月
刊
2 0 1 5 年 5 月
第4 卷 第5 期
本期主題
近年來隨著績效責任興起，社會大眾對於教育成效的
關注與要求日益增加，教育部為國內負責主導全國重
要教育方向、督導教育品質的最高行政機關，身負大
眾的期待，辦理績效也成為社會關注的焦點。
本期主題「誰來評鑑教育部」，
主要希望從各不同利害關係者的角度，來評論教育部...
誰來評鑑教育部
10610 臺北市大安區和平東路一段162號
臺灣教育評論學會 出版
T a i w a n E d u c a t i o n a l R e v i e w
Monthly
本刊各篇評論均經匿名雙審通過
I 發行人 李隆盛 （臺灣教育評論學會理事長） 總編輯 李隆盛 （國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系教 授） 副總編輯 李懿芳（國立臺灣師範大學工業教育學系教授） 執行編輯 潘瑛如（國立暨南國際大學兼任助理教授） 2015 年度編輯顧問（依姓氏筆劃排序） 方志華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系副教授） 方德隆 （國立高雄師範大學教育學系教授） 王振輝 （靜宜大學教育研究所教授） 白亦方 （國立東華大學課程設計與潛能開發學系教授兼教務長） 吳麗君 （國立臺北教育大學教育學系暨教育創新與評鑑碩士班教授） 李隆盛 （國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系教授） 林明地 （國立中正大學教育學研究所教授） 林新發 （國立臺北教育大學教育經營與管理學系教授） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 高新建 （國立臺灣師範大學課程與教學研究所暨教育學系教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授兼主任） 梁忠銘 （國立臺東大學教育學系教授） 陳伯璋 （法鼓文理學院講座教授） 游自達 （國立臺中教育大學教育學系副教授） 游家政 （淡江大學課程與教學研究所教授） 黃秀霜 （國立臺南大學校長） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所講座教授） 楊思偉 （明道大學課程與教學研究所講座教授） 葉興華 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授） 潘慧玲 （淡江大學教育政策與領導研究所教授） 2015 年度編輯委員（依姓氏筆劃排序） 方金雅 （國立高雄師範大學師資培育中心副教授兼主任） 王金國 （靜宜大學師資培育中心教授） 丘愛鈴 （國立高雄師範大學教育學系教授） 成群豪 （華梵大學總務長、助理教授） 吳俊憲 （靜宜大學教育研究所教授兼所長暨師資培育中心主任） 吳錦惠 （中州科技大學行銷與流通管理系助理教授） 李 崗 （國立東華大學課程設計與潛能開發學系副教授） 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授） 林永豐 （國立中正大學師資培育中心教授兼主任） 林亞娟 （大葉大學歐洲文化與旅遊學士學位學程助理教授） 孫麗卿 （國立嘉義大學幼兒教育學系助理教授） 胡茹萍 （國立臺灣師範大學工業教育學系副教授） 翁福元 （國立暨南國際大學教育政策與行政學系教授） 張芬芬 （臺北市立大學學習與媒材設計學系教授兼主任） 陳麗華 （淡江大學課程與教學研究所教授兼所長） 曾榮華 （國立臺中教育大學教育學系助理教授） 游家政 （淡江大學課程與教學研究所教授） 黃政傑 （靜宜大學教育研究所講座教授） 楊國揚 （國家教育研究院助理研究員兼代中心主任） 鄭青青 （國立嘉義大學幼兒教育學系副教授） 輪值主編 評論 文章 李懿芳 （國立臺灣師範大學工業教育學系教授） 林亞娟 （大葉大學歐洲文化與旅遊學士學位學程助理教授） 專論 文章 吳俊憲 （靜宜大學教育研究所兼所長紀師資培育中 心主任） 吳錦惠 （中洲科技大學行銷與流通管理系助理教 授） 當期執編 林意珊 （臺灣教育評論學會行政助理） 文字編輯 林意珊、莊雅惠、方信翰 （臺灣教育評論學會行政助理） 美術編輯 紀岳錡 （臺中市大肚區山陽國小教師） 封面設計 劉宛苹 （靜宜大學教學發展中心助理） 出版單位 臺灣教育評論學會 10610 臺北市大安區和平東路一段 162 號 電話：02-77343442 FAX：02-23518481 聯絡人：莊雅惠、方信翰 E-mail：[email protected] 出版地 臺北市 翻譯或轉載本刊文章須取得本刊書面同意
臺 灣 教 育 評 論 月 刊
Taiwan Educational Review Monthly
第四卷 第五期
2011 年 12 月 1 日創刊
2015 年 5 月 1 日出刊
II
Publisher
Lee, Lung-Sheng (President, Association for Taiwan Educational Review)
Editor-in-Chief
Lee, Lung-Sheng (Professor, National Taiwan Normal University)
Deputy Editor
Lee, Yi-Fang (Professor, National Taiwan Normal University)
Executive Editor
Pan Ying-ju (Adjunct Assistant Professor, National Chi Nan University)
2015 Advisory Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei)
Chen, Po-Chang (Chair Professor,Dharma Drum Institute of Liberal Arts)
Fang, Chih-Hua (Associate Professor, University of Taipei) Fang, Der-Long (Professor, National Kaohsiung Normal University) Gau, Shin-Jiann (Professor, National Taiwan Normal University) Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University )
Huang, Hsiu-Shuang (President & Professor, National University of Tainan)
Hwang, Jenq-Jye (Chair Professor, Providence University) Lee, Lung-Sheng (Professor, National Taiwan Normal University) Liang, Chung-Ming (Professor, National Taitung University)
Lin, Hsin-Fa (Professor, National Taipei University of Education)
Lin, Ming-Dih (Professor, National Chung Cheng University) Pai, Yi-Fong (Provost & Professor, National Dong Hwa
University)
Pan, Hui-Ling (Professor, Tamkang University) Wang, Cheng-Hui (Professor, Providence University) Wu, Li-Juing (Professor, National Taipei University of Education)
Yang, Szu-Wei (Chair Professor, Mingdao University) Yeh, Shing-hua (Professor, University of Taipei)
Yiu, Tzu-Ta (Associate professor, National Taichung University of Education)
Yu, Chia-Cheng ( Professor, Tam Kang University)
2015 Editorial Board
Chang, Fen-Fen (Professor, University of Taipei) Chen, Li-Hua (Professor, Tamkang University)
Cheng, Ching-Ching ( Associate Professor, National Chiayi University ) Cheng, Chun-Hao (Dean of General Affair, Huafan University) Chiu, Ai-Ling (Associate Professor, National Kaohsiung Normal
University)
Fang, Chin-Ya (Associate Professor, National Kaohsiung Normal University)
Hu, Ru-Ping (Associate Professor, National Taiwan Normal University )
Hwang, Jenq-Jye (Chair Professor, Providence University) Lee, Kang (Associate Professor, National Dong Hwa University) Lee, Yi-Fang (Professor, National Taiwan Normal University)
Lin, Ya-Chuan ( Associate Professor, Dayeh University ) Lin,Yung-feng (Professor, National Chung Cheng University) Sun, Li-Ching (Assistant Professor, National Chiayi University) Tseng, Jung-Hua (Assistant Professor, National Taichung
University of Education)
Wang, Chin-Kuo (Professor, Providence University) Weng, Fwu-Yuan (Professor, National Chi Nan University) Wu, Chin-Hui ( Assistant Professor, Chung Chou University of
Science and Technology)
Wu, Chin-Kuo (Professor, National Taiwan Ocean University) Wu, Chun-Hsien (Professor, Providence University)
Yang, Guo-Yang (Assistant Researcher, National Academy for Education Research)
Yu,Chia-Cheng ( Professor, Tam Kang University)
Editors
Review Articles Lee, Yi-Fang (Professor, National Taiwan Normal University) Lin, Ya-Chuan(Associate Professor, Dayeh University) Essay Articles Wu, Chun-Hsien ( Professor, Providence University)
Wu, Chin-Hui ( Assistant Professor, Chung Chou University of Science and Technology)
Managing Editor
Lin, Yi-Shan ((Assistants, Association for Taiwan Educational Review)
Text Editors
Lin, Yi-Shan ; Chuang, Ya-Hui ; Fang, Xin-Han (Assistants, Association for Taiwan Educational Review)
Art Editor
Chi, Yueh-Chi (Teacher, Shan Yang Elementary School)
Cover Designer
Liu, Wan-Pin (Assistant, Center for Teaching and Learning Development, Providence University)
Publishing Entity
Association for Taiwan Educational Review（ATER）
No.162, Sec. 1, Hoping East Road, Daan Dist, Taipei City 10610 Taiwan Tel：02-77343442 FAX：02-23518481
Publishing Entity
E-mail：[email protected] (Chuang, Ya-Hui ; Fang, Xin-Han)
Place of Publication
Taipei, Taiwan
All right reserved. Translation or reproduction must obtain a written permit.
Taiwan Educational Review Monthly
Since November 1, 2011
Vol. 4 No. 5, May. 1, 2015
III
主編序
近年來隨著績效責任興起，社會大眾對於教育成效的關注日益增加，教育部為國內 負責主導全國教育方向、督導教育品質的最高行政機關，身負大眾的期待，其辦理績效 也成為社會關心的焦點。本期的評論主題為「誰來評鑑教育部」，希冀從家長、各級學 校教師、行政人員、學者、教育相關主管部門及監督單位等不同利害關係者的角度，一 起討論教育部在組織分工、各項政策擬訂與推動過程、規劃內容、實施成效等各方面的 優勢、劣勢、挑戰及改進方向。期待透過多元的意見交流與對話，引發更多人共同思考 如何透過不同管道督促教育部，以提升其辦學績效及推動政策的品質。 本期來稿相當踴躍，經過匿名雙審查之後，共收錄 10 篇「主題評論」、41 篇「自 由評論」及 1 篇「專論文章」。主題評論部分，作者來自立法委員、中小學校長、教 師、學者及家長等各界教育關心人士，題目多元且內容豐富，包括討論是否應該推動 教育部評鑑、如何推動教育部評鑑、教育部政策實施成效評估、評鑑委員遴選、學校 評鑑辦理現況等，各篇作者的立場雖不盡相同，但均提出獨特的見解、分析與建言， 相信能提供讀者更寬闊的角度來思考此議題。在自由評論方面，作者探討的面向相當 寬廣，涵蓋十二年國教、技術型高中變革、校長領導、教師專業發展、教學方法、陸 生來台教育、考試與證照、終身教育、教學實踐…等。這些不同主題的分析與論述， 除了提供讀者更豐富與寬廣的視野之外，也為教育主管機關提出不少中肯的建議，深 具參考價值。 感謝所有作者對本刊物的支持與愛護，各位在百忙之中撥冗惠賜鴻文，著實為本 刊物增添許多光彩；另外，也要感謝審查者們的付出，以及本期執行編輯林意珊小姐 以及月刊編輯室莊雅惠助理和方信翰助理等同仁的辛勞，因為有大家共同的參與，本 期方能如期且順利出刊，謹此特申謝忱。 李懿芳 第 4 卷第 5 期輪值主編 國立臺灣師範大學工業教育學系教授 臺灣教育評論學會秘書長 林亞娟 第 4 卷第 5 期輪值主編 大葉大學歐洲文化與旅遊學士學位學程助理教授IV
第四卷 第五期
本期主題：誰來評鑑教育部
封面 中文版權頁 / Ⅰ 英文版權頁 / Ⅱ 主編序 / Ⅲ 目次 / Ⅳ主題評論
黃 政 傑 推動教育部評鑑迫在眉睫 ／ 1 張 文 昌 誰來評鑑教育部？－談十二年國教政策實施過程之缺失 ／ 5 黃 耀 南 評鑑教育部？ ／ 9 何 慧 群 永 井 正 武 評鑑教育部，評鑑教育部長？ ／ 11 阮 淑 萍 曾 淑 惠 評鑑委員誰來當？ ／ 20 洪 秀 柱 「誰來評鑑教育部」之我見 ／ 23 周 祝 瑛 請問：教育體制怎麼改？ ／ 24 蘇 揚 期 教育部您的教育政策是要從賢還是從眾 ／ 28 王 前 龍 從九年一貫到十二年國教課程總綱：學科取向的政策轉向與學生取向 的理念出路 ／ 32 林 清 南 學校評鑑訪視何其多 ／ 36V
自由評論
邵 蘭 馨 我國終身教育的發展歷程與未來趨勢 ／ 40 周 欣 怡 開放陸生來臺政策制定之過程與現況分析 ／ 44 何 慧 群 永 井 正 武 學術資本主義，知識功能唯一化 ／ 51 朱 麗 文 以 Alexander｢公平性理論｣檢視財政收支劃分法 ／ 61 郭 澤 興 十二年國教免學費方案評析 ／ 66 賴 光 真 十二年國教課綱對教學資源相關規範之評析 ／ 72 林 彥 伯 十二年國教的教學現場 ／ 75 黃 春 梅 淺談國中生「四大領域及格才能領取畢業證書」之規定 ／ 77 蕭 竹 君 國中生畢業「大補帖」！ ／ 81 平 子 航 學生課外補習－現象之省思 ／ 82 陳 薏 文 「證照」證明「專業力」嗎? ／ 84 張 志 皓 技術型高級中學新課綱修訂之初探／ 86 許 全 守 游 玉 英 陳 清 煌 新世代新時代技術型高中之挑戰 ／ 89 李 耿 嘉 中小學校長的職責與角色 ／ 99 王 雅 君 卓越領導獎之思維– 校長『轉型領導』／ 106 賴 岳 聰 公立高級中等以下學校教師兼任行政工作之初探 ／ 109 張 瀞 月 團隊領導者對教師專業社群發展的影響性 ／ 112 呂 秀 蓮 提升教師專業自主能力從上游師資培育使用課綱開始 ／ 118 陳 宥 蓁 林 啟 超 教師參與專業學習社群與教師專業相關研究文獻之探討 ／ 123VI 陳 瑩 瑩 中小學教師專業發展評鑑之反思 ／ 129 梁 佳 蓁 從歷史沿革探究幼兒教師專業發展之未來 ／ 131 林 雅 幸 技專校院教師實務經驗之我見 ／ 136 李 隆 盛 向 GPS 導航學教學 ／ 140 湯 仁 燕 邁向以學生為主體的轉化教學 ／ 142 陳 珮 婷 莊 詔 雯 從玻璃娃娃事件省思教學現場的不同道德觀點闡釋 ／ 145 郭 怡 君 家政課程動手做對高關懷青少年人際互動之效能 ／148 方 朝 郁 讓體育課的教學效果更好--班度拉社會學習論在體育課練習教學的應 用 ／ 152 金 浩 暉 吳 善 揮 香港學生學習通識教育科的成效檢視與其改善策略 ／ 159 吳 穎 宜 吳 善 揮 儒家思想融入香港護士職業倫理教育之探究 ／ 165 曾 俊 堯 國民小學推動三好校園實踐現況 ／ 171 劉 豫 鳳 芬蘭國小將廢除手寫教學！？ ／ 173 林 意 珊 有問題的，請舉手 ／ 176 李 淑 菁 找回課堂專注力 ／ 178 陳 品 樺 下一站，抉擇 ／ 182 焦 玉 華 受傷的天使 ／ 184 陳 琇 杏 陪孩子走出困境，看到生命的光亮 ／ 186 吳 怡 珍 別讓國家喪失更多人才－孩子的心靈誰來救？ ／ 192 黃 貴 連 今日的學生，明日的領導者 ／ 195 吳 麗 君 請問你用哪一個 line 溝通親師—睞/徠/賴/籟/瀨/癩 ／ 200 陳 月 蓮 老師，您幸福嗎？／ 202
VII 李 麗 美 李 隆 盛 私立科大該讓教師的工作壓力成為提升工作績效的助力／ 205
專論文章
謝 金 枝 內隱的權利與特權偏見：澳門小學常識教科書的內容分析 ／ 209本刊資訊
臺灣教育評論月刊稿約 ／ 235 臺灣教育評論月刊第四卷第六期評論主題背景及撰稿重點說明 ／ 238 臺灣教育評論月刊第四卷第七期評論主題背景及撰稿重點說明 ／ 239 臺灣教育評論月刊 2015 年 1 月至 2015 年 12 月各期主題 ／ 240 文稿刊載授權書、公開展示授權同意書／ 241 臺灣教育評論月刊投稿資料表 ／ 242 入會說明 ／ 243 入會申請書 ／ 245 封底臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 01-04
誰來評鑑教育部 主題評論 第 1 頁推動教育部評鑑迫在眉睫
黃政傑 靜宜大學教育研究所講座教授 中華民國課程與教學學會理事長一、前言
在臺灣，評鑑受到各行各業普遍 重視，醫院丶護理之家丶星級旅館丶 餐廳丶美食、資訊揭露丶營造業丶仲 介業都在評鑑，法官丶立法委員也在 評鑑，評鑑成為社會當下的流行。在 教育界評鑑更為盛行，各級學校都在 評鑑，幼兒園也在評鑑，學生、教師 丶校長當然受到評鑑。當各行各業及 各級學校和教育工作人員丶學生都受 到評鑑時，大家也會想到主管教育的 行政機關，像教育部，是否也該受到 評鑑。二、推動教育部評鑑的理由
談 到 教 育 部 評 鑑 ， 大 家 莫 不 提 問，為何要評鑑教育部？推動教育部 評鑑總要有理由，若無法說服，此一 評鑑的起動是不可能的。首先，教育 部是最高教育行政機關，教育制度由 它建立，教育政策由它發動，教育資 源集中在它手裡，教育法規由它訂定 執行，教育機構由它監督，它的權力 很大，相對的也要負起重大責任。評 鑑就是對教育部進行系統化監督的方 式，也可促成它自我理解和改進。 有 人 說 ， 各 級 學 校 都 實 施 評 鑑 了，大學有大學評鑑，中小學有中小 學評鑑，連補習班，也都實施過評鑑， 這些在教育部管轄下的機構都已經如 火如荼地被評鑑了，為何推動學校評 鑑工作的最高教育行政主管機關不用 被評鑑？現時被管的機構要評鑑，但 管別人的機構不必評鑑，顯然沒什麼 道理。 以往一般人從來不會想到教育部 評鑑這件事，因為教育部被視為教育 行政的最高權威，最高權威應該是睿 智且是神聖不可侵犯的；評鑑變成是 對教育 部這個 最高權 威的 挑 戰和 冒 犯，會讓它失去權威，不利於教育統 治。反對教育部評鑑者認為，教育部 做為全國最高教育行政機關，它要建 立制度，決定政策，也要下令要求其 所轄機關執行，應有其權威；且它運 用全國資源建立的制度，擬訂的政策 應該是明智的，所以教育部不該被評 鑑，也不必被評鑑。但在民主社會下， 這個觀點一定被質疑，因為連總統和 地方首長、民意代表，其選舉政見和 選後作為都要定期被檢視和批評，最 後還要經由選舉再度接受民意考驗， 作為中央政府機關的教育部，怎可不 接 受 評 鑑 ? 教 育 部 建 立 的 制 度 和 政 策，也不見得都是聰明且符合人民需 要，像是十二年國教不是鬧得沸沸揚 揚，可見教育部是需要督促的。更何 況評鑑可以協助教育部把它的任務做 得更好，讓它的權威更令人信服，何 樂而不為呢！ 有人又說，教育部作為全國最高 教育行政機關，現行制度中已經有監 督機制 ，例如它要 接 受行政 院的指 揮，重要政策必須送請行政院審查， 也要接受立法院監督，教育預算和法 案必須 經由立法院 審 議通過 才能執 行，教育政策必須向立法院報告，並 接受立法委員質詢。此外，施政是否 侵犯人民權益，是否違法凟職，必須 接受監察院及司法機關監督；是否合 乎民意，也有民間團體不時檢視。教 育部是 在眾目睽睽 下 施政， 一舉一臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 01-04
第 2 頁 誰來評鑑教育部 主題評論 動，一言一行，都要很慎重。這樣的 情況下，還需要實施教育部評鑑嗎？ 若是這麼說，同樣情形在各級學校發 生，即各級學校和教育部所受到的監 督都一樣，更何況學校還要直接面對 學生、家長及關心教育的團體，為什 麼學校還要實施評鑑呢？對學校評鑑 的說詞常常是，評鑑乃是學校的全身 健檢，可以幫助學校了解健康狀況， 找出健康問題及早處理，使其維持健 康狀態，發揮教育效能。既然評鑑對 學校這麼好，那麼評鑑對教育部一定 也很有幫助，即教育部的健康需要評 鑑來維護。 另外，各級學校實施評鑑多年， 有其正面效用，但也出現負面結果， 這在評鑑研究文獻中已有許多討論， 但 學 校評 鑑的 問題 一 直沒 有好 好 導 正，職司評鑑政策及制度的主管機關 有其責任。若教育部也和各級學校一 樣實施評鑑，它便能更切實地體驗評 鑑的理念和運作，也能理解評鑑的價 值和問題，對於評鑑所造成的負面效 應更能徹底理解，將心比心和學校同 心協力來改進評鑑。 再說，一個機關若能夠自己把事 做好，自己管理機關內的事務，不做 評鑑也就罷了，但多年來教育一直存 在著許多問題，不論是家長或社會大 眾，對教育政策、教育制度、教育條 件、教育過程和教育成果，頗多微詞。 以教改來說，教改已歷經二十年了， 不論是教育專業或社會各界，對國內 教改以來的教育情況，頗多不滿，許 多教育政策都遭到批評，有待檢討改 進。政策若有問題，那麼擬訂及推行 政策的教育部會不會本身就出差錯？ 評鑑可以讓教育部有系統地找出問題 來追蹤改進，必然有助於全國教育的 進步。 更 重 要 的 是 ， 教 育 部 的 教 育 政 策、制度和行政，廣受各界注目和批 評，也受到相關機構的監督，持續處 於緊急回應各界意見的狀態，但對於 長遠及宏觀的教育發展和教育改革， 無法靜下心來仔細評估規劃及檢討改 進，對於教育發展和改革的機制沒有 深入檢視和反省。評鑑，正可提供整 體宏觀的健康檢查，找出利弊得失， 進行改革。評鑑，若能持續實施，就 是持續的健康檢查，也會帶來持續的 教育改進。三、教育部評鑑的重點
教育部和學校的目標不同，所以 教育部評鑑和學校評鑑的方向有所差 異，雖然如此，兩者都可以採取背景、 輸入、過程和產出的系統模式。不過， 教育部評鑑的實施宜注意幾個重點。 (一)評鑑的定位和功能 教 育 部 評 鑑 宜 定 位 於 改 進 的 功 能，與既有的上級機關研考、年度績 效考核、立法機關質詢、監察機關調 查、民間團體監督等有所不同。教育 部評鑑，係指系統化蒐集教育部相關 資料，進行分析詮釋，提出改進建議， 以利於決策和發展之謂。 (二)評鑑的內容和時程 教育部評鑑要含括目標願景及領 導、組織人力管理和經費、政策制度 與研發、監督績效和管考、法制行政 運作及滿意度、問題解決自我改進與 發展機 制等。由於 教 育部是 行政機 關，應包含教育部整體業務發展評鑑 及部屬單位和部屬機關(構)評鑑，五年 內完成一次評鑑的循環即可。可先做 部務綜合評鑑，再做司、處、署等部臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 01-04
第 3 頁 誰來評鑑教育部 主題評論 屬單位或機關(構)的評鑑，各部屬單位 或機關(構)的評鑑採分年實施方式，但 為把握時效，三年內受評完成，其後 也要進行評鑑意見的回應改進及追蹤 評鑑。 (三)評鑑委員的多元選任 教 育 部 評 鑑 由 誰 擔 任 評 鑑 委 員 呢？大體不外政府機關人員（上級、 平行及下級）、學者專家、學校人員、 民間團體代表（家長會、教師會、校 長協會及相關民間團體）等。傳統的 監督體制是由上而下監督，但現在的 監督體制宜包含全體利害關係人的監 督，找出上下及平行機關團體的代表 來參與。教育部評鑑尤其需要下級機 關或機構代表的參與，這包含地方政 府教育局處及各級學校代表。教育部 評鑑，應蒐集內部人員的意見，也要 蒐集外部人員的意見，後者包含相關 政府機關、產業機構、學校機構、民 間團體等。 (四)評鑑方式兼採自評與訪評 目前各級學校評鑑的實施已有多 年經驗，教育部評鑑的規劃實施可參 考這些經驗。以評鑑方式而言，自評 和訪評兩種方式是有必要的，前者讓 教育部可以先訂定自身的評鑑規章， 再依規章組織自評委員會，建立評鑑 指標，進行自評，期間要蒐集指標的 量化及質性資料，分析利弊得失和未 來改進方向，撰寫自評報告。自評之 後再安排訪評，兩者相輔相成。 (五)評鑑方向的把握 教育部評鑑，不是針對個別教育 政策來檢討，那是行政院、立法院、 監察院、學術團體及民間團體的共同 責任。教育部評鑑，是要針對教育部 整體教育政策及決策過程進行通盤檢 討，也要了解政策實施及成效，並檢 討其中的問題和改進方向，此外對於 教育部與地方政府和學校之權責劃分 及運作情形，也要有所檢討。基於教 育部的特質及現行問題來看，教育部 評鑑應重視的理念包含教育品質、教 育機會均等、弱勢輔助、行政程序公 平正義公開、面對問題解決問題、由 下而上決策等。 (六)重視教育政策、統計和研發資訊的 公開度 教育部評鑑，應重視教育資訊公 開度問題。教育部業務常被視為業務 機密，對外不公開，阻礙了教育的改 革和發 展。 該公開的 資訊一定要公 開，社會各界才能實施有效的監督和 評鑑。教育部的資訊公開包含實際內 容的公開及行政程序的公開，相關的 政策方案、施政報告、教育統計、研 發報告、獎補助資訊、評鑑報告等的 公開，其範圍、深度、時效等，都要 進行檢討和改進。四、 誰來推動教育部評鑑
誰 來 推 動 教 育 部 評 鑑 比 較 適 當 呢?以下提出四種可能做法，後三種可 以互相合作，或由教育部及其所屬單 位、機關、機構主動，或由學術團體 主動聯繫。 (一)由行政院推動政府機關評鑑法案 的立法實施之 教育部評鑑該如何進行呢？教 育部做為中央政府機關的一員，若能 在法規上訂定中央政府各機關評鑑 條例，全面要求中央機關定期實施評 鑑，教育部就可依法做評鑑。臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 01-04
誰來評鑑教育部 主題評論 第 4 頁 (二)由教育部主動推行教育部評鑑 不過要等行政院立法完成才實施 評鑑，恐怕曠日費時。在該法制尚未 建立的時刻，教育部可訂定「教育部 評鑑實施要點」，主動規劃評鑑設計， 定 期 進行 評鑑 ，並 依 據評 鑑結 果 改 進。這樣的作為，係追隨各級學校實 施的評鑑，連帶肯定現行學校評鑑的 政策，讓各級學校感受到評鑑真的很 重要，連教育部自己都在做了。 ( 三 ) 由 教 育 部 內 單 位 或 部 屬 單 位 推 行評鑑 教育部內單位，如綜合規劃司、 高等教育司、技術及職業教育司、終 身教育司、師資培育及藝術教育司、 學生事務及特殊教育司、資訊及科技 教育司、國際及兩岸教育司等，可自 行規劃自身的單位評鑑實施之。教育 部所屬機關如青年發展署、體育署、 國民及學前教育署亦可自行規劃實施 評鑑。部屬機構，像國家圖書館、國 立海洋生物博物館、國立自然科學博 物館、國立科學工藝博物館、國立臺 灣科學教育館、國立教育廣播電臺、 國立公共資訊圖書館、國立臺灣圖書 館、國立臺灣藝術教育館、國立海洋 科技博物館、國家教育研究院等，也 可 以 自行 發動 評鑑 。 當 然這 樣 的評 鑑，只是教育部評鑑的一部分，不是 整體評鑑，但有個起始就有可能導出 未來實施全面的教育部評鑑。 (四)由教育學術團體推行教育部評鑑 若短期內連教育部主動推行教育 部評鑑都不可能實現時，受到教育部 影響的利害關係人或可嘗試推動教育 部評鑑。其實施方式可由組織較為健 全的個別教育學術團體來辦，或由教 育學術團體聯合起來，組成教育部評 鑑推動委員會，負責教育部評鑑的相 關決策，其下成立教育部評鑑作業小 組，進行評鑑規劃及實施工作。由於 評鑑是 各個學術領 域 共同關 注的事 項，前述組織也可採取跨學門學術團 體合作的方式。五、 結語
教育部評鑑一開始應定位於改進 的功能，也就是教育部這個機關的健 檢，以確實發掘真相，進行改正和發 展，並利於教育部發揮有效的教育行 政功能。為強化評鑑的客觀公正性， 不論由誰主導教育部評鑑，此項工作 均宜委 由 學術團體規 劃實施 較 為妥 當，期能發展合適的評鑑模式，排除 過去以來評鑑實施出現的問題，組織 具有代表性的評鑑小組和委員會，蒐 集相關資料，發掘真相，判斷利弊得 失，做為教育部未來改革和發展的參 考。當教育部評鑑實施之後，教育部 及其所屬單位、機關和機構當能更深 刻了解自己及教育部整體的績效和問 題所在，也更能了解評鑑在各級學校 實施所遭遇的困境，而得以開展具有 前瞻性的後續改進作為。臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 05-08
誰來評鑑教育部 主題評論 第 5 頁誰來評鑑教育部？－談十二年國教
政策實施過程之缺失
張文昌 臺北市立松山高級商業家事職業學校教師 全國教師工會總聯合會政策部副主任一、前言
教育部是我國行政院之下職掌國 家教育政策、辦理全國教育事務的主 管機關，為衡鑑各項教育事務之辦理 成效，並經常性辦理大大小小各項評 鑑，如各級學校校務評鑑、大學暨技 專校院之系所評鑑、中小學教師專業 發展評鑑。然而，就教育部主管之全 國教育大計，有誰來評鑑教育部呢？二、「評鑑」是什麼？
人類會針對其所面臨的問題與困 境，收集相關資料進行分析，作為其 判斷情勢、展開行動之依據，其實這 就是評鑑（evaluation）。換言之，評鑑 是 人 類 自 古 即 有 的 活 動 (Scriven, 1994)。另外，評鑑是比較應然面與實 然 面 ，以 評定 受評 者 的優 點或 價 值 (Steele, 1991)。 本文試著以十二年國民基本教育 （以下簡稱十二年國教）這個數十年 以來最為重大的教育政策，就其實施 的應然面與實然面進行分析與比較， 對教育部進行「評鑑」。三、十二年國民基本教育介紹
長期以來，升學成為大部分國中 的辦學目標，教學難以正常化。在升 學的緊箍咒之下，學科考試之外的學 習與配合學生生涯發展、性向興趣的 適性輔導長期被忽略漠視，不僅造成 國中學生壓力居高不下，僵化以紙筆 測驗為主的學習更妨害其全人均衡發 展、令其喪失主動學習動機；另一方 面，高中職的質量分佈不均、城鄉資 源差異、公私立學費落差，亦增加學 習落差、不利弱勢家庭孩子發展。 此外，近年來由於高中職普遍設 置，國中進入高中職之升學率已大幅 提昇（99 學年為 98.15％），隨著少子 女化趨勢，更將由「學校挑學生」進 入「學生選學校」階段，可望投入更 多教育資源照顧好每一個孩子。 除了上述背景原因，推動十二年 國教最大動力也來自家長團體對「降 低國中升學壓力」的強烈訴求，包括 舉辦「我要十二年國教」遊行以及多 次的記者會，給予執政者及教育主管 機關相當大的壓力。 十二年國教過去雖多次在行政院 與教育部被提出（如 97 年 2 月由行政 院蘇貞昌院長宣布即將實施），卻都缺 乏臨門一腳。99 年 8 月第 8 次全國教 育會議，吳敦義院長於總結時宣告「十 二 年 國 教 由 坐 而 言 進 入 起 而 行 階臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 05-08
誰來評鑑教育部 主題評論 第 6 頁 段」，100 年馬英九總統元旦文告中正 式宣佈「今年開始啟動十二年國民基 本教育，分階段逐步實施，先從高職 做起，預定民國 103 年高中職學生全 面免學費、大部分免試入學。」四、十二年國民缺失分析
(一) 規劃實施時間急迫 教育部雖宣稱已籌備規劃 20 年， 但十二年國教實際上是在 99 年全國教 育會議後才開始擬定具體方案，加上 總統宣布 103 年全面實施後，配合 2013 總統大選需要展現績效之政治考量， 有「只能成功不許失敗」的壓力，然 而在隔年 5 月提出完整草案，8 月底就 定案，將近一年的時間內根本難以做 好 必 要之 研究 ，更 遑 論凝 聚社 會 共 識，並跳過重大教育政策應有的試辦 階段，此為十二年國教推動各樣問題 背後的主因。 (二) 與民眾期待嚴重落差 於 99 至 100 年間，對十二年國教 進行的各項民調均獲得七成以上民眾 （家長）支持，唯大多數民眾（家長） 並無法認知「十二年國教」之政策內 涵，而是以對「九年國民義務教育」 去定義「十二年國民基本教育」，簡單 地說，大多數民眾（家長）心目中的 「十二年國教」就等於「高中職國中 化」，就等於「免試且就近升學公立高 中」，這意味著目前非完全免試、私校 佔近半招生比例、高中職分布資源仍 然不均的現況實際上不可能滿足一般 民眾（家長）對十二年國教的想像與 期待。這就像是期待吃到牛肉麵，最 後等到的麵卻沒有牛肉一樣，這樣的 不滿情緒、被騙上當的感受醞釀成為 民眾普遍的感受。 (三) 升學制度躁進牽動敏感神經 十二年國教實施前，以採計在校 成績為主的免試入學模式，配合部分 地區學校提供對應國中就近入學名額 （如高雄樂學計畫），已發揮引導學生 適性、就近入學之功能，部分弱勢社 區國中甚至全校畢業生均可透過免試 入學管道進入高中職就讀，因著家長 團體抗 議「採計在 校 成績就 是假免 試」，教育部隨即宣布「免試入學不得 採計在校成績」，此舉正足以打破之前 多年努力所建立的成果，甚為可惜。 再者，升學制度的改革為避免「穿 著衣服改衣服」的窘境，以及利益迴 避與信賴保護的考量，過往對於升學 管道的重大改變均必須在學生入學前 定案宣布，103 學年正式實施的十二年 國教升學制度照理最遲應在 100 學年 開學前宣布，然而於 100 年 6 月教育 部辦理多場十二年國教座談會，當家 長、教師問及「如何入學高中職」，教 育部的 回應卻是是 「 明年四 月才知 道」、「授權各招生區地方政府訂定」， 其後衍生特色招生比例、免試入學志 願數、超額比序項目與積分計算、會 考等第標示、避免抽籤等爭議，均與 此有關，部分細節甚至到了 102 學年臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 05-08
誰來評鑑教育部 主題評論 第 7 頁 開學都還沒定案，莫怪外界戲稱該屆 國中畢業生為「白老鼠」。 (四) 免學費未落實反而自打嘴巴 即使升學制度改革引發重大爭議 與反彈，十二年國教「免學費」一直 是最受民眾（家長）支持的部分，並 於 100 年就已由總統宣布，卻於 102 年 6 月因為編列 103 年預算發現財務 缺口，才由行政院江宜樺院長宣布實 施「部分排富」，此舉無疑自打嘴巴， 實際上，於宣布實施前即可精算預知 此財務缺口，只要延緩免學費實施之 腳步即可解決。 部分私校或者不配合政策以直升 代替免試，或者辦學品質明顯不佳， 合格教師率偏低、生師比過高、教育 投資偏低，政府無法有效監督、提升 其辦學品質，卻令其得以享受十二年 國教免學費及相關補助，甚至利用政 府經費趁機節省其教育成本。就如同 政府發放免費牛奶兌換券，有人換到 新鮮優質牛奶，有人卻換到過期餿掉 的牛奶一樣不公平。 (五) 形式達標卻不重實質，恐流於表 面功夫 十二年國教具體指標之一是 103 年全國優質高中職達到 80％以上，無 異先射箭再劃靶。102 年 3 月當教育部 公布「優質學校認證」結果，筆者卻 赫然發現於通過優質認證的學校當中 有 10 所合格教師未達半數，經媒體揭 露此訊息，此舉無疑打了教育部一記 耳光。實際上不管免學費或是免試入 學，都無法提升教育品質，強制所有 教師 18 小時的十二年國教研習，亦無 法真正贏得教師的認同與支持。五、結語
(一) 研究打底、配套先行、謀定而後 動 教育發展有其專業性，且常常並 非短時間可以看到成果，十二年國教 之實施背景更與當年九年國教實施天 差地別，政策形成過程當中應以研究 作為基礎，接著就可能方案尋求學者 專家、教師與校長代表之專業意見， 並規劃合理期程，再對外公聽，而非 先作決策再來規劃實施方案。以十二 年國教為例，升學制度之調整應配合 高中職均優質、適性輔導等配套階段 性調整，而非一步到位。 (二) 弄清楚真正的目標 十二年國教雖願景十分美好，卻 搞不清楚其定位與目標，其願景一方 面要鬆綁減壓「成就每一個孩子」、一 方面要「厚植國家競爭力」，只能執行 免學費與形式上的免試，卻難以帶來 學校現 場真正所需 要 教學內 涵的改 變，在時程壓縮，經費、配套均未到 位的情況下邊做邊改，形同超速的拼 裝車，令人隨時都在擔心會翻車，尤 其是過程中刻意忽略教師團體與學校 教育現場教師、家長、學生的感受、臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 05-08
誰來評鑑教育部 主題評論 第 8 頁 聲音，終至父子騎驢、處處民怨的局 面，令人遺憾。 參考文獻 Scriven, M. (1994). Evaluation as a discipline. Studies in Educational Evaluation, 20, 147-166. Steele, S. M. (1991). Introduction to evaluation. Class notes, UW-Madison,
Department of Continuing and
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誰來評鑑教育部 主題評論 第 9 頁評鑑教育部？
黃耀南 全國教育產業總工會理事長 全國高級中等學校教育產業工會副理事長一、前言
教育是立國的根本，由近年來，世 界各國的發展，確實可以發現教育制 度、政策越健全及完整的國家，不管是 國力、經濟力及社會的穩定性，都較其 他國家優異。其中如德國，因很早就讓 學生做適性分流，學生早早確定自己 的興趣、性向，並透過教育的學習，尤 其是重視技職教育，學得一技之長，使 百工自由發展，成就全面穩定的社會， 也使國家免於歐洲經濟疲乏，甚至引 領歐洲走出歐債危機。 臺灣天然資源較為匱乏，多年來， 因為教育的普及，造就可觀的人才，也 創造了一波經濟的榮景。而近年來，反 因 教 育策 略及 目標 不 明確 或方 向 錯 誤，導致國家競爭力無法再向前挺進。 雖說造成今日情況的因素很多，但不 可諱言地，教育是其中一個重要因素。 而近 20 年來，從 1984 年 410 教 改運動起，各項教育政策，諸如：廣設 高中大學、設立綜合高中、廢高職、建 構式數學、九年一貫課程、十二年國 教…等主要教育政策，除目前仍如火 如荼地實施的十二年國教外，其餘都 已政息人亡！甚至造成目前大學數量 過多、人才培育錯置…等嚴重問題，而 教育的現場，也變得滿目瘡痍。但教育 部主管全國教育政策，除了部長及各 司處人員異動外，多年來，政策的制訂 程序依舊不變，是否應有所變化，或有 相關檢核機制，值得斟酌。二、評鑑的必要性
教育部為公務機關，有固定的編 制，制訂政策應有所本，但為何各項政 策似乎還是未能周延，是否需要評鑑 制度去管控政策的方向？ 以國內各項評鑑制度而言，尤其 是機構的評鑑制度，常流於形式，甚至 因此多了評鑑的機構及人員，勞師動 眾，但卻未能達到評鑑的預期目標。如 現行實施的高教評鑑，實施多年來，還 是無法使高等教育的走向符合社會的 需求與期待；另如大學教師評鑑制度， 近來也屢傳因為少子女化問題襲擊， 學校要求教師評鑑的項目及內容，越 來越偏 離原先辦理 評 鑑的精 神與目 標。顯示評鑑是否能解決目前教育部 訂定政策時造成的問題，還未可知。 所以是否有需要針對教育部做評 鑑，值得斟酌。不如建立完整的政策訂 定標準作業程序(SOP)，來得實際且有 效能。而此 SOP 在教育部的許多委員 會設置及運作辦法中，都已明訂各項 程序及作業標準，只是教育部在訂定 各項政策及法規時，往往將此束之高 閣，同時未能廣邀各相關教育團體參 與，無法從不同面向去看問題，才會造 成今日 政策多數無 法 有效推 動的窘 境。 再者，教育部的運作機制及人員 調動頻繁，對於政策的穩定發展造成臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 09-10
誰來評鑑教育部 主題評論 第 10 頁 嚴重的問題。各項政策要有一定的專 業，常常需要多年的投入與經營，但教 育部的人力安置，常常變動，也因此造 成訂定政策者對於政策不瞭解，如何 能訂出好的政策，這倒是真的需要透 過相關檢核機制處理。三、誰來評鑑教育部？
因此，到底是透過評鑑教育部來 使政策訂定更符合現況與需求，還是 以其他方式來達成？若要評鑑由誰來 評鑑？評鑑後的結果如何處理？是否 還有後設評鑑機制？都是評鑑教育部 需要正視的問題。 與其討論如何評鑑教育部？不如 想辦法落實目前教育部的管考制度。 行政院在組改前，有研考會做各部會 的政策管考；組改後，業務移轉給國家 發展委員會，其本身就應該發揮行政 機關應有之管考制度，若再疊床架屋 建立另一套評鑑制度，一定要有相關 的評鑑機構及人員，如此將有違政府 組織改造，希望透過組改簡化組織與 人力的目標。 另外，評鑑制度是希望能透過評 鑑，使機構更優質，政策更符合需求。 如今行政院既有國發會負責管考，理 應落實此一管考制度，若有不完善之 處，或是針對教育部業務做適度修正， 才是正道。 尤其臺灣教育制度，人才培育影 響深遠，加上少子女化問題衝擊，更是 已到岌岌可危的階段，實在需要正面 去面對。另外在做教育部管考時，可以 邀請各學者專家、教育團體參與檢核， 以使管考能真正面對問題，解決問題。四、結語
評鑑的目的是希望能透過評鑑做 適度的檢核，使機構或人員的效能因 此提高，至於教育部是否需要透過評 鑑制度，增加效能或使政策更好，相信 還值得再斟酌。 反倒是教育部如能依法行政，在 訂定各項教育政策及法規時，能廣邀 各學者專家、教育團體參與，相信能在 訂定教育政策前端的作業上，更為周 延，定能使政策更可行，在推動時，增 加助力，減少阻力。 這就像近來臺北市政府在訂定政 策時，也會採取 i-voting 方式辦理，在 政策的制訂過程中，不斷地徵詢意見， 爭取民意的支持，也使政策能貼近需 求。教育因涉及每個人的權益，更是需 要這樣的機制，如能落實，就沒有需要 再評鑑教育部了。臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 11-19
誰來評鑑教育部 主題評論 第 11 頁評鑑教育部，評鑑教育部長？
何慧群 國立臺中教育大學教育系副教授 永井正武 國立臺中教育大學教育資訊與測驗統計研究所兼任教授一、前言
面向全球性數位化趨勢，為確保 經濟、科技、文明持續發展與坐實成 長效益，評鑑機制成為各行各業自我 監控、永續經營的利器。綜理國家教 育事務最高行政機構教育部，對其執 行業務績效進行價值評斷，此可類比 對教師與學生進行考核、評鑑事宜， 祇是，測驗與評量學生是「天經地義」 的，檢核或評價教師、教育部就不是 那麼的「無庸置疑」了。 測驗與評量，多測驗、多評量， 屬完 整 學習的一 環 ？ 抑 或 有 益於學 習？不容諱言，考多有詐、不考有風 險，較適化評鑑機制規劃首當其衝是 化解歧見與接受公評。基於教育實務 具針對性、時效性、目標性，教育體 制事務不論是課堂一次教學與二次教 學，甚或是教育政策制訂與變革，其 間各自承載教育旨趣、階段任務與目 標有別，因此，評鑑對象如：「教師？ 甚或教育部？」，非為出於齊頭式平等 考量，而是以昭公信不可或缺的當然 措施。 本文在表徵與分析上運用結合學 術領域發展之數理工具（Mathematical Tools），旨在：（1）以數理原理與數據 表達與衡量教育研究，（2）研究歷程 系統化、視覺化，（3）教育質性研究 反映現代性、科學性。二、數理工具
研究用的數理工具是依據數理原 理與圖學論（Graph Theory）發展而 成，並經轉換成電腦應用程式，具操 作性與適用性。其中，結構分析構造 步驟：（1）依據因果關係原理構造要 素關係矩陣A、（2）轉換關係矩陣為 鄰接矩陣B AI、（3）鄰接矩陣B 進行 n 次自乘計算得出可達矩陣T 、 （4）依據圖學論就可達矩陣T之圖形 進行結構分析，藉以：一則視覺化要 素間之結構，二則助益要素間之結構 分析。 (一) 5W1H ISM（Nagai 六何法） 5W1H ISM 是量化取向之質性研 究結構分析法，發想於 2005 年，M. Nagai 於 2013 年提出與證成（Tsai, Chen, & Nagai, 2013）。其中，5W1H 由 who, when, what, where, why 與 how 組成，有謂六何法，源自於新聞 記者傳 遞資訊與達 到 溝通目 的的方 法；ISM 則是 J.N. Warfield 於 1972 年 提出，以
0,1 二元數值與圖學論構造 要素關係矩陣與有向階層結構的分析 方法（Warfield, 1974）。 5W1H ISM 發展分二階段，Nagai （1989, 1995）於 1989 年運用 5W1H 於學術研究，據以結構性萃取研究相 關要素語彙、語彙屬性及其旨趣；其 次，進行語彙要素大小、強弱關係之 「準」量化比較，以及依據量化後大 小排定語彙重要性之優先次序與組成 序列，2013 年運用 ISM、MSM 構造依臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 11-19
誰來評鑑教育部 主題評論 第 12 頁 據 5W1H 萃取語彙之關係結構及其結 構分析。運用 Nagai 六何法於教育研 究，可見功能：（1）作為語彙要素關 係構造之可操作工具，（2）教育研究 表徵科學化與視覺化，助益後設論述 與溝通平臺。(二) AHP-LGRA (AHP-Local GRA)
AHP-LGRA 由 層 級 分 析 法
（Analytic Hierarchy Process Theory, AHP）與灰色系統理論（Grey System Theory）組成，前者是 Th.L. Saaty 於 1971 年提出，其應用於處理多元評估 準則（Multicriteria）與不確定「問題 複合體」（Problematigue）系統決策上 （Saaty, 1980）；後者是鄧聚龍於 1982 年提出，其針對不明確性或不完整性 系統模型進行關聯分析。 灰 色 系 統 理 論 之 灰 關 聯 分 析 （Grey Relational Analysis, GRA）分為 局 部 性 灰 關 聯 分 析 （ Local GRA, LGRA）與整體性灰關聯分析（Global
GRA, GGRA），其數值計算是運用由
Nagai 提 出 灰 關 聯 數 值 公 式 計 算 之 （ Yamaguchi, Li, & Nagai, 2005,
2007），灰關聯分析數值愈大，代表其 關聯程度愈大，相反的，其關聯程度 則愈小。 AHP 層級結構分為 完整型層級 （Complete Hierarchy）與不完整型層 級（Incomplete Hierarchy），前者意旨 層 級間 要素 有完整的 連線 ， 後者則 否。AHP 特色與操作：（1）簡化複雜 問題決策歷程，（2）處理原則是分別 就研究準則（Pairwise Comparison of Criteria）與方案（Pairwise Comparison of Alternatives）進行比率尺度方式之成 對矩陣比較，繼而，從中選擇較適準 則與方案。 AHP 依據線性代數與圖學論發展 而成 ，透過 成對比較 矩陣 計 算 特徵 值、特徵向量與權重。Saaty 建議以一 致性指標（Consistence Index,C.I.）作 為檢定成對比較矩陣的一致性程度： 當C.I.0，表示前後判斷具一致性； 當C.I.0.1，表示前後判斷具不一致 性；當0C.I.0.1，表示不一致性在 可接受範圍。AHP-LGRA 旨在凸顯： AHP 權重值經由灰關聯分析處理，可 得具大小關係之排序系列，藉以區分 各要素間關係大小及其重要程度；其 次，AHP-LGRA 綜合評價方法不同於 AHP 分析方法，分析要素個數不受限。
( 三 )MSM （ Matrix Based Structure Modeling, MSM）
多重矩陣詮釋結構模式是 Nagai 於 2013 年提出（Nagai, & Tsai, 2013）， 旨在：一方面揭示各離散集合間之新 關聯結構構造，另一方面就整體與局 部群集之邏輯關聯結構予以視覺化表 徵之。MSM 透過 Boolean Algebra 與可 達矩陣收斂原理，自各矩陣及其要素 進行新關係矩陣構造，冀以構造由多 重矩陣構造之「整合型」（Integrated Structural Model, ISM）或「綜合型」 （Compound Structural Model, CSM） 之多重矩陣結構模式。 MSM 結構分析之群集矩陣多寡 與規模大小端視構造新關係矩陣的目 的；其次，群集矩陣關聯生成與結構 組織構造依據，一則源自於整體與部 分矩陣之各要素間關係屬性，二則目 的取向 之群集間之 關 聯構造 （何慧 群、許天維、永井正武，2013）。
三、教育部長專業構造
依據中華民國行政院組織章程， 教育科學文化處是行政院下部門，負 責規劃與施行國家整體教育，而教育臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 11-19
誰來評鑑教育部 主題評論 第 13 頁 部長是最高行政首長。教育是社會細 部工程，有謂國家精神國防，涵蓋政 治、經濟、社會、文化與科技領域， 教育部長專業理性、專業倫理與終身 學習是履行職務不可或缺的要素。 運用 5W1H 自教育部長執掌業務 之專業性分別萃取如下要素：專業理 性、專業倫理與終身學習，繼而，運 用詮釋結構模式（Interpretive Structural Modeling, ISM）構造要素關係矩陣及 其有向階層概念結構。 (一) 專業理性 21 世紀是變革快速倍增的紀元， 歐美各國教育發展，一則延續上世紀 後現代與全球化要素，二則新增生態 與科技議題。其中，後現代訴求多元 主義，全球化形塑世界體系與績效價 值，生態議題有關環境修復與生物資 源基因工程化，科技議題可見利基則 是推進二次產業革命與主導經濟長期 成長，後續效應是人際疏離、人機競 技與功能卡位。 承上，透過網路效應洞察變革與 預見可見未來發展，教育部長展現的 專業理性：以核心團隊為本施行國家 政策；其次，首長以表裡如一與核心 團隊的教育共識與秉持戮力以赴的精 神，一方面厚實知識經濟產業發展、 抉擇智慧與追求社會公共利益，另一 方面實施標準化教育，體現智能、生 涯規劃與人力資源發展多元主義（見 表 1-1、圖 1-1）。 表 1-1 專業理性 5W1H5W1H Where What Why When Who How 後現代 表裡如一 教育目標 歷時性 國家 普及教育 全球化 核心團隊 教育政策 階段性 社會 永續經營 生態環境國家政策 教育體制 6-12歲 國民 終身學習 教育共識 高等教育 12-18歲 區域經濟 知識經濟 國民教育 18-24歲 產業結構 公共利益 政治性 24歲以上 科技政策 多元主義 經濟性 人力資源 標準化教育社會性 教育績效 文化性 現代化 教育性 要素 圖 1-1 專業理性 ISM (二) 專業倫理 「榜樣領導」、「以身作則」、「行 勝於言」、「有原則」、「有理想」、「有 目標」等等，專業倫理旨在凸顯職場 角色人格特質，可見於專業實踐與抉 擇智慧，前者涵蓋創造改變、求真求 是、科學哲學；後者是政治責任、社 會責任。值得一提的是，價值實踐可 見於其在生存與發展、現代與科學、 民主與共生、尊重與容忍立場上（見 表 2-1 圖 2-1）。 表 2-1 專業倫理 5W1H
5W1H Where What Why When Who How 教育專業 世界體系 職場人格 政經 生存與發展 溝通 宏觀 國家 創造改變 教育 現代與科學 同理 微觀 社會 專業實踐 社會 民主與共生 協商 國民 科學哲學 生態 尊重與容忍 互助 求真求是 科技 分享 價值實踐 政治責任 社會責任 抉擇智慧 要素 圖 2-1 專業倫理 ISM
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誰來評鑑教育部 主題評論 第 14 頁 (三) 終身學習 21 世紀在整合數位科技後漸次進 化到工業 4.0 或稱第四次工業革命時 代，進步與變革呈加速度推進，終身 學習意謂「活到老，學到老」與「學 海無涯，學無止境」。「學然後知不 足」，持續學習旨在厚實與更新資訊與 知識體系，更甚者是掌握變革脈動與 趨勢（見表 3-1、圖 3-1）。 表 3-1 終身學習 5W1H5W1H Where What Why When Who How 成就感 專業判斷 品質生活 隨機性 教育 自學 幸福感 專業承諾 幸福人生 計畫性 閱讀 自評 專業趨勢 群體利益 學習 趨勢知識 有感社會 省思 人文素養 科技素養 生態素養 社會熱情 Know Yourself 要素 圖 3-1 終身學習 ISM 經‘Know Yourself’、省思與自 評、終身學習不是口惠，而是表裡合 一的意志行動，就職務而言，其體現 專業承諾、專業認同；就個人而言， 使己如所是與 Learning to be。基於新 興物聯網（Internet of Things）時代呼 之欲出，科技素養能力成為生活、娛 樂、工作、學習，甚或決策不可或缺 的基本能力，值得一提的是，在跨科 際合作下，人文、社會與教育領域已 有可用數理工具，此助益思維分析與 行為操作系統化、科學化，以及有向 階層結構化、視覺化表徵系統複雜現 象（Complex Systems-Phenomenon）（何 慧群、永井正武，2015a,b）。 綜合上述表 1-1、表 2-1 與表 3-1， 運用多重矩陣詮釋結構模式構造教育 首長專業及其核心結構（見圖 4-1、圖 4-2），藉以表徵要素關聯全貌。圖 4-1 表徵由 5W1H 構造之教育首長專業要 素結構全貌，圖 4-2 聚焦於專業核心結 構。 圖 4-1：教育首長專業 MSM 圖 4-1 教育首長專業 MSN
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誰來評鑑教育部 主題評論 第 15 頁 圖 4-2 專業核心 MSM四、教育部長角色扮演
依據教育部歷任教育部長一覽表 資料（教育部，2015）顯示，20 世紀 90 年代後教育部長分別是郭為藩、吳 京、林清江、楊朝祥、曾志朗、黃榮 村、杜正勝、鄭瑞城、吳清基、蔣偉 寧 與 吳思 華，其共同 點是教育工作 者 ， 不同 點則 是本科 專業 ， 計有理 工、 社 會 、 商管 與教 育 領域 等，其 中，教育又可分為特教、社教、職教 與國教。 其次，1994 年 410 教改遊行，開 啟教育系列變革，上述 11 任部長在職 平均時間是 2.5 年，出任與卸任影響 因素多，從中歸納教育部長相關專業 指標不無困難，因此之故，自專業理 性、 專 業倫理 與 終身 學習 構 造教育 CEO、知識工作者與教育工作者多重 角 色 扮 演 指 標 ， 其 次 ， 運 用 LGRA-AHP 分析法計算各指標二維乘 積 大 小 優 先 序 列 （ Sheu, Nguyen, Nguyen, & Pham, 2013），藉以凸顯各 要素之重要重度。 (一) 教育 CEO 公司行號或董事會 CEO（Chief Executive Officer）是謂高階經理人， 其運用其管理職能，經營組織發展方 向與 目標 、 提升組織 整體績效與福 利，其重要性一如總統之於國家、校 長之於學校、教師之於學生。 運用 LGRA-AHP 分析法計算要素 大小排序，藉以凸顯要素間關係，計 算步驟是：以 AHP 來計算要素權重 值，繼而，以 Nagai 局部性灰關聯分析 公式計算 LGRA 數值，最後，依據計 算所得 LGRA 數值大小予以要素序列 排序（見表 5-1）。 基於傳統單打獨鬥的行事風格或 組織領導型態不符知識經濟社會發展 需求，因此之故，依據表 5-1 資料顯 示，研究者嘗試凸顯在「信任、專業、 改變」原則下，教育 CEO 在核心團隊 支援下一方面履行國家政策、正視公 共利益，另一方面責負落實符應知識 經濟、後現代多元主義與教育績效的 標準化教育訴求。透過數理工具表徵 教育 CEO 要素之關係結構非為唯一， 不外乎體現其管理哲學與專業認知。 表 5-1：教育 CEO 要素序列教育CEO 表裡如一 核心團隊 國家政策 教育共識 知識經濟 公共利益 多元主義標準化教育教育績效 Weight LGRA Rank Max 7.14 1.00 2.00 3.00 6.00 4.00 9.00 5.00 8.00 (W) Gamma (R) 表裡如一 1.00 0.14 0.28 0.42 0.85 0.57 1.28 0.71 1.14 0.05 0.04 7 核心團隊 7.14 1.00 2.00 3.00 6.00 4.00 9.00 5.00 8.00 0.35 1.00 1 國家政策 3.57 0.50 1.00 1.50 3.00 2.00 4.50 2.50 4.00 0.18 0.44 2 教育共識 2.38 0.33 0.67 1.00 2.00 1.33 3.00 1.66 2.66 0.12 0.25 3 知識經濟 1.18 0.17 0.33 0.50 1.00 0.66 1.50 0.83 1.33 0.06 0.06 6 公共利益 1.75 0.25 0.50 0.75 1.52 1.00 2.25 1.25 2.00 0.09 0.16 4 多元主義 0.78 0.11 0.22 0.33 0.67 0.44 1.00 0.55 0.88 0.04 0.00 9 標準化教育 1.41 0.20 0.40 0.60 1.20 0.80 1.82 1.00 1.60 0.07 0.10 5 教育績效 0.88 0.13 0.25 0.38 0.75 0.50 1.14 0.63 1.00 0.04 0.02 8 CI = 0 CR = 0 多元主義 教育績效 表裡如一 知識經濟 標準化教育 公共利益 教育共識 國家政策 核心團隊
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誰來評鑑教育部 主題評論 第 16 頁 (二) 教育工作者 有謂師範教育是精神的國防，教 師人格特質有別於士農工商階級，集 「價值、理性、意願」於職務。教育 工作者與上述教育 CEO 立場有別，教 育 工 作者主 體現 科學 哲學、 求真求 是、價值實踐的職場人格，秉持專業 理性與倫理，戮力以赴創造改變與專 業實踐，行為抉擇展現智慧、勇於承 擔政治與社會責任（見表 5-2）。至於 教育 CEO，其視野與高度旨趣：（1） 反應國家整體發展願景與目標，（2） 與其他部門共同擔負國家整體發展之 規劃、設計、協調等任務，（3）擘劃 與時俱進的教育未來。 表 5-2 教育工作者要素序列教育工作者 職場人格 創造改變 專業實踐 科學哲學 求真求是 價值實踐 政治責任 社會責任 抉擇智慧 Weight LGRA Rank Max 7.14 3.03 1.00 5.00 4.00 2.00 9.00 8.00 6.00 (W) Gamma (R) 職場人格 1.00 0.42 0.14 0.71 0.57 0.28 1.28 1.14 0.85 0.05 0.04 7 創造改變 2.38 1.00 0.33 1.66 1.33 0.66 3.00 2.66 2.00 0.12 0.25 3 專業實踐 7.14 3.03 1.00 5.00 4.00 2.00 9.00 8.00 6.00 0.35 1.00 1 科學哲學 1.41 0.60 0.20 1.00 0.80 0.40 1.80 1.60 1.20 0.07 0.10 5 求真求是 1.75 0.75 0.25 1.25 1.00 0.50 2.25 2.00 1.50 0.09 0.16 4 價值實踐 3.57 1.52 0.50 2.50 2.00 1.00 4.50 4.00 3.00 0.18 0.44 2 政治責任 0.78 0.33 0.11 0.56 0.44 0.22 1.00 0.88 0.66 0.04 0.00 9 社會責任 0.88 0.38 0.13 0.63 0.50 0.25 1.14 1.00 0.75 0.04 0.02 8 抉擇智慧 1.18 0.50 0.17 0.83 0.67 0.33 1.52 1.33 1.00 0.06 0.06 6 CI = 0 CR = 0 (三) 知識工作者 面 對 全 球 政 經 變 遷 快 速 發 展 態 勢，不論是教育 CEO，抑或是教育工 作者，其共同點是知識工作者，因此， 如何使自己得以秉持「勇於創新、敢 於突破、善於主動、長於效率」之能， 暢通學習管道與勤於耕耘知識是不二 法門。 在專業認同、專業承諾，甚或社 會熱情下，瞭解專業趨勢、追求趨勢 知識與意志行動成為本務，相關視域 增廣涵蓋人文素養、科技素養、生態 素養等（見表 5-3）。 表 5-3 知識工作者要素序列
知識工作者 專業判斷 專業承諾 專業趨勢 趨勢知識 人文素養 科技素養 生態素養 社會熱情 Know Thyself Weight LGRA Rank Max 3.03 1.00 2.00 6.00 4.00 8.00 7.00 5.00 9.00 (W) Gamma (R) 專業判斷 1.00 0.33 0.66 2.00 1.33 2.66 2.33 1.66 3.00 0.12 0.25 3 專業承諾 3.03 1.00 2.00 6.00 4.00 8.00 7.00 5.00 9.00 0.35 1.00 1 專業趨勢 1.52 0.50 1.00 3.00 2.00 4.00 3.50 2.50 4.50 0.18 0.44 2 趨勢知識 0.50 0.17 0.33 1.00 0.66 1.33 1.16 0.83 1.50 0.06 0.06 6 人文素養 0.75 0.25 0.50 1.52 1.00 2.00 1.75 1.25 2.25 0.09 0.16 4 科技素養 0.38 0.13 0.25 0.75 0.50 1.00 0.87 0.63 1.12 0.04 0.02 8 生態素養 0.43 0.14 0.29 0.86 0.57 1.15 1.00 0.71 1.28 0.05 0.04 7 社會熱情 0.60 0.20 0.40 1.20 0.80 1.60 1.41 1.00 1.80 0.07 0.10 5 Know Thyself 0.33 0.11 0.22 0.67 0.44 0.89 0.78 0.56 1.00 0.04 0.00 9 CI = 0 CR = 0 政治責任。 社會責任 職場人格 抉擇智慧 科學哲學 求真求是 創造改變 價值實踐 專業實踐 。 科技素養 生態素養 趨勢知識 社會熱情 人文素養 專業判斷 專業趨勢 專業承諾 KnowThyself
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誰來評鑑教育部 主題評論 第 17 頁五、分析與討論
教育部是規劃國家宏觀與前瞻之 總 體 經濟 發展 專責 單 位 ， 評 鑑教育 部，應無疑議，評鑑對象多元，可以 是組織成員、行政主管，甚或是最高 行政首長，祇是，評鑑教育部長與評 鑑組織成員功能有別，前者旨在瞭解 教育發展方向、目標與未來性，後者 則主教育政策執行與實踐績效。評鑑 教育部長實施方式是，依據評鑑指標 結構分為形成性評鑑、總結性評鑑與 自我評鑑 (一) 評鑑指標結構 整合表 5-1、表 5-2 與表 5-3 數值 化之核心要素，運用詮釋結構模式進 行其關係矩陣計算，可得教育首長專 業核心要素結構（見圖 5）。圖 5 顯示 教育部首長職務施行之方式-核心團 隊、目標-知識經濟與標準化教育，以 及旨趣-專業承諾，亦即：（1）教育首 長之核心團隊及其職場人格特質、（2） 核心團隊在教育共識下負責執行國家 政策，標準化教育、績效教育與知識 經濟是待實踐目標；（3）專業倫理體 現於專業實踐、創造改變與價值實踐。 圖 5 評鑑指標 ISM (二) 形成性評鑑 形成性評鑑，顧名思義，任務執 行歷程的階段性評鑑，藉以檢視與診 斷任務執行狀況與可能瓶頸。首先， 不可不問的是評鑑教育部或教育部長 乙事究竟是真評鑑，抑或是虛應形式 的評鑑？此決定評鑑指標訂定與執行 方式？其次，評鑑方式分為理想與現 實，理想意旨基於教育是社會細部工 程，教育部長產出有一定標準作業程 序、用人指標與教育職務；若與制度 規劃出入大，滋生程序正義困擾、階 段性任務模糊、教育應興應革事務難 以從長計議，是顯而易見的；至於現 實評鑑，其類型多元，多為選擇性評 鑑、形式評鑑、資料查核與業績多寡 的評鑑。 不容諱言，評鑑施行及其結果又 因評鑑者素質不同而差異大。基於國 民教育 程度高、資 訊 暢通與 媒體發 達，社會大眾、傳播媒體與輿論是最 好的評鑑者，對此評鑑結果，教育部 長以教育工作者身份如何回應。 (三) 總結性評鑑 不論是 20 世紀 80 年代政經盛行 的新自由主義、新保守主義，抑或 90 年代在數位科技助益下形塑的全球世 界體系、創意知識經濟，甚或學術資 本化的價值認知態勢，績效認知、功 績主義業已成為政經發展與品質確保 的必要措施。 總結性評鑑伴隨價值判斷，評鑑 結果分為達標與未達標二等第，或比 照 12 年國教國中會考區分為「基礎」、 「精熟」、「待加強」三等第，或另案 處理；值得一提的是，基於教育旨趣 與後續效應，評鑑與其聚焦於最終績 效結果，毋寧關注利益關係者專業素臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 11-19
誰來評鑑教育部 主題評論 第 18 頁 養與借重形成性評鑑發揮即時性診斷 補強。 總結性評鑑為教育部長而言，其 無疑是以教育 CEO 高度面向教育施行 後之教育、社會與政治責任：（1）宏 觀面是國家整體政經發展計畫賦予之 權利與義務實踐效益如何，（2）微觀 面是在教育機會均等與創造社會改變 上之功過與利弊，（3）在教育扎根與 永 續 發展 基礎 工程上 之經營管理如 何。 (四) 自我評鑑 面 向 後 資 本 主 義 的 社 會 ， 全 球 性、網絡性、在地性與個殊性元素交 互 作 用 ， 因 應 此 《 下 一 個 社 會 》 （Drucker, 2002），自我修練（汪芸 譯，2006）、自我評鑑是展現專業自 律的實質行為表現。因此之故，教育 部長透過自我評鑑，一方面展現知識 工作者學習型個體、持續性學習的能 量，另一方面實踐個體專業自主與自 律精神，據以進行後設批判與論述： （1）現階段教育政策執行自我滿意狀 況、（2）前瞻性未來教育發展相關基 礎工程建置狀況、（3）新知、資訊趨 勢與專業知識增長狀況。 綜合上述，不論評鑑教育部，抑 或評鑑教育部行政首長，基於評鑑對 象執 掌 與功能 尚未指 標化 ， 因此之 故，專業與績效評鑑前置作業亟待補 強：（1）國家教育近中長程計畫、目 標訂定予以標準化；（2）標準化教育 包括縱向與橫向教育體制、階段教育 目標與課程設計；（3）落實基礎教育 銜接發展的標準化評鑑機制。六、結論
面向世界是平的《The World is Flat》與未來以知識經濟為主的社會， 認知這個趨勢與創造持久的競爭優勢 (Sustainable Competitive Advantage)成 為必要。評鑑目的係針對目標、任務 執行效益進行價值判斷與診斷補強， 因此之故，評鑑教育部，評鑑原則：（1） 在 不 違 專 業 自 主 前 提 ， 發 揮 即 時 （Online）監控之益，必要與關鍵的評 鑑是什麼？（2）評鑑教育部，評鑑教 育部的 誰 ，評鑑教育 部官僚體系組 織，抑 或是評鑑 教育 部 最高 行政首 長？何者較能發揮評鑑旨趣？（3）評 鑑方式採理念形式、行為實體，抑或 二者兼顧？ 就教與學評鑑而言，與其評鑑學 生，毋寧評鑑教師，因為前者是果， 後者是因；同理，評鑑教育部實為評 鑑教育 CEO，教育部長被賦予將教育 工程構築推向優秀層級，在執行國家 發展相關教育政策，以其對教育敏感 觀察得以持續性推動變革與創新。除 此之外，「成功攻頂固然重要，通往正 確的目標更重要」，教育部長不僅發揮 執行任務的專業效能，並且展現掌舵 正確的專業實踐與專業判斷。值得期 許的是，教育部長職場人格不僅是專 業承諾的智慧型專家，並且正視專業 倫理的政治與社會責任。 基於教育機會一次性，預期或待 呈現之評鑑結果跡象已可見於初始目 標訂定 、專業素質 與 歷程 回 饋 機制 中；其次，評鑑教育部其實是評鑑教 育部長專業理性、專業倫理與終身學臺灣教育評論月刊，2015，4（5），頁 11-19
誰來評鑑教育部 主題評論 第 19 頁 習，專業理性檢視教育部長對國家整 體教育認知與認同，專業倫理體現其 認同與承諾相對付出的行動意志，終 身學習展現：（1）創造改變的企圖、（2） Know Yourself、（3）履行政治與社會 責任。 參考文獻 汪 芸（譯）（2006）。修鍊的軌 跡 （ 原 作 者 ： P.F. Drucker, C.O. Scharmer, J. Jaworski, & B.S.Flowers）。臺北：天下出版。 何 慧 群 、 許 天 維 、 永 井 正 武 （2013)。運用形式概念分析、粗糙集 與多叢集詮釋結構模式構造知識論本 體與認知類型核-以教育哲學評量為 例。中國測驗學會、國立臺中教育大 學教育測驗統計研究所、國科會科教 處資訊教育學門測驗與評量 SIG 辦理 2013 年會暨心理與教育測驗學術研討 會。2013.11.02.。 何慧群、永井正武（2015 a）。關 鍵五堂課，教育如此簡單？臺灣教育 評論月刊，4(3)，94-101。 何慧群、永井正武（2015 b）。學 習共同體，專業翻轉？翻轉專業！臺 灣教育評論月刊，4(4)，157-169。 教育部（2015）。中華民國教育部 史 。 20150326 取 自 http://history.moe.gov.tw/minister_list.as p?type=0 Drucker, P.F.(1957). Landmarks of
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