王前龍
國立臺東大學教育學系副教授
一、前言
民國 80 年代森林小學、開放教育 及四一０聯盟等教改運動提倡「學生 取向課程」之理想課程，並促使教育 部在民國 86、87 年研訂並公布《國民 教育階段九年一貫課程總綱綱要》之 正式課程，隨後在 88、89 學年度大規 模發動研習與試辦，促進教師的知覺 課程，從體制內實踐改革。《國民中小 學九年一貫課程總綱綱要》在 92 學年 度正式公布實施，內容雖於 97 年因應 現實狀況微調，但仍維持「學生取向 課程」的架構。然而，升學壓力使國 中 小的 運作 課程 仍 是 「 學科取 向 課 程」。教育部於 102 學年度實施「十二 年國民基本教育政策」，應可以免試入 學等制度鬆開升學的緊箍咒，落實學 生取向課程。然而，教育部去（103）
年 11 月發布的《十二年國民基本教育 課程總綱綱要》（以下簡稱《十二年國 教課程總綱》），轉向學科取向的課程 架構，以適應從小學到高中階段的實 際狀況。本文將對照兩時期的課程總 綱，指出教育部學科取向的課程政策 轉向，以及學生取向課程的未來出路。
二、《九年一貫課程總綱》學生 取向的課程架構
《九年一貫課程綱要》的「總綱」
（以下簡稱《九年一貫課程總綱》）在
「（三）課程目標」強調「國中小課程
理念應以生活為中心，配合學生身心 能力發展歷程；尊重個性發展，激發 個人潛能」；在「（四）基本能力」中 強調「課程設計應以學生為主體，以 生活經驗為重心，培養現代國民所需 的基本能力」。其中「個性發展」、「學 生主體」及「基本能力」等用詞反映 出「學生取向課程」的核心理念，而 課程架構相關規定更強調改革分割知 識的「學科取向課程」，包括：「（五）
學習領域」強調「學習領域為學生學 習之主要內容，而非學科名稱」，「學 習領域之實施，應掌握統整之精神」；
「（六）實施要點」並未規定各學習領 域明確節數，僅以百分比來規定學校
「合理適當分配學習節數」，而且，「在 符合領域學習節數之原則下，學校得 彈性調整學習領域及教學節數，實施 大單元或主題統整式之教學」；在此彈 性架構下，為適度管理各校各有特色 的課程主題與節數比例，規定「各校 應於學年度開學前，將學校課程計畫 送所屬主管教育行政機關備查」。另 外，各學習領域列出「能力指標」，而 非「教材綱要」，更凸顯出以學生學習 為主體的課程理念（教育部，2008）。
基於上述彈性自主的課程架構，
學校有非常大的空間來跳脫分科知識 與教科書，依據學生興趣與需要來設 計課程，並能統整社區文化，甚至可 使推動學生取向實驗課程的公立學校 能遍地開花。然而，90 學年度《九年 一貫課程總綱》實施之後，多數學校
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第 33 頁 仍採取學科取向課程理念，教科書仍
為教學主要依據，也常見自然、社會、
藝術與人文以及健康與體育等領域形 式合科、實質分科的現象。教育部應 對九年一貫課程進行總結性評鑑，總 結課程改革 15 年之得失。
三、《十二年國教課程總綱》學 科取向的課程架構
相較於前述《九年一貫課程總綱》
彈性、統整的學生取向課程架構，《十 二年國教課程總綱》明顯轉向學科取 向課程架構。在「陸、課程架構」中 將「課程類型」分為兩大類，以下綜 合說明之（教育部，2015）：
（一）「部定課程」：由國家統一規畫，
以養成學生基本學力，並奠定適性發 展的基礎，這在國中小是為培養學生 基本知能與均衡發展的「領域學習課 程」。在「領域/科目劃分」中規定國小 階段以領域教學為原則，國中階段各 領域均含數個科目，除實施領域教學 外，亦得實施分科教學。在「課程規 劃」中，將彈性比例的「領域學習節 數」改為固定節數制的「領域學習課 程」。在「規劃說明」中規定學校得彈 性調整部定課程的領域學習節數，但 實施跨領域統整課程最多佔領域學習 課程總節數五分之一。以上「部定課 程」、「統一規劃」、「得分科教學」、「固 定節數」、「統整課程上限」等規定，
迥異於《九年一貫課程總綱》彈性自 主的理念。
（二）「校訂課程」：由學校安排，以 形塑學校教育願景及強化學生適性發
展，這在國中小是「彈性學習課程」， 包含「跨領域統整性主題/專題/議題探 究課程，社團活動與技藝課程，特殊 需求學生課程，以及服務學習、戶外 教育、自治活動、班級輔導、學生自 主學習等其他類課程」；而且，「彈性 學習課程」不再是較具彈性的「彈性 學習節數」，並且與「領域學習課程」
截然劃分。可見，《九年一貫課程總綱》
鼓勵對整體課程進行學校本位課程發 展的觀念，將限縮於「校訂課程」。
綜言之，《十二年國教課程總綱》
明顯轉向採取學科取向的課程架構，
以符合國中小教學實況，以及納入高 中職階段的實際需求，但與《九年一 貫課程總綱》的理念相去甚遠。此一 課程政策轉向與「十二年國民基本教 育政策」如何配合，仍有待補強。
四、 學生取向課程的未來出路
《九年一貫課程總綱》期望學生 取向課 程遍地開花 的理想 雖 未能 實 現，但基於《十二年國教課程總綱》
培養「終身學習者」的核心理念及規 定教育主管機關應提供學校本位課程 實驗與創新的資源，教育界仍可參考 以下策略，積極籌謀學生取向課程理 念之未來出路。
(一) 善用領域學習課程五分之一節數 以跨領域主題課程形塑學校願景
規定實施跨領域統整課程最多佔 領域學習課程總節數五分之一，相較 於九年一貫課程的彈性架構，顯得相 當有限。國小低年級每週 6 節的「生 活課程」原本便是跨領域；國小中、
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第 34 頁 高年級與國中每週的領域學習節數為
25、26、29 節，能用於跨領域統整課 程者約有 5~6 節。但學校若能基於「校 訂課程」應形塑學校教育願景及強化 學生適性發展的規定，以彈性學習課 程為主，再從綜合活動、藝術、健康 與體育等領域撥出 5~6 節來發展統整 性主題課程，仍有相當大的空間進行 學生興趣、社區文化的課程統整，型 塑學校願景。
(二) 實施跨領域統整性「議題」課程 以發展社會參與之核心素養
相較於現行《九年一貫課程總綱》
的學生取向課程，《十二年國教課程總 綱》更凸顯社會重建取向課程理念。
在「參、課程目標」中，除了啟發生 命潛能、陶養生活知能、促進生涯發 展之外，也揭櫫「涵育公民責任」的 目標。「肆、核心素養」強調，核心素 養是課程發展的主軸，有助領域統整 並可促進結合學習與生活，透過實踐 力行來培養包含自主行動、溝通互動 與社會參與等三大面向的「終身學習 者」。而且，「柒、實施要點」中也規 定校訂課程中應規畫融入性別平等、
人權、環境、海洋、多元文化、原住 民族教育等 19 項議題。基於此，教育 部仍應鼓勵學校善用五分之一的領域 學習課程節數，發展跨領域統整性「議 題」課程，培養學生批判思考與行動 抉擇能力，以及社會參與的核心素養。
(三) 另行應用「實驗學校法」推動學 生取向課程與多元實驗教育
在教育部發布《十二年國教課程 總綱》的同個時期，我國也公布施行 兩項實驗學校法，包括：1.《學校型
態實驗教育實施條例》，除鼓勵學校財 團法人或非營利私法人設立私立實驗 教育學校之外，主管教育行政機關也 可指定所屬公立高級中等以下學校辦 理實驗教育；2.《公立國民小學及國民 中學委託私人辦理條例》，規定教育主 管機關可委託私人參與辦理公立國民 小學及國民中學，以實踐教育理念與 鼓勵教育實踐，促進教育多元化。由 此可見，《十二年國教課程總綱》可回 歸於規範一般學校的課程；而相較於 教育部以行政命令發布的《九年一貫 課程總綱》，有識者可透過更具效力的 實驗學校法，有效推動學生取向課程 的教育實驗。
五、結語
在民國 80 年代教改風潮下訂定的
《九年一貫課程總綱》，試圖從體制內 實踐學生取向課程，使實驗教育遍地 開花，然其實現相當有限，教育部應 對此 15 年的改革進行總結性評鑑。相 對的，《十二年國教課程總綱》明顯轉 向學科取向課程架構，教育部應加強 其與「十二年國民基本教育政策」的 理念銜接；而中小學仍可應用領域學 習課程的五分之一節數，以跨領域統 整主題課程形塑學校願景，並實施統 整性議題課程以發展社會參與之核心 素養。至於持續推動學生取向的理想 課程，可依據《學校型態實驗教育實 施條例》與《公立國民小學及國民中 學委託私人辦理條例》等法律，更有 效地來促進教育實驗與創新。
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第 35 頁 參考文獻
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