1)觀點:個人在言語或行動時反應的指導原則；(2)形象:語言文字符號皆是 範圍，當個人透過符號的認識和了解後才能做出適當反應，也才能在言語或行為上適當 表達個人的觀點(詹火生等，1995)。符號互動論主要以社會心理學的觀點來分析微觀的 社會現象，所描述的是動態的人際關係而非廣大的社會結構。Mead(1930) 認為社會制度 使個體藉由對他人活動的理解而採取適當的社會性的行動，且自我的觀點也是在社會脈
絡中形成。因此自我發展的階段便是角色扮演的變化過程。Mead同時指出教師角色發展 過程即自我發展的歷程，而在這過程中，藉由語言溝通，個體被塑造成所被期望的模樣。 亦即，角色知覺發展過程是一個不斷驗證對他人角色看法的過程。
4.交換理論（The Social Exchange Persective）
交換理論指出社會互動其實就是一種交換行為，而個人在交換行為時必定考量過所 可能牽涉的利益和報酬，換句話說，個人對於他人互動所可能產生的利益必先加以估 算，如果在在此過程中雙方無法互得利益，則此交換行為宣告結束。雖然交換理論從資 本觀點來剖析個人與個人之間的關係進行，但於社會現實層面中，有許多的交換關係是 由社會規範或制度所牽引，而非個人所能自由選擇，例如:父母對子女的承諾交換、學生 繳交學費來換取知識(詹火生等，1995)。 ((((四四四))))教師專業角色知覺四教師專業角色知覺教師專業角色知覺教師專業角色知覺 整合上述各學派論點，教師專業角色之建立有下列幾個重點： 1.教師角色的存在是應社會功能性而存在。 2.教師專業角色之建立來自於教師與相關他人的互動而產生，而且是兩種教師個人 意識自我與社會需求自我間之互動。 3.教師扮演角色時，若無法完全符合社會期望，將產生理想與實際角色間之落差。 4.透過與他人交換的過程，教師與他人的反應，並製造出更佳的角色。 5.教師在自身多重角色中若無法取得平衡將導致角色間衝突(inter-role confict);教師 在同一角色內出現了相反意識、左右拉鋸的情形，這時產生了角色內衝突(intra-role confict)。 從歷史的變遷，教師的角色因透過階級衝突進而取得社會位置，在社會交換的歷程 中以彰顯功能的重要性，讓教師在其角色內知覺到所需具備的條件，因此，在教師的角 色知覺內感受到專業特質的部分，正是本研究中所要探討的內涵。 ((((五五五))))教師專業角色知覺之相關研究五教師專業角色知覺之相關研究教師專業角色知覺之相關研究教師專業角色知覺之相關研究
許芳懿(1997）的研究明白指出，當教師想自我實現其專業角色時，其不僅追求知識 與技巧以充實其專業角色的能力，同時亦會認為自己是有效能的、適任的教師。亦即教 師對於角色的知覺愈積極時，則表示教師將表現更符合專業規準，進而提高教師之素 質。為了研究教師是否屬於專業，沈姍姍（1995）以國民中小學教師為對象，採用問卷 調查與實地訪談方法，進行教師專業與教師自主權之社會學探討，茲歸納出下列結論： 1.多數教師認定教師行業是一種專業，但卻知覺社會大眾認定其職業為半專業；2.在專 業自主權上，教師們皆抱持著積極的態度，並肯定專業組織存在之意義。 幼稚園教師角色的相關研究甚少，研究者僅將蒐尋到之研究整理成表2-1-1。 表 2-1-1 國內與幼兒教師角色知覺相關論文彙整 研究者 研究主題 研究方法 研究結論 賈美琳 幼稚園 問卷調查 1.自我角色期望整體上屬於「重要的」程度。以「學 (1992) 教師角色之研究 習管理者」層面之角色期望最高。 2.角色踐行整體上屬於「大致故到」的程度。以「學 習管理者」層面的角色踐行最高。 3.自我程度顯著高於角色踐行程度，而又以在「課程 設計者」層面上期望與踐行之差距最大。 4.幼稚園園長對教師之角色期望顯著高於幼兒家長對 教師之角色期望；幼稚園教師自我角色期望顯著高 於幼兒家長對教師之角色期望。 5.幼稚園園長對教師之角色期望明顯高於教師之角色 踐行。幼兒家長對幼稚園教師角色期望顯著高於幼 稚園教師之角色踐行。
續表 2-1-1 國內與幼兒教師角色知覺相關論文彙整 研究者 研究主題 研究方法 研究結論 黃意舒 幼稚園教師 問卷調查 1.新進教師已經有相當的認同，教學角色認同影響 (1994) 教學角色認同 教學角色踐行。 及踐行研究 2.而認同及踐行也受師資培育別、任教年資、生涯發 展階段、進修機會、任教園別、師生比率等之影響。 3.由角色行為難易所建構之角色認同體即『教師教學角 色踐行模式』，此模式也被支持，是個合理的模式， 可以提供師資培育實習生或新進教師教學時促進省 思、評估或建構認同體的參考架構。 李孟蓁 幼稚園教師 問卷調查 1.專業形象受到各方認同，其幼稚園教師更顯自信。 (2008) 專業形象 2.較認同師資學歷提升。 之調查研究 3.肯定職前教育課程對實務的幫助，但對師培制度存 在改革建議。 4.對外溝通能力亟待提升。 5.對教學活動的自主決定權表示滿意。 6.專業倫理受到肯定，但教師對社會的倫理認同度不 佳。 7.對幼教工作的使命感及教學熱忱受到肯定。 8.對於工作環境、薪資待遇的滿意度以及職業的價值肯 定等認同相對較弱。 9.一般民眾對於教師工作表現滿意度待提升。 10.一般民眾較現職教師有更高的任職意願。 11.感受在職進修的重要性。 12.對專業組織的參與度與了解度不足。 13.個人背景因素影響對幼稚園教師專業形象的看法。 14.曾有接觸經驗、且接觸時間點越近者，對幼稚園教 師專業形象的認同度愈高。 15.媒體報導有助提升對幼稚園教師專業形象的認知。
三
三
三
三、
、
、幼兒教師
、
幼兒教師
幼兒教師
幼兒教師專業角色知覺內涵
專業角色知覺內涵
專業角色知覺內涵
專業角色知覺內涵
教育的成敗繫於師資的良窳(楊國賜，1992)。教師從事教學工作，既是「經師」，也 扮演「人師」的角色，對學生的影響既深且遠，如果沒有具備專業知能，實在難以勝任 育才的重任(吳宗立，1996)。美國教育學者 Beeby(1966)在其所著「開發中國家的教育品 質(The Quality of Education in Developing Countries)」一書中提及:教育的品質是反映教師的 素質表現，沒有好的教師就沒有好的教育。教育專業品質的提升，教育才會有所進展(引 自楊國賜，1992)。 既然教育的成敗繫於教師素質的優劣。那麼一個素質優良的幼兒教師需要具備哪些 特質，才足以稱得上是優良的教師？才有資格列入專業教師的行列？也才有條件建立幼 兒教師的專業地位呢？ 依據聯合國教科文組織在 1966 年所發表的「關於教師地位之建議書」中，建議各 國齊心一致，將中小學教學工作建立成為一種專門職業之後，中小學教師專業能力成長 以及專業地位的建立已成為教育先進國家努力的目標(引自吳清山、林天佑，1996)。教 學是一種公眾服務的形態，需要教師的專業知識與特殊技能，這些都需要不斷進修與努 力才能維持(黃萬居、熊瑞棻，2004)。換言之，教師若要建構專業地位，就必須擁有專 業條件。專業條件之內涵為何？從相關的文獻得知，幼兒教師要達成專業的水準，在其 角色中至少需具備 1.專業能力的培養及運用；2.專業的服務態度；3.專業成長；4.專業自 主的權利；5.職業倫理道德，綜觀這些構成專業的所有條件，茲分述如下： ((((一一一))))專業一專業專業專業能力能力能力能力 1.專業能力的意義 在國內外眾多學者針對教師素養的研究中，楊國賜(1987)指出一個優良的教師應該 具有學識基礎、教學能力、品德修養、專業志趣等。另王淑怡(2002)指出教師專業能力 之內涵應為：(1)教學準備；(2)教材呈現；(3)溝通技巧；(4)教學技術；(5)教學評量；(6)出專業能力大致為:一般能力、教育專業能力、學科專業能力。張文嘉(2002)在其研究中 將專業能力統整為：(1)教育專業知能；(2)學科專門知能；(3)學科教育知能。 國外學者 Seyfarth(1991)將教師專業能力分為：(1)學科知識；(2)教學技巧；(3)學習 成果評量；(4)專業精神與態度；(5)其他學校服務。在 Cooper、Jones 與 Weber(1975)的研 究中指出專業能力的意涵為:知識的能力，統整的能力，表現的能力。而 Dodl(1973)的研 究中指出，專業能力要包含教師在工作上的表現能力，教學技術的能力，以及增強學生 各項發展的能力。Shulman(1987)將專業能力定為：(1)學科知識；(2)一般教學法知識；(3) 教學知識；(4)關於學生特質的知識；(5)教育環境的知識；(6)教育目標與歷史淵源的知識。 綜合以上國內外學者及研究報告所得專業能力不外乎三個層面：(1)學識基礎；(2) 教學技能與進修成長；(3)服務態度。在其特定領域中擁有其特定知識與特定教學技術及 在瞬息萬變的世代中，能接受新知改變既有基模，調整原有認知結構，借用所知鷹架學 生的學習，這些都是專業人員在專業能力上須具備的條件。茲將彙整而成下列表格，可 更清楚了解專業的內涵(見表 2-1-2)。 表 2-1-2 教師的專業內涵彙整表 學者 專業內涵 楊國賜(1987) 1.學識基礎；2.教學能力；3.品德修養；4.專業志趣。 林麗婷(2001) 1.一般能力；2.教育專業能力；3.學科專業能力。 王淑怡(2002) 1.教學準備；2.教材呈現；3.溝通技巧；4.教學技術； 5.教學評量；6.斑級經營；7.師生關係；8.時間管理。 張文嘉(2002) 1.教育專業知能；2.學科專門知能；3.學科教育知能。 蔡英姝(2002) 在時代需求下，教師從事教學工作時，透過行為表現， 成功達到教育專業組織與社會大眾認定的水準。
續表 2-1-2 教師的專業內涵彙整表 學者 專業內涵 Seyfarth(1991) 1.學科知識；2.教學技巧；3.學習成果評量； 4.專業精神與態度：5.其他學校服務。 Cooper、 1.知識的能力；2.統整的能力；3.表現的能力。 Jones&Weber(1975) Rodl(1973) 1.工作上的表現能力；2.教學技術的能力； 3.增強學生各項發展的能力。 Shulman(1987) 1.學科知識；2.一般教學法知識；3.教學知識 4.關於學生特質的知識；5.教育環境的知識 6.教育目標與歷史淵源的知識。 2.幼兒教師的教保專業能力 禮記：「師者也，教之以事而喻諸德者也。」幼兒教師在正式成為教師之前必須具 備的專業理論知識及必要的專業訓練，這並非一時半刻就能學會，幼兒教師在教育的領 域中有其獨特性，這個領域中包含了幼兒生理、心理及生活(幼稚園課程標準，1987)， 幼兒教師需要了解幼兒的學習發展任務、學習能力、幼兒氣質(王珮玲，1995)等，這些 都是專門的理論技能，在照顧幼兒上需要了解幼兒身體的發展、肌肉的運用、情緒…等 依據心理與生理發展狀況設計課程，幼兒教師的專業能力，還需要延伸至課堂之外，包 含親職之間的溝通能力以及保健幼兒身心的能力。目前社會的家庭型態以小家庭為主 (王淑卿，2004)，雙薪家庭已是目前家庭的組成結構(葉志誠，1999；郭靜晃，2000)，與 父母分享育兒經驗和教育方向，協助解決父母教養的問題等，亦是幼兒教師的專業內涵。 幼教人員應具備的專業能力有哪些？在國內，張翠娥(2001)提出十個要點：(1)應受 過專業訓練具備專業知識技能；(2)具有高度從事幼教的意願；(3)口齒清晰、表達清楚； (4)對自己有信心能自我肯定；(5)喜愛孩子、能與孩子作朋友；(6)做事態度積極主動；(7)
幼教觀念清晰、開放有彈性；(8)具輔導幼兒行為的能力；(9)應變的能力；(10)外表打扮 樸實整潔、不過分時髦或邋塌。 李鍾元(1981)認為兒童福利人員需有：(1)健全的身心；(2)豐富的學識；(3)服務的精 神；(4)適度的同情；(5)創造的能力；(6)高尚的情操。王靜珠(1992)則強調幼保人員應具 備幾個基本認知:(1)幼兒非成人的縮影；(2)重視幼兒個別差異；(3)育重於教的教育階段； (4)顧及心理與體力負擔；(5)以保育工作為終身事業。 國內學者黃志成(1995)將幼教人員應具備的專業行為做了完整的歸納:基本條件：(1) 要有健全的身心；(2)要有敬業的精神；(3)要有高尚的儀表；(4)要有服務的精神；(5)要 有正確的基本觀念。專業條件:(1)專業的知識，包含幼兒保育、幼兒身心發展的各種知 識；(2)專業的技能：因為幼教的現場工作所遇到的挑戰，並不是理論上可以完全涵蓋的， 必須藉由實際問題學習解決的方式；(3)專業的理想：幼教工作不單是教職的工作，還有 親職的工作，把幼兒當作自己的孩子一視同仁，尊重個別差異與多元族群，視每個孩子 為璞玉，盡心盡力達到目標。 教育部在 1994 年訂定「幼稚園教師手冊」，在手冊中明確指出幼教人員應具備的能 力有(1)發揮專業知能：了解教學的原理和方法、了解幼兒各方面的發展情形、能運用專 業知識和實施課程、能運用專業知識做好班級經營、能運用專業知識做好幼兒保育和輔 導；(2)堅守專業人員的規範：服務的理想、客觀和公正的態度、專業道德；(3)秉持優良 的專業精神。在手冊中所訂定的要點，讓幼教相關人員對於專業知能、規範與倫理中有 基本的依歸。 蔣姿儀(2003、2004)將相關文獻彙整得出，教保人員的專業能力概分為：教保專業 知識、教保專業技能、教保專業態度與精神以及其他能力等四個層面。
在國外的文獻中，美國師資教育協會(Association of Teacher Education,簡稱 ATE)與全 美幼兒教育協會（National Association, of Education for Young Children,簡稱 NAEYC）明確 訂定學前教師專業的標準由六項要點組合而成(ATE & NAEYC,1991)：(1)了解成長發展及
學習；(2)整合家庭及社區的關係；(3)課程發展及實施；(4)維護健康安全及營養；(5)現 場經驗與專業實習；(6)建立專業素養。美國兒童發展委員協會(Child Development Associate Consortium,簡稱 CDAC)在 1976 年所發布的幼教專業能力鑑定證書載明，幼教人員需具有 六項專業能力：(1)佈置並維護一個健康安全的環境；(2)增進幼兒身體與智力的發展；(3) 增進幼兒自我概念與獨立性；(4)增進幼兒在團體中的互動及建立團體原則；(5)協調家庭 教育與學校教育的一致性；(6)執行幼兒教育方案(引自蔣姿儀，2003)。茲將彙整而成下 列表格，可更清楚了解專業能力的內涵(見表 2-1-3)。 表 2-1-3 幼兒教師的專業能力內涵彙整表 學者 專業能力內涵 李鍾元(1981) 1.健全的身心；2.豐富的學識； 3.服務的精神；4.適度的同情； 5.創造的；6.高尚的情操。 張翠娥(1986) 1.應受過專業訓練具備專業知識技能。 2.具有高度從事幼教的意願。 3.口齒清晰表達清楚。 4.對自己有信心能自我肯定。 5.喜愛孩子能與孩子作朋友。 6.做事態度積極主動。 7.幼教觀念清晰開放有彈性。 8.具輔導幼兒行為的能力。 9.應變的能力。 10.外表打扮樸實整潔不過分時髦邋塌。
