都會區與鄉村區國小設置社區多功能學習中心角色與功能之比較研究

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(1)國立臺灣師範大學社會教育學系社會教育與文化行政碩士學位在職專班碩士論文. 指導教授：林振春博士. 都會區與鄉村區國小設置社區多功能學習中心角色與功能之比較研究. 研究生：張麗雀撰. 中華民國一○一年六月.

(2) 致. 謝. 辭. 這是一本結合眾人之力才能完成的論文，若非諸多貴人的指導與協助，僅憑後學我個人努力是無法完成這本論文的。. 首先感謝我的指導教授林振春博士---振春老師總是一貫的以他那長者慈祥的風範，茲茲不倦地教導駑頓的後學，每當我有疑惑時，老師總是不吝犧牲自己的時間，熱切的為我指點方向，使我獲益匪淺。其次，要感謝張德永主任與柯正峯教授在百忙之中，給予仔細的審閱與批示，對論文提出許多精闢又具建設性的意見，豐富了論文的內涵與嚴謹度，使論文更臻完善。. 而在論文期程中，亦承蒙新北市二校參與研究之校長們、主任們與諸位社教工作先進應允受訪，提供諸多寶貴意見與熱心協助，使研究得以順利進行，僅在此致上最深的敬意與謝意，由衷感謝您們的參與。. 也感謝社教所所有同學的支持與陪伴，正因為有大家熱心的照應，使研究所的生活變得有光彩。而建誠主任於訪談期間的協助與支援、秀慧同學在發表會上的幫忙與支援，對我亦有莫大助益；特別是美儀學姐，若沒有她時時督促我的進度，在論文最煎熬的時候，為我打氣與開導，使我能堅定地一步一步往前邁進，我想這本論文是沒有完成的一天。. 最後感謝老公與兒子對我的體諒與包容及對家事的分擔與協助，給予我最大的後盾，使我能無後顧之憂的完成我的論文。. 再次感謝所有不論在工作上、生活上、學業上、家庭上協助我、支持我、提攜我的每一位貴人！使我的論文能一如初衷的完成！研究的成果在此與每一位貴人共享！張麗雀. 謹誌 2012 年 6 月.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討社區多功能學習中心在(一)組織規劃與外部競爭；(二)人員與信念；(三)課程規劃與學習參與；(四)經費收取；(五) 環境設備等五大面向呈現出之城鄉差異，歸納出城鄉學校實務推展可行模式，作為不同類型小學日後辦理社區多功能學習中心參考。本研究為質性研究，以新北市都會區與鄉村區二所學校校長、主任、社區人士共 14 位人員為研究對象，以自編「國民小學辦理社區多功能學習中心訪談大綱」作為研究工具進行訪談，輔以文獻探討、實地觀察等研究方法。經資料分析與討論後，獲得以下結論： (一)組織規劃與外部競爭方面：都會區具有學習資訊中心之雛形；鄉村區社區學習中心具社區資源網絡連結核心之雛形。 (二)人員與信念方面：校長是城鄉學校推動社區教育最具影響力之關鍵人物；而鄉村學校社教師資明顯不足，影響課別與期程。 (三)課程規劃學習參與方面：都會民眾參與動機傾向「社交關係」、「認知興趣」，多達至社交與尊重等學習需求；鄉村民眾傾向「職業進展」、「逃避/刺激」等動機、多位處生理與安全需求層次。 (四)經費收取方面：都會區已達收支平衡可自負營運；鄉村區受限於經濟收入有限，無法達到使用者付費理想。 (五)環境設備方面：都會區集中使用校內設備與場地；鄉村社區外部環境景觀與資源亦成為社區學習課程之教學資源與設備。基於上述結論，本研究提出下述建議：一、對政府行政機關的建議 (一)組織規劃與外部競爭方面：社教相關法令有重新修改與調整需要；學校員額編制與組織執掌應進行修訂。 (二)人員與信念方面：領導者與行政人員有再接受研習培訓的需要；依學校辦理績效給予適當之人員編制，或以補校轉型。 (三)課程規劃與學習參與方面：發展健全完善的課程認證制度；相關師資、課程之認定可採多元方式辦理。 (四)經費方面：各齡教育經費與資源應重新審視編列，經費與人事應專款、專責；對於偏鄉應予以經費補助。.

(4) 二、對都會區學校辦理建議 (一)組織規劃與外部競爭方面：處室輪調應思考有效銜接方式並思考業務整併可能；建立與社區團體互動交流之常態模式。 (二)人員與信念方面：鼓勵學員進修學分學位，提升學習階層；鼓勵社教師資參加社教研習培訓，透過認證提升專業。 (三)環境設置方面：門禁安全維護可從學生識別、教室空間區隔等方面著手；運用社區環境資源成為社區學習之教學資源與設備。 (四)課程規劃與學習參與方面：發展學術性課程並克服學員參與障礙；固定性課程應申請課程認證與師資認證。 (五)經費收取方面：可鼓勵高齡者創作藝品進行販售或網拍。三、對鄉村區學校辦理建議 (一)組織規劃與外部競爭方面：善用組織外部之各類環境設備與生態資源；建立社區組織伙伴策略聯盟模式。 (二)人員與信念方面：強化志工培訓轉化為社教師資；導入社區耆老成為社教師資；可採用「共聘教師」方式解決問題。 (三)課程規劃與學習參與方面：破除新住民家庭對新住民之學習迷思；積極爭取弱勢族群經費資源補助，降低學習參與障礙。 (四)經費收取方面：使用者付費依對象分三段式收費；可與社區團體組織合作、籌募成建中心營運基金，使經費留用具備彈性。。四、對後續研究的建議 (一)就研究主題而言：可就相關議題進行個別研究或會議，以多了解實務現況，建立出合宜可行的推展模式。 (二)就研究對象而言：可進行各類研究對象(不同辦理學校、多功能學習中心內設社教單位、參與民眾等)全面性或個別性研究調查 (三)就研究方法而言：可以更宏觀的視野看待與評估社區多功能學習中心推動效益，不應只侷限在質性的研究方式。關鍵字：城鄉差異、社區學習中心、社區多功能學習中心.

(5) A Comparative Study of Multi-purpose Community Learning Center :An Urban Elementary School versus a Rural Elementary School －Taking New Taipei City as Example. Abstract The purpose of this study is to discuss the differences of the Multi-purpose Community Learning Center between an urban and a rural elementary school . The study adopted the qualitative research methodology to interview the principals, their assistant principals, the community residents in the urban and rural elementary schools. The results of this study made significant difference on organization structural practices , human resources and belief, curriculum arrangement and learning activities, funds charged, environmental equipment. The major findings are shown as following: 1. In the organization structural practices：The urban Multi-purpose Community Learning Center made a role of the information center about learning, the rural one made a role of a network center connection to the community resource. 2. In the human resources and belief：the principal is the most influential person to promote the community education ;the rural Multi-purpose Community Learning Center has a serious lack of teacher, it also made a influence on the types and periods of courses. 3. In the curriculum arrangement and learning activities ： (1) The participation motivations of the urban community residents dependence on “social relationships” and “conscious interest”; the learning needs of them are up to “Love and belonging needs” and “Esteem needs” . (2) The participation motivations of the rural community residents tend to “career progression” and “escape/stimulation”; the learning needs of them are up to “Physiological needs” and. “Safety needs” ..

(6) 4. In the funds charged：The urban Multi-purpose Community Learning Center had achieved to the balance of payments ;the rural Multi-purpose Community Learning Center is limited by the income poverty therefore it couldn’t reach an agreement of user fees. 5. In the environmental equipment：The urban Multi-purpose Community Learning Center primarily use the equipments in the urban elementary school ; the rural Multi-purpose Community Learning Center often takes advantage of the environmental equipments and the landscape resources outside the community.. According to the findings and conclusions above, the study provided some suggestions and references for the administrative organs of government, the urban and the rural elementary schools which want to establish the Multi-purpose Community Learning Center and future studies.. Keywords: urban -rural difference, Community Learning Center, the Multi-purpose Community Learning Center.

(7) 目次目次 ………………………………………………………………… i 表次 ……………………………………………………………………iv 圖次. ……………………………………………………………… vi. 第一章緒. 論 …………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機 ………………………………………1. 第二節. 研究目的與問題 …………………………………………9. 第三節. 名詞釋義…………………………………………………11. 第四節. 研究範圍與限制 ………………………………………13. 第二章文獻探討 ……………………………………………………15 第一節. 社區意涵與城鄉差異內涵. …………………………15. 第二節. 社區學習與社區營造 ………………………………29. 第三節. 社區多功能學習中心………………………………… 54. 第三章研究設計與實施………………………………………………74 第一節. 研究架構 ………………………………………………74. 第二節. 研究方法 ………………………………………………76. 第三節. 研究對象. 第四節. 研究工具與資料處理 …………………………………82. 第五節. 研究步驟 ………………………………………………88. ………………………………………………78. 第四章都會社區個案分析……………………………………………90 第一節. 都會社區環境條件及背景概況 ………………………90. 第二節. 都會社區多功能學習中心辦理現況 …………………97 i.

(8) 第三節. 都會社區居民學習參與情況 …………………………110. 第四節. 都會社區多功能學習中心之社教功能 ………………116. 第五節. 都會社區多功能學習中心之困境與挑戰 ……………118. 第五章鄉村社區個案分析 …………………………………………122 第一節. 鄉村社區環境條件及背景概況 ………………………122. 第二節. 鄉村社區多功能學習中心辦理現況 …………………133. 第三節. 鄉村社區居民學習參與情況 …………………………151. 第四節. 鄉村社區多功能學習中心之社教功能 ………………156. 第五節. 鄉村社區多功能學習中心之困境與挑戰 ……………159. 第六章城鄉社區個案比較與討論 …………………………………162 第一節. 城鄉社區環境條件及背景概況差異比較 ……………162. 第二節. 城鄉社區多功能學習中心辦理現況比較 ……………165. 第三節. 城鄉社區居民學習參與比較 …………………………168. 第四節. 城鄉社區多功能學習中心社教功能比較 ……………172. 第五節. 城鄉社區多功能學習中心困境與挑戰比較 …………175. 第七章研究結論與建議 ……………………………………………184 第一節. 研究結論 ………………………………………………184. 第二節. 研究建議 ………………………………………………188. ii.

(9) 參考文獻 ………………………………………………………………195 壹、中文部分 ………………………………………………… 195 貳、外文部分 ………………………………………………… 203. 附件一教育部補助國民中小學附設補習學校推動社區多功能學習中心作業原則 ……………………………………………………………205 附件二訪談同意書 …………………………………………………208 附件三訪談大綱(校長主任) ………………………………………209 附件四訪談大綱(社區民眾) ………………………………………210. iii.

(10) 表. 次. 表 2-1-1 國內「城鄉差距」相關調查研究一覽表 …………………21 表 2-2-1 社區學習成果………………………………………………35 表 2-2-2 國民小學開辦社會教育班別………………………………46 表 2-2-3 國民中小學附設社會教育單位……………………………46 表 2-2-4 相關法令對學校參與社區工作的規範……………………52 表 2-3-1 各國社區型學習中心的異同比較…………………………55 表 3-3-1 訪談人員名單………………………………………………80 表 3-3-2 訪談歷程簡表………………………………………………81 表 3-4-1 訪談資料編碼原則…………………………………………84 表 3-4-2 質性與量化研究對「信賴程度」的評估指標對應關係.85 表 4-1-1 新北市都會 A 區現住人口之年齡分配表 ………………92 表 4-1-2 新北市都會 A 區現住人口之教育程度表 ………………93 表 4-1-3 新北市都會 A 區現住人口之婚姻狀況 …………………93 表 4-1-4 新北市都會 A 區低收入戶人口 …………………………93 表 4-1-5 新北市都會 A 區各級學校一覽表 ………………………95 表 4-2-1 都會區國小多功能學習中心辦理社教內容………………98 表 4-3-1 都會社區多功能學習中心居民學習需求表……………115 表 5-1-1 新北市 B 社區機關單位表………………………………123 表 5-1-2 新北市 B 社區現住人口之年齡分配……………………126 表 5-1-3 新北市 B 社區現住人口之教育程度 …………………126 表 5-1-4 新北市各地區新住民男女人數統計表…………………127 表 5-1-5 新北市 B 社區各級學校一覽表 iv. ………………………132.

(11) 表 5-2-1 鄉村區國小多功能學習中心辦理社教內容……………136 表 5-3-1 鄉村社區多功能學習中心居民學習需求表……………155 表 6-1-1 城鄉區域環境條件差異比較表 ……………………163 表 6-2-1 城鄉社區多功能學習中心辦理現況比較表 ………165 表 6-3-1 城鄉社區居民學習參與比較表 ……………………169 表 6-4-1 城鄉社區多功能學習中心社教功能比較表…………172 表 6-5-1 城鄉社區多功能學習中心困境與挑戰比較表 ……175. v.

(12) 圖次圖 2-2-1 社區教育發展層次圖 …………………………………33 圖 2-2-2 社區系統動力模型 ……………………………………38 圖 2-2-3 社區學習體系架構圖 …………………………………40 圖 2-3-1 教育部各司處扶植社區相關計畫 ……………………62 圖 2-3-2 各部會推動社區工作情形 ……………………………63 圖 3-1-1 研究架構圖. ……………………………………………75. 圖 3-5-1 都會區與鄉村區國小設置社區多功能學習中心角色與功能比較研究之研究步驟. …………………………………89. vi.

(13) 第一章. 緒論. 本章共分為四節，首先就本研究之背景概況進行說明；其次則就本研究目的提出相關研究問題；再者就本研究中所謂都會區國小、鄉村區國小及多功能學習中心進行定義與闡釋；最終則就研究範圍與研究限制進行說明。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、社區多功能學習中心為建立學習型城鄉(學習型社區)之基石自 1970 年代聯合國教科文組織(United Nations Educational Scientific and Cultural Organization)、經濟合作發展組織 (Organization for Economic and Co-operation Development)與歐盟 (European Union)等國際組織倡導「終身學習」概念以來，社區終身學習體系的發展被視為建立學習社會的要素(王本壯、周芳怡，2007；王秋絨，2007；朱楠賢，2007；吳明烈，2009；林振春，2007；張菀珍， 2007；蔡秀美，2007)。在推展社區終身學習體系建構學習社會思惟下，我國政府參酌他國歷年來終身學習法令與體系建置情形，進一步結合「社區總體營造」之精神與理念，多年來陸續於國內推展學習型鄉鎮市 1. 區等相關政策，社區已成為國家政策的發展重點。在 2004 年~2008 年推動的「六星計畫」中之人文教育推動項目-「建立社區育學習體系計畫」，即由各縣市政府整合社區教育資源與組織，成為「示範社區教育團隊」，以形塑社區教育學習體系(教育部終 2. 身學習法，2004；朱富榮、蘇珍蓉，2011)。而教育部亦在 2007 年提 1. 如：行政院自 1995 年之「社區總體營造計畫」、2002 年之「挑戰 2008 國家發展重點—新故鄉社區營造計劃」後，2005 年更推行「健康社區六星計畫」與 2006 年的「大溫暖計畫」。. 2. 1998~2003 年間實施「推展終身教育，建立學習社會」中程計畫、2003 年制定「終身學習法」、2004~2008 年間公布並實行「建立終身學習社會」五年計畫等。 -1-.

(14) 出「社區多功能學習中心」之試辦計畫--以中小學現有補校空間為據點，建置國中小學成為提供社區民眾便利的學習環境並建立生活分享的學習平台，2009 年並補充提出應於各社區成立「地區多功能終身學習中心」。 2010 年提出試辦「學習型城鄉」的概念，以四個鄉鎮城市做作試辦區，礙於以縣市為推動範疇實屬不易，故縮小以社區為主體後，2011 年教育部提出建置一個資源整合平台--「社區永續發展實驗站」，意即鼓勵各部會、地方政府共同推動、將資源重點集中、共同投入於城鄉，輔導建立永續發展之社區永續發展實驗站 (柯正峯、陳素芬，2011)。其中「社區多功能學習中心」位於「社區永續發展實驗站」中之樞紐位置，顯示社區多功能中心於社區學習中扮演重要核心角色(柯正峯、陳素芬，2011)：其下有初步整合社區內多元社教機構與資源、發展社區公民意識之概念；其上則具有匯整各部會社教政策與資源、扮演社區與部會連繫窗口之功能。故社區多功能學習中心此一機構之設置與做法，實為推動學習型社區與學習型城鄉中最基層、最核心之基石，透過此一機構的建置與相關輔導及機制，期達成整合地方資源及社區組織，發展落實社區主體性之教育學習體系。. 二、高齡少子化社會來臨，國小成為社區多功能學習中心設置首選在1970年代終身學習與社區教育的潮流下，國民小學成為政府普及終身學習場所並提供各類終身學習機會思維下推動社區教育的首選，如：社區大學、樂齡學堂的設置、親職教育講座、父母成長團體，志工培訓、新住民識字班等課程的推動。社會教育逐漸成為學校教育內的工作，許多社區教育課程仰賴學校的推動，社教機構附屬於學校內的情形與現象日趨普遍。且學校近年來配合執行教育部推行之各項「學校社區化」教育政策，如：「社區有教室」(教育部，2000)、「九年一貫」課程中「學校本位課程」的推動與落實(教育部，2002)、永續校園推廣計劃之校園環境改造(教育部，2002)、特色學校計劃(教育部，2004)等等， -2-.

(15) 不僅強化了學校與社區的互動，學校位於社區當中，學校更成為社區資源的一部份。國內眾多學者亦認為學校為推動社區教育終身學習的重要機構(李建興，1994；陳奎熹，1996；吳清山、蔡菁芝，2002；陳姵言， 2006；曾秀珠，2011)。而近年來，台灣正面臨「高齡少子化」社會的巨大挑戰：高齡化使成人生命週期延長，閒暇時間的增加更使成人意識到學習的必要性；而少子化現象除了使得國小學齡人口減少，導致減班或廢併校、超額教師與閒置空間等問題的浮現外，從積極面來看，少子化亦促使成人將生活重心轉移到個體身上，重視自我的成長與實現(楊傳蓮，2009)。因此高齡少子化的挑戰，不僅引發成人與高齡人口對於學習成長的重視與需求，更提供了國小可能的轉機與轉型的方向(王政彥，2008)--超額教師、閒置空間、教學設備與學習場所成為學校設置多功能學習中心的另一項優勢，在避免資源、人力、空間與設備的重疊與浪費、及滿足成人學習的多元需求等諸多考量下，國民小學可因應社會變遷的需要，將其教育服務對象由原來的學齡兒童轉為社區全體民眾，使國小原有的教育功能擴大成為社區教育，轉型成為服務社區全體民眾的「社區多功能學習中心」。綜上所言，從積極的角度來說，隨著社會人口結構的改變，教育機構應重新考量教育資源之發展提升、合理分配與適當轉型，這也是國小角色功能轉型或重新定位的良好時機 (王政彥，2009)。透過諸多學者的交流與研究，國小已被賦予新的角色期待：國民小學辦理社區學習中心是可行的方式(王政彥，2009；吳明烈，2009；楊國德，2009；楊傳蓮，2009) 。. 三、城鄉差異影響社區學習推動成效，政策規劃與推行需因地制宜盱衡世界各國經濟發展過程中，均曾面臨城鄉發展不均、地區發展偏頗的現象，而城鄉不均的發展現象，則會阻礙整體國家資源的有效利用與全民福利、教育水平的提升，形成城鄉差異；我國近年來由於科技 -3-.

(16) 發展進步、經濟結構轉變、社會人口結構急遽變遷等諸多因素，亦產生城鄉貧富差距擴大、社區發展型態與資源分配等諸多問題，故此平衡城鄉發展差距應為政府首要之務，政府投入的公共政策與資源可以扮演帶頭效果，協助各區域獲得均衡、公平、合理的發展，社教政策的規劃與推行應以均衡發展的角度作為考量。台灣地區近年來城鄉平衡發展的落差情形越來越嚴重，在商業週刊 800 期(2003)的「一個台灣‧兩個世界」系列報導中，指出生活環境、國際觀、資訊流、教育機會等等課題已經造成了台灣空間上的差距，顯現出「城」、「鄉」之間的強烈對比，而教育部為弭平城鄉落差、平衡城鄉學生視野，自 100 年度後積極推動城鄉交流活動，主要方式為補助「教育優先區」學校學生至他校進行交流與觀摩，藉由城鄉交流教學活動，使學生了解多元的生活的面貌，進一步配合學校本位課程運用城鄉交流教學活動，融入學習課程，提昇學生對學校本位的認知與常識。城鄉交流最大的好處是增進雙方的了解，讓孩子看到山下的人的生活是什麼樣，如果選擇下山，就得要有能力跟山下的人競爭；如果選擇留在山地，得要發展在山上生活的技能。教育是為學生出社會做準備，城鄉交流給了他們準備的機會(洪蘭，2007，國語日報家庭版)。社區發展議題強調「在地化」與「草根性」的特色，社區學習與社區教育之推展自不例外：郭瑞坤(1999)的研究結果指出：「不同背景屬性的社區對於社區活動中心的需求與期待是不同的，因此在轉型活化政策上應因社區而異。」；學者黃富順(2004)認為：台灣地區社區學習目前在發展上面臨城鄉分配不均與學習機會提供失衡、學習資源重疊或重覆現象、偏遠地區民眾學習意願尚待激發、政府欠缺明確統整的社區學習政策等課題；前教育部社會教育司司長劉奕權(2006)亦認為，政府近年來推動建立社區學習體系的政策，有五方面需加以檢討：(一)學習資源的整合有待加強。(二)民眾學習的意願有待提升。(三)學習課程的規劃有待調整。(四)服務志工的教育有待強化。(五)城鄉落差的平衡有待努力；「不論是在空間架構、歷史深度、社會資源各個面向，都應以區 -4-.

(17) 域性的觀點進行改善、整合與發展」(黃瑞茂，2007);「都市與偏鄉的發展，有著非常大的落差。以教學資源為例，偏鄉地區的教師平均教學年資普遍低於都市學校，而且教師的流動率高於都會型學校」(李建億， 2008)。王政彥(2011)以為：「社區發展程度有別，應有切合個別差異的策略」。若從社區整體來看，學習資源的整合及城鄉落差的平衡，則是當前政策面社區學習體系有待改進之處。綜合歸納上述各研究論述，不同類型城鄉民眾之社區學習現況、個別學習需求、社區學習資源、社區學習發展與困境確實有很大差異，故社區多功能學習中心的設置與推行不應忽略不同社區類型所產生的差異，應客觀的、深入的考量與評估不同社區之在地差異化，社區教育政策規劃與社區學習推行皆需因地制宜，推展切合社區個別差異之社區多功能學習中心。. 貳、研究動機一、城鄉交流經驗心得--不同社區類型設置辦理模式有待建立研究者多年來任職於新北市長期推動社區教育之國小，從個人行政經驗與校內各處室業務輪動的過程開始，於辦理教育部校際城鄉交流活動過程中，曾造訪「建立社區教育學習體系」計畫某一示範社區教育團隊--新北市鄉村區國小，對城鄉學校在社區地理景觀、自然生態、文化歷史、產業特色、教育資源與社區資源整合等多方面差異有實際的體認與感觸，也因不同類型社區之小學因其範圍與層次、資源不盡相同，因此在社區多功能學習中心實務的推動上，亦會受到區域條件及城鄉類型而有所差異：社區發展程度不同，反映社區區域發展及居民社經條件的差異、城鄉差異使社區教育模式辦理呈現多重面貌，辦理模式亦有待建立。而國內亦有諸多研究結論顯示：社區類型差異將會使研究結果有不同呈現--如教育部 1998 年「發展學習社區」行動方案；國科會 2000 -5-.

(18) 年「學習社區合作網絡專題研究」計劃；國科會 2010 年「社區關鍵主體發展學習網絡伙伴關係之研究」等。教育部於 2010 年起推動「試辦學習型社區推動計畫」，以台北市、嘉義市、苗栗縣及台南市相關城市、鄉鎮作為試辦區，結果各縣市均有不同發展重點，台北市發展終身學習 e 化城市、苗栗縣發展智慧型城市、嘉義縣發展觀光休閒教育、台南市發展大廟興學等不同特色(柯正峯、陳素芬，2011)。據此可知，不同社區類型其資源條件不同、文化背景不同，應有不同辦理策略與模式。近年來台灣經濟發展趨勢呈現 M 型化，強化了城鄉區域的教育與學習落差，而多功能學習中心的設置，在城鄉區域間必定存在著歧異，故本研究針對不同社區類型小學在辦理社區多功能學習中心之現況、差異情形、社區居民對社區多功能學習中心之需求與角色期待、功能扮演等進行探究，使社區多功能學習中心能充分應有發揮效益，此為本研究所欲探究之動機一。. 二、國小辦理社區教育現況整合之期待近年來在終身學習與社區教育的需求下，我國國民小學為強化與社區地方的結合，配合政府相關單位的主導，開辦了各類的社會教育課程，而積極辦理社區教育，成為當前學校教育最重要的任務之一。國民小學以兼辦、專辦或附設等方式作為各類社區教育與成人教育的實踐場域，雖可顯示出政府當局對國民小學的委託與重視，然而卻也凸顯出其辦理現況仍有許多難題亟待整合，學者以為：社教機構功能重疊、資源分配不均、社會教育之推展缺乏整合性、系統性與永續性(楊國德， 2009)。首先，就學校體制而言，在員額編制不變的情形下，校內教師兼任社教業務的情形下，不僅人力不足，其成教人員專業能力也受質疑；其次，課程複雜多元，業務由各校內各處室分散兼辦、事權難統一，社教業務之推行成效不免也會受到影響；而業務推動之主管行政部門不一， -6-.

(19) 造成社教業務分歧或資源重疊浪費，也是另一項課題(王本壯、周芳怡， 2007；朱楠賢，2007；吳明烈，2009；楊國德，2009)；而學校教師、社區家長，甚至是教育當局的疑慮，往往也造成推動社會教育成效落差 (曾秀珠，2011)。上述種種現象說明了國民小學推行社區教育現況有待整合，其角色轉化亦有其可行性與必要性。學校基於學校是社區中心的理念，從事社會教育服務工作，如欲使國民小學推展之社區教育收到理想的實質成效，則國民小學辦理社區教育之現況確有整合的必要。未來，應朝向利用國小空餘教室成立社區多功能學習中心，將附設補校、成人基本教育研習班、外籍配偶班、樂齡學習中心、夜光天使班(以上為社會教育司主政)、數位機會中心(電算中心主政)、樂活運動站(體育司主政)等資源統籌運用，結合各部會投入資源，營造學習社區(柯正峯，2011)。. 三、國民小學設置社區多功能學習中心具有多重積極意義美國機能主義社區教育指出「運用公立小學無所不在的特性，合理有效地運用學校作為社區需求的資源」(轉引自陳姵言，2006)；具設置普遍性、地緣方便性、存在長久性、資源穩定性、與社區關係密切性之國民小學，仍是擁有推展社區教育的先天優勢(蔡承家，1997)。而學校座落於社區之中，是社區的一部份；同時，學校也是一個正式的社會服務機構，應滿足社區居民的需求，其與所在社區的關係至為密切。綜上所述及結合未來國小轉型之趨勢可知：運用國民小學各項優勢設置社區多功能學習中心，在政策面上具有有效運用設備資源、活化閒置教室空間、超額師資再轉化、社區人力再開發等資源有效利用功能，此為第一重積極意義。其次，歷年來我國國民小學在辦理社區教育方面，充分反應出「補充、擴張、超越」三種理論之角色與功能。如國民小學辦理附設補校、成人基本教育班、新住民生活識字班等，即可視為對於未受教育或受教育不足者提供補充教育的機會(曾秀珠，2011)；而國民小學辦理家庭教 -7-.

(20) 育、親職教育講座、志工培訓課程、社會教育課程等，有助於促進學校與社會教育之間的互動交流，進而擴充學校教育的功能；1994 年後，各級學校與社區社會進行互動與對話，「學校社區化、社區學校化」則可視為超越理論之突破表現；現階段學校辦理新移民教育與樂齡教育，更可視為學校貼近社會脈動下此一理論的具體實踐。據上可知，國民小學場域內設置社區學習中心，實為「補充、擴張、超越」三大理論之具體體現，具有帶動教育單位、社區資源與學習者三面向之互動交流(林勝義，1995；蔡承家，2002；曾秀珠，2011)，反應出學校與社區關係突破之積極意義，此為第二重積極意義。再者，國內學者對於社區學習中心之角色功能具有多重想法與意見：可為學習資源整合平台(陳義霖，2003；楊國德，2009)、學習資訊與學習計畫諮詢中心、社區綜合服務中心(王政彥，2006)、上承政府機關政策目標、下銜各方民眾多元需求之縱橫向互動窗口(楊國德， 2009)、社區文化中心(楊傳蓮，2009)與社區產業發展教育中心(蔡素貞，2011)、建立伙伴關係及形成社區學習網絡之關鍵核心(王政彥， 2011)，歸結上述種種想法，不論其角色功能為何，國民小學設置社區多功能學習中心必將成為未來社區教育發展的新重心。就發展地方性和社區性的終身學習體系而言，國小辦理社區多功能學習中心具有轉型成為提供全民終身學習機會之社區文化堡壘、推展社區學習網絡、達成終身學習社會之積極意義，此其三也。. -8-.

(21) 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的基於上述研究動機的呈現與敘明，本研究希冀探討不同社區類型之個案小學於辦理社區多功能學習中心時，在地方上應擔負之社區學習角色與社區教育功能，並進一步歸結出不同社區類型實務推展之可行模式，做為不同類型小學日後在辦理社區多功能學習中心時之參考。期望達成之研究目的有以下五項：一、瞭解都會區與鄉村區小學在辦理社區多功能學習中心在推動沿革、課程規劃、師資人力資源、環境設備與社區團體網絡連結之差異情形。二、分析都會區與鄉村區社區民眾使用社區多功能學習中心在學習動機、參與時段與學習需求方面之差異情形。三、分析都會區與鄉村區社區多功能學習中心在個體功能、組織功能與社區發展促進功能之社區教育功能差異情形。四、探究不同類型學校在經營社區多功能學習中心在組織發展、人力資源、環境設置、學習與課程、經費收取上遭遇到何種問題或困難。五、提出不同類型社區多功能學習中心在地角色與功能之具體建議。. -9-.

(22) 貳、研究問題本研究根據上述研究目的，提出本研究問題如下：一、都會區與鄉村區小學辦理社區多功能學習中心在推動沿革、課程規劃、師資人力資源、環境設備與社區團體網絡連結之差異情形為何？二、都會區與鄉村區社區民眾使用社區多功能學習中心在學習動機、參與時段與學習需求方面之差異情形為何？三、都會區與鄉村區社區多功能學習中心在個體功能、組織功能與社區發展促進功能之差異情形為何？四、不同類型學校在經營社區多功能學習中心在組織發展、人力資源、環境設置、學習與課程、經費收取上遭遇到何種問題或困難？五、社區多功能學習中心設置於不同城鄉類型學校時，其機構在地角色與功能為何？. - 10 -.

(23) 第三節. 名詞釋義. 為使研究範圍更明確，茲將本研究中的重要名詞定義如下：. 壹、都會區國小本研究中所指「都會區」與「鄉村區」之國小類型，乃根據學校所在之社區類型進行界定，亦即所謂「城」與「鄉」的概念；而城鄉類型區判可從地理位置、人口密度、經濟活動、社會學定義、法規解釋與行政區域劃分等諸多面向定義。綜結各類「城」、「鄉」定義，本研究所謂「都會區」是指社區發展蓬勃、人口較多、密度較高、交通方便、居民的職業多元化、高度專業化導致的複雜分工、具正式化的地方政府體系之地區；而本研究中所言「都會區」國小：即指位於新北市都會地區中、學校班級數達於十二班以上、且獲得教育部相關經費補助並辦理社區多功能學習中心成效優異之某國小，以下簡稱為 A 校。. 貳、鄉村區國小本研究所謂「鄉村區」意為社區規模小、人口密度低、交通條件不良、居民職業多以農工、初級產業為主、社區發展遲緩且現代化程度較低之社區；而研究中所指「鄉村區」國小為位於新北市鄉村地區、學校班級數在十二班以下、曾獲得教育部相關經費補助並辦理社區多功能學習中心成效優異之某國小，以下簡稱為 B 校。. 參、社區多功能學習中心「社區學習中心」的觀念來自於英國亨利‧摩里士(Henry Morris) 於1920年代到1930年代於劍橋發展之村莊學院(village colleges)；是一個提供所有年齡的人，教育的、社會的和文化的需求，並且包含各年齡層、多目標的中心，也是一個整體性的機構，整合教育、社會、文化和休閒於一個「新的機構」，成為單一但多面向的社區機構(林振春， 1998)。1998年美國教育部在柯林頓(Clinton)總統的宣示下開始投入資金，推行「21 世紀社區學習中心」計畫(The 21st Century Learning - 11 -.

(24) Community)，社區學習中心成為扶助弱勢族群、帶動學生學習風氣、提升社區發展之機構，其實施地點包含學校或社區中心(U.S. Department of Education, 1999，轉引自張明輝，2001)。延續上述「社區學習中心」之發展脈絡與各類觀點，我國教育部自 2007 年起公佈實施「教育部補助直轄市、縣市國中小學補校試辦社區多功能學習中心實施計畫」，2009 年並補充提出應於各社區成立地區多功能終身學習中心及學習型城鄉的概念。2010 年起試辦「學習型社區或城鄉推動計畫」，至 2011 年更提出建置「社區永續發展實驗站」之資源整合平台。在「社區永續發展實驗站」的概念中，「社區多功能學習中心」意謂推動學習型社區與學習型城鄉中最基層、最核心、具多重目的的教育機構(multi--purpose)，提供社區多元教育活動與多面向的服務，負有建構社區學習網絡、整合社區學習資源、提供多元與弱勢教育的期待，在未來發展社區學習體系的過程中成為社區學習的新核心。綜上所述，本研究所謂社區多功能學習中心其意即謂：舉凡於單一場域內，為針對社區各類民眾不同之學習需求，同時辦理、設置、規劃能滿足民眾學習需求之相關社區教育課程與社教機構單位，不論其社教機構名稱為社區學習中心、樂齡學習中心、新移民國際文教中心、或者是數位學習中心、特色學校等，都算是社區學習眾多功能裡之一部份，故於一個機構場域之內同時集合、設置多元社教單位、推展各類社區教育活動、滿足社區民眾多元學習需求者，即符合社區多功能學習中心要義，為本研究意欲探討者。. - 12 -.

(25) 第四節. 研究範圍與限制. 為達研究目的，本研究採用文獻分析與文件資料分析、實地觀察與訪談、比較研究法等多元方法進行相關資料的蒐集與詮釋，藉以比較不同社區類型國小在辦理社區多功能學習中心之種種差異，並探討在社區教育現場推動過程中，社區多功能學習中心應扮演之角色與功能，歸結出都會區與鄉村區國小日後辦理之可行模式與具體建議。研究者選取新北市內、獲得教育部相關補助、辦理並設置多重社區教育單位且成效優異之某都會國小與某鄉村國小為研究對象，訪談對象採立意方式選擇，包括教育機關首長(校長)及主要行政人員(主任)及家長與社區人士，依半結構式的訪談大綱進行訪談。藉重各面向人員的專業知識與實務經驗，提供深入而豐富之意見與建議，以了解他們對於不同社區類型國小辦理社區性多功能學習中心之觀點與辦理情形為何。本研究於研究方法過程及設計上雖力求嚴謹完整，惟基於人力、物力、財力及其他主、客觀環境因素之影響，仍有未盡周延之處，茲就研究範圍與限制兩方面，分述如下：. 壹、研究範圍：本研究針對上述研究問題進行探討，其探究範圍劃分為五大範疇：首先探究城鄉社區差異面向，諸如家庭結構與人口現況差異、城鄉社區家戶所得差距影響消費型態分配、城鄉環境資源與文化活動差異、資訊環境與數位落差、教育機會與教育資源等，以了解各面向為不同類型學校辦理社區多功能學習中心帶來何種影響；其次為探究社區學習與社區教育對社區營造與社區發展彼此之聯結，以利社區終身學習體系之建構；再者進一步探究社區多功能學習中心之意涵與其在社區學習中所扮演之角色與功能；最終則探討學校與社區之依存關係，藉由兩者關係之闡明，以說明國民小學辦理「社區多功能學習中心」之必然性與必需性。. - 13 -.

(26) 貳、研究限制基於以上研究範圍，本研究產生的研究限制有下列三點：. 一、時間限制國小場域辦理社區多功能學習中心為一長期連續的動態過程與開放組織，會隨著政策、時間、組織、機構、個人與周遭環境之變遷而有所影響、改變，其相關之因素龐雜且多元。本研究採取橫斷式的研究取樣，無法就其整體發展歷程加以持續探討。. 二、對象限制本研究只選定新北市都會區與鄉村區兩所個案學校作為研究的個案，無法針對全部辦理學校進行實證調查，囿於個案社區類型之差異與社區環境、資源與居民學習需求有其限制與差異，故研究結果有其限制，無法成為各類型國小辦理社區多功能學習中心之參考與通則；且因我國各國小辦理社區多功能學習中心之方式、設置社教機構情況皆不相同，而各國小之內外環境亦有所差異，故本研究所得之結果與研究推論仍有其限制性。. 三、內容限制國民小學辦理社區多功能學習中心，除了學校機構內部人員因素如校長、主任、社區人士等認知與理念會影響推動成效外，學校外部所處之社區型態差異亦會影響國小辦理社區多功能學習中心之成效。考量其各自內部與外部之諸多不同，彼此之間交互作用關係複雜，且影響因素也很多，本研究僅綜結辦理學校之首長與相關人員、社區人士與家長，區域亦僅限於新北市特定都會區與鄉村區域，無法涵蓋所有相關變項及情況，因而在其推論層次上有其限制。. - 14 -.

(27) 第二章文獻探討台灣地區快速的經濟發展使得台灣逐漸產生了人口分佈與城鄉發展不均的現象，本研究欲探究不同類型社區學校辦理社區多功能學習中心相關主題，為呈現本研究主題之整體脈絡性，本章首先界定社區、城鄉概念，並就城鄉差異面向進行探討；其次就社區學習目標、社區營造內涵與社區學習體系建立之必要性進行說明；第三就學校與社區關係、學校辦理社區教育及設置社區學習中心相關理論與現況進行探討；第四闡釋社區多功能學習中心內涵及其應具有之角色與功能，茲就四大面向分別論述如下：. 第一節社區意涵與城鄉差異內涵蔡承家(2003)指出：社區是一個多向度的概念，會隨不同的議題、不同的情境、不同的文化背景而產生不同的概念內涵。學者王政彥(2011) 亦指陳：社區依其不同發展程度形成多元性與歧異性，位處不同區域，不同發展程度的社區，分別存在著相同或相異的課題，不可一概而論。故國小辦理社區多功能學習中心勢必隨著所在社區之地理區域、社經條件、發展程度等內涵條件的不同呈現出社區學習的不同面貌，因此「城鄉差異」成為本研究中之關鍵變因，期望透過對城鄉差異的探討與比較，歸結出不同社區類型設置社區多功能學習中心因地制宜的辦理模式。. 壹、社區意義與內涵「社區」一詞由英文 community 翻譯而來，廣泛應用於社會學、哲學及政治學等領域，具有多重定義，韋伯斯特新字典(The Webster’s New world Dictionary)將社區的定義分為八點，組成社區的條件包含了人群、地域關係、歸屬感與親近性、友伴關係與人情關係等等，甚至牽涉到更複雜的其他利益關係(Neufeldt & Guralnik,1998；轉引自張 - 15 -.

(28) 德永，2002)。而不同的國內外學者亦提出各自的學術觀點或研究解釋，其中威廉森(Williamson,1998)指出「社區是學習的場境」，個人可受到社區的「教導」，也在社區中學習(轉引自王政彥，2002)。此看法突破社區只是生活場域的概念，社區已成為個體生活中的學習場所；而 Calderwood(2000)指出：「社區是一種對情感認知再認知的察覺 (cognitive recognition of feeling)，而這種情感的認知來自於住在同一區域具有社會關係的成員彼此依賴連結、互相承諾所展現出的感覺與實踐，是外人無法真正體驗到的一種社區感(社區意識)。」(轉引自李雅婷，2007)；凱勒(Keller，2003)則歸納出多數學者共同認可的論點，認為社區的內涵包含：1.社區是一個區域；2.社區擁有可以分享的理想和經驗；3.社區是一個社會連結和忠誠的網絡；4.社區是一個集體的架構。而國內學者亦有多元觀點：徐震(1986)強調社區是居民自治與致力於集體生活的滿足，認為社區的動力在於居民自己發現其共同的利益及需要，進而能透過組織與行動以追求社區的發展，故社區有三個側重的因素：(1)側重地理的、結構的、空間的與有形的因素；(2)側重心理的、過程的、互動的與無形的因素；(3)側重社會的、組織的、行動的與發展的因素(轉引自蔡秀美，2007)。林振春(1998)提出「文化生活圈」的概念，社區跳脫區域範圍的限制，進展成為個體與組織、心理與精神的文化層面。張德永(2002)認為現代「社區」的概念除了如社會學家涂爾幹所謂「機械連帶」(mechanical solidarity)的社區型態之外，更應強調「有機連帶」(organic solidarity)--社區中人的相互依賴、相互合作成為必須，社區概念需整合所有社區成員心理與精神層面的連結與傳承。故今日社會要重建社區的基礎，首先在於居民共同意識的建立。綜上國內外學者所述，廣義的社區概念包含了形式及實質要件：形式要件指地理空間、居住空間或行政區域等條件，而實質要件則指成員關係、社區認同、社區意識及社區發展等相關心理及社會等不同的角度來界定。社區定義隨著時間發展，除了基礎的形式要件外，更與社區 - 16 -.

(29) 意識、學習及社會網絡產生了連結，出現了新的概念內涵。而從社會變遷的觀點而言，我國政府對於社區的意義，在 1968 年頒布「社區發展工作綱要」時，將社區視為一個行政區域，是由家戶所組成的基層組織單位；但是 1995 年推展社區總體營造時，社區不再是一個行政區域單位，而是社區居民生活圈的範圍；到了 1998 年「學習型社區」推動時，社區的概念成為全民終身學習的網絡，無論其地域的大小。蔡承家(2003)指出對當時之社區教育工作者而言，社區的意涵有 7 大要義： 1. 社區是一個學習型組織。 2. 社區是屬於居民參與學習的園地。 3. 社區是介於政府與人民之間的緩衝機制。 4. 社區應成為現代社會的大家庭。 5. 社區是一塊民眾學習的園地。 6. 社區是具倫理與自律的場所。 7. 社區應成為現代社會的基層單位。綜合上述學者所言及我國社會變遷觀點，「社區」一詞在我國由原本地理行政區域之形式要件劃分，進化成為具有共同文化意識、社區認同與社區發展等實質條件之居民文化生活圈；隨著政府對學習社會的積極推動，社區的定義轉化成為民眾終身學習的「場域」、「網絡」、學習社會的基層單位與學習型的組織。現代的社區單元已從單純的行政區劃概念，進展成為生活與學習的場所，而社區內所蘊含之地理景觀、自然生態、歷史文化與產業特色等豐富資源更可成為社區學習的重要資源。. - 17 -.

(30) 貳、城鄉社區界定本研究中所指「都會區」與「鄉村區」之國小類型，乃根據學校所在之社區類型進行界定，亦即所謂「城」與「鄉」的概念；而城鄉類型判別可從地理位置、人口密度、經濟活動、社會學定義、法規解釋與行政區域劃分等諸多面向定義：社會學辭典對「都市」則解釋為：一個擁有高人口密度、非農業居優勢、高度專業化導致的複雜分工，以及正式化的地方政府體系之社區稱之為都市社區(urban community) (朱岑樓編，1991)；而鄉村社區 (rural community)則是指都市以外的社區，具規模較小、以初級生產為主要經濟功能、分化程度較低、生活程度較低、團結程度較低、共同意識與興趣的程度也較濃、自然社區領袖相對較重要、現代化程度較低等特性(蔡宏進，1989)。而我國行政院主計處於 1993 年依據各地社會、經濟、文化發展情況，將同質且相毗鄰者劃歸成一個統計地區，將台灣地區劃分為聚居地、都市化地區、都會區及區域四大類別：「都會區係指在同一區域內，由一個或一個以上之中心都市為核心，連結與此中心都市在社會、經濟上合為一體之市、鎮、鄉(稱為衛星市鎮)所共同組成之地區，且其區內人口總數達三十萬人以上。」(主計處，2011)。而聚居地為此四類統計地區中最基礎的空間單位，從而得知，可將聚居地視為都市之基本單位，相對於聚居地以外的村里(即非聚居地)，則可歸類為鄉村地區。再者，依據我國《地方制度法》界定：「城」、「鄉」之差異與不同處，「城」係指一行政劃分地區人口較多、密度較高、交通方便、居民的職業多元化，且該地區之居民以商業與二、三級產業為主要經濟發展型態；反之「鄉」則是人口密度低、交通較不發達，居民職業多以農工、第一級產業為主，經濟較不發達(胡勝正，2007)。而我國內政部地政司就「鄉村區」一詞則解釋為：「為調和、改善農村居住與生產環境及配合政府興建住宅社區政策之需要，會同有關機關劃定者。如現有聚落達二○○人以上地區，得斟酌地方情形及需要， - 18 -.

(31) 就現有建地邊緣為範圍，劃為鄉村區，另依農業主管機關擬訂之農村綜合發展計畫或農漁村社區環境更新規劃指定之農漁村社區，或配合政府農地興建住宅社區政策規劃劃定鄉村區。」(內政部地政司，2012)。另依據早期「台北縣國民小學類型區分原則」：學校可依班級數、交通狀況、所處地理環境及社區發展情形區分為智、仁、勇、偏遠地區國小及特殊偏遠地區國小五種類型。及至 1999 年台北縣政府將國小類型統整修正為「一般地區」、「偏遠地區」及「特殊偏遠地區」三類。因此，綜結上述各類「城」、「鄉」定義，所謂「都會區」是指社區發展蓬勃、人口較多、密度較高、交通方便、居民的職業多元化、高度專業化導致的複雜分工、具正式化的地方政府體系之地區；「鄉村區」則為社區規模小、人口密度低、交通條件不良、居民職業多以農工、初級產業為主、社區發展遲緩且現代化程度較低之社區。而本研究中所言「都會區」國小：即指位於新北市中、達行政院主計處、地方制度法、國民小學類型區分原則等都會區定義、且交通條件便捷(有捷運與北二高速路通過)、辦理社區多功能學習中心成效優異之某國小(以下統稱為 A 校)；而研究中所指「鄉村區」國小為位於新北市中、符合社會學、行政院主計處、地方制度法、內政部地政司、國民小學類型區分原則等定義、辦理社區多功能學習中心成效優異之某國小 (以下統稱為 B 校)。. - 19 -.

(32) 參、城鄉社區差異內涵社區類型差異會造成社區中研究對象相關發展、學習或表現，亦會影響其對研究問題知覺上的差異；成人亦是社區中的一份子，社區發展類型的差異往往也會影響社區居民在社區中的各類學習與發展，進而造成社區學習成效或社區教育推動的落差。我國政府雖自民國 50 年代便開始重視區域差距問題，致力縮小區域間之差距，但從不同文獻探討結果當中，顯示出區域發展差距仍舊不斷擴大：黃富順(2004)以為台灣地區社區學習目前在發展上面臨城鄉分配不均與學習機會提供失衡、學習資源重疊或重複現象、偏遠地區民眾學習意願尚待激發、政府欠缺明確統整的社區學習政策等課題；劉奕權 (2006)則指明都會地區與偏鄉地區的落差造成學習差異、資源分配不均的現象，尚可以行政措施設法彌平，惟獨偏遠地區民眾學習意願的低落，勢將影響終身學習的推動，因此，提高學習誘因、鼓勵民眾參與學習，也就顯得隔外重要。較為明顯的作法是以教育送到家的理念來設計課程；譬如：擴充偏遠地區網路，方便數位學習；配合教會活動實施教學；成立部落社區大學，廣設部落教室等，都是努力的方向。在社會學探究上，城鄉差距顯現在人口分布與家庭結構上：偏鄉在家庭結構與人口現況上，具有相當高比例之弱勢族群(黃惠如，2002；蔡惠華，2002；林立荻，2009)；在經濟層面上，城鄉家戶所得收入懸殊，影響消費型態與消費文化，城鄉經濟發展程度，亦造成城鄉間基礎公共設施、資訊環境設備與高等教育設施之差距；在教育層面上，偏鄉有許多教育不利的缺點--師資流動不穩、教育資源缺乏、偏鄉家庭普遍社經條件差、教育程度偏低、家庭結構不良、文化差異等因素，顯示教育資源與教育機會的不平等。以下就國內相關城鄉差異研究整理如下表 2-1-1：. - 20 -.

(33) 表 2-1-1：國內「城鄉差距」相關調查研究一覽表作者及年份王派仁 1993. 林秋發黃美玲 1994. 陳靜蘭 1996. 蔡春燕 2003. 劉雯瑜 2005. 許暐琪 2006. 文獻名稱. 文獻內容與發現. 兩個社區發展個案之比較研究：以一個城市社區及一個鄉村社區為例台灣省所得收入者所得分配之研究. 此研究紀錄與探討兩個個案社區之發展過程，研究結果顯示：就推動社區發展組織與動力而言，以社區內居民所組成之組織為推動社區發展之主要力量；而社區發展與活動興辦之原因來看，皆是以解決社區問題為目標；城市社區內之中小學，能配合與協助社區發展之工作；鄉村社區個案中，廟宇是活動成功之庇佑以及活動之主要場地等。將台灣地區之城市區分都市化程度為都市、城鎮、鄉村三個層級，其研究指出：年所得分配以都市階層最平均，鄉村最不平均；城鄉之間因為家長所得懸殊、受教育背景歧異，以及城鄉教育資源豐富與貧瘠，以致於城鄉學校間師資強弱不同。. 社區民眾文化活動參與及需求之研究—都市社區與鄉村社區的比較「台灣消費社會之形成 ---家戶所得與消費關聯性的階層及城鄉分析」偏遠社區縮短數位落差之歷程研究. 隨著社區型態、年齡、居住社區時間、性別、教育程度、社經地位與社區型態之不同，社區居民之文化活動需求程度與參與程度，有差異存在。而鄉村社區居民的文化活動參與及文化活動需求之相關係數顯著高於都市社區。. 都會區與偏遠區國小圖書館利用教育之比較研究－以台北縣為例. 城鄉差異情形表現在：都會區吸引了較多的人口居住、生活，也使得教育條件在眾多人口的經營、管理與不斷的互動下，有較良好的環境與條件。但鄉鎮偏遠區因地理環境因素較難到達或開發，使得居住人口稀少。人口稀少使得資源也相對減少，人民更容易因就業不易、經濟困難而外移，留下老弱人口，使得鄉鎮偏遠區更缺乏足夠人力和經費支援可進行開發，形成貧者更貧、弱者更弱的困境。. 針對城鄉家戶消費型態、消費水準、消費文化與所得與消費關聯等四個面向進行探究，研究結果顯示：不同所得階層在消費型態上會有差異存在，較高所得階層的家戶在消費上本身便傾向高品質及高格調消費。. 數位落差相關行動的發動者幾乎都是政府，而後才慢慢移轉到社區內學校與第三組織，最後才移轉到社區本身。而且，每一種組織作為發動者所採行的策略都不相同，政府單位用的是「補助」策略；社區內學校用的是「輔導」策略；第三組織用的是「培力」策略：而社區本身用的則是「自主提案」策略，因此縮短偏鄉數位落差的歷程可分為「政府補助」、「學校輔導」、「第三組織培力」及「社區覺醒」四個階段(p157)。. (續下頁) - 21 -.

(34) 表 2-1-1：國內「城鄉差距」相關調查研究一覽表(續) 柯文欣 2009. 台灣地區區域發展差距之再檢視. 胡夢鯨 1994. 台灣地區城鄉國民小學教育資源差異之比較. 胡勝正 2006. 縮短城鄉差距─均衡國家資源分配. 黃政傑 2006. 落實教育機會均等之研究(整合型研究)計畫--. 李建億 2008. 縮短科學學習落差--弭平南部偏鄉學童地球科學學習落差計畫不同類型社區終身學習伙伴關係發展之比較. 王政彥 2011. 就社會面向指標、經濟面向指標與生活品質指標三方面，嘗試以較細緻之指標及適當的質化指標進行城鄉發展差距檢視。研究結果發現：若使用較細緻的指標(人口、所得、文化、教育、各級產業就業人數、就業機會指數、資訊、醫療、環境)來檢視區域發展差距時，區城之間存在著相當大的差距。研究目的在於探討台灣地區城鄉國民小學教育資源分配有無差異，研究結果發現:在學校空間方面、教育資源分配項目、師資方面、教師的學歷上、教師的流動率、教育經費的分配上、教學設備的分配上、運動及衛生設施方面，都市國小均優於鄉村國小。就城鄉區域間的人口結構差異、家庭所得的區域差距、就業機會的區域分布、基礎公共設施、教育資源分配等五大面向進行闡述，指出鄉村地區因人口密度較低、地理位置較為偏遠、弱勢族群較多、公共建設相對不足等諸多不利，有賴政府的特別關照。此研究針對落實教育機會均等進行六項子計劃研究：一.弭平中小學生城鄉學習落差之研究~以弱勢學生為焦點；二.國民中學升學壓力之研究；三.中小學數位應用機會均等之研究；四.家庭社經背景與多元入學公平性之研究；五.大專校院助學機制之研究；六我國學校體育性別平等現況與提高女性運動參與策略之研究。計畫主要目的在透過城鄉交流的機會，讓城鄉學校學生透過城鄉交流，共同參與學習活動，以期弭平城鄉地球科學學習落差。研究發現：都市與偏鄉的發展，有著非常大的落差。偏鄉地區的教師平均教學年資普遍低於都市學校，教師的流動率高於都會型學校。此研究針對社區學習網絡的形成、運作，以迄學習社區的建立，不同主體間能否發展有效的伙伴關係進行探究，研究結果歸納如次：大多數團體在各類型社區扮演活動辦理者的角色，提供了多樣的學習活動；不同團體在各類型社區辦理學習活動，亟需的資源主要是各類人力、經費與場地；大多數社團會尋求不同部門的資源挹注，在對象上以公部門及民間團體為主；與不同部門建立密切的合作伙伴關係，是大多數社團的作法；民眾瞭解社團的伙伴關係，認為此關係迫切需要發展；不同年齡及職業背景的社區民眾對社團學習活動辦理及伙伴關係的看法有所差異；都市、鄉村及偏遠三類型社區的團體在學習活動辦理，以及伙伴關係上呈現顯著差異；偏遠型社團在學習活動辦理，角色定位與扮演相對不足，鄉村型則較佳；都市型社團與不同部門的關係較密切，有較大的迫切性發展伙伴關係。. 資料來源：研究者整理 - 22 -.

(35) 「社區教育的發展政策與社區學習理想的實現受到社區歷史、社會、經濟及文化等歧異性…，及其他眾多龐雜的因素所影響。」(王政彥，2011)，故此，研究者依據上述城鄉社區定義並參考相關研究文獻主觀界定出五個本研究欲探究之城鄉差異面向，臚列如下：一、家庭結構與人口現況在當前社會中，單親家庭、新住民族群及老年人口一向被視為是弱勢群體，許多研究與文獻亦顯示偏鄉在家庭結構與人口現況上，具有相當高比例之弱勢族群：黃惠如(2002)於「影響單親家庭生活品質相關因素之研究」中指出研究樣本(單親家庭)所得偏低，呈現「單親貧窮化」的經濟困境，且有城鄉差距與區域差距情形。蔡惠華(2002)於「2000 年台閩地區戶口及住宅普查之弱勢族群探究－單親家庭、原住民族群及老年人口概況」中得到以下結論：單親家庭比重較高的縣市，多為以農業為主、都市化不明顯的縣市、偏鄉地區比例較高，主要原因與父或母外出工作、增加離婚率和意外死亡的比例；而老年人口居住方式中獨居的比重最高地區與都市化程度加深後，青壯人口大量遷往都市、老年父母留居舊有家園的情形有關。林立荻(2009)「臺灣外籍配偶之時空變遷」研究結果顯示：外籍配偶分布比例高者主要分布於非都會區，排序倒數縣市恰為都會區，與人數空間分布呈現相反之勢態；以比例檢示外籍配偶分布，本國配偶結婚比例較低者其分布恰為外籍配偶比例較高地區，外籍配偶佔結婚人數比例高者以一、二級產業縣市為主。柯文欣(2009)指出偏遠地區由於公共投資不足、產業活動弱、人口大量外流、產生落後的惡性循環，顯現出「城」、「鄉」之間的強烈對比。此外，城鄉兩地人口教育背景亦有差異：都市地區，高等教育程度人口比率比鄉村地區大；鄉村地區低等教育程度人口增加幅度較都市地區為大。 - 23 -.

(36) 綜上所言，城鄉之人口分佈、人力素質(教育背景)與家庭現況差異亦使社區多功能學習中心開課內容與型態呈現差別，家長教育背景與弱勢族群比例偏高的現況，使得偏鄉易有兒童課後輔導、親職教養、個人培力課程之需求。二、城鄉社區家戶所得差距影響消費型態分配林秋發與黃美玲(1994)於「台灣省所得收入者所得分配之研究」中，將台灣地區之城市區分都市化程度為都市、城鎮、鄉村三個層級，其研究指出：年所得分配以都市階層最平均，鄉村最不平均；城鄉之間因為家長所得懸殊、受教育背景歧異，以及城鄉教育資源豐富與貧瘠，以致於城鄉學校間師資強弱不同。蔡春燕(2003)於「台灣消費社會之形成---家戶所得與消費關聯性的階層及城鄉分析」研究中，針對城鄉家戶消費型態、消費水準、消費文化與所得與消費關聯等四個面向進行探究，研究結果顯示：不同所得階層在消費型態上會有差異存在，較高所得階層的家戶在消費上本身便傾向高品質及高格調消費(林欽榮，2002)。綜合以上論述，城鄉不同之經濟模式與所得差異皆會對社區之教育資源、師資強弱、消費型態、社區學習課程等面向造成影響，而社區居民之職業模式與經濟收入亦會影響其參與社區多功能學習中心課程時，參與學習意願與「使用者付費」意願。三、環境資源與文化活動陳靜蘭(1996)於「社區民眾文化活動參與及需求之研究—都市社區與鄉村社區的比較」中指陳：隨著社區型態、年齡、居住社區時間、性別、教育程度、社經地位與社區型態之不同，社區居民之文化活動需求程度與參與程度，有差異存在。而鄉村社區居民的文化活動參與及文化活動需求之相關係數顯著高於都市社區。黃世輝（2005）「南投縣竹山竹藝文化節慶的在地效應與評價研究」 - 24 -.

(37) 認為可從經濟、工藝、文化、認同、活動等五方面去去瞭解文化節的在地效應：1.經濟方面：提高商家獲利營利，呈現節慶活動效益；2.工藝方面：提高技藝傳承意願，促進國內技藝交流;3.文化方面：產品素材應用多元呈現，提升在地知識涵養；4.認同方面：社區居民大致滿意活動內容規劃；5.活動方面：對內有利於促進技藝產業，對外有利於推廣社區形象。林明瑞(2008) 「支持社區永續發展之周圍自然及環境教育資源設施的發展研究整合型計畫-社區型環境學習中心之發展模式建立及成效影響因素之探討」研究指出：社區及附近的資源必須經過適當的整合，再經過場域經營、路線規劃、配套課程設計、課程實施與解說等組成要素，以結合成社區型環境學習中心。張宏政(2010)「地方產業文化節慶活動之意義與影響分析」地方產業節慶的意義，包括：1.提供瞭解地方產業發展的歷史；2.與當地居民之日常生活關係密切；3.具地方獨特性；4.有助於農產品的行銷。相較於都會區，鄉村地區因經濟產業多屬初級產業、交通條件與交通建設不佳、現代化程度較低，故對社區生態與環境地貌破壞較少，能保留原有豐富環境資源與傳統社區文化節慶活動，如能結合社區環境資源與文化節慶活動，發展社區特有產業，則能提高鄉村就業人口及增加社區居民所得，為鄉村注入活力並活絡鄉村經濟；藉由社區多功能學習中心整合社區資源設施、凝聚社區居民產業共識、規劃社區產業觀光活動、設計配套課程、進行課程實施與解說等面向，可為鄉村地區發展社區產業的推進尋求再一次的突破。四、資訊環境與數位落差區域發展不均衡產生城鄉差距產生區域間之數位落差（digital divide）以及提供資訊服務時另類知識獲取權「不平等」情況：胡勝正(2006)「數位落差調查報告」中，就城鄉區域間的人口結構差異、家庭所得的區域差距、就業機會的區域分布、基礎公共設施、教 - 25 -.

(38) 育資源分配等五大面向進行闡述，指出鄉村地區因人口密度較低、地理位置較為偏遠、弱勢族群較多、公共建設相對不足等諸多不利，有賴政府的特別關照。教育資源分配不均的另一面向是數位落差。根據行政院研考會「數位落差調查報告」，曾經使用電腦及網路之人口比例，均以都會區最高，其次為北部各縣。劉雯瑜(2005)「偏遠社區縮短數位落差之歷程研究」指出：數位落 3. 差的內涵可歸結為「資訊近用(Information Access) 」與「資訊素養 4. (Information Literacy) 」兩類，而這兩大類數位落差內涵會受到種族、地理位置、性別、年齡、學歷、收入、語言、職業等社會因素的影響。數位落差相關行動的發動者幾乎都是政府，而後才慢慢移轉到社區內學校與第三組織，最後才移轉到社區本身。而且，每一種組織作為發動者所採行的策略都不相同，政府單位用的是「補助」策略；社區內學校用的是「輔導」策略；第三組織用的是「培力」策略：而社區本身用的則是「自主提案」策略，因此縮短偏鄉數位落差的歷程可分為「政府補助」、「學校輔導」、「第三組織培力」及「社區覺醒」四個階段。黃政傑(2006)「落實教育機會均等之研究(整合型研究)子計畫三-中小學數位應用機會均等之研究」主要以高偏遠鄉(鎮)地區國中小學校為對象，自學生學習的層面了解目前學校接受資訊教育機會均等的情形，及可能產生的影響與問題，其研究結果顯示：高偏遠地區國中小學在資訊硬體設備方面尚屬充裕，然而師資人力不足是需優先解決的問題；縣市政府每年度沒有固定的資訊設備補助及維修經費、以及缺乏相關之獎勵與政策支援措施是政策執行面無法落實的重要因素；四、教師的資訊素養屬中上程度，如欲提升應著重整體教師資訊素養的提升；針對高偏遠地區學校人力資源不足問題，可考慮增加教師工作津貼或鐘點 3. 4. 所謂資訊近用，指的就是「資訊設備的接近使用」，包含電腦設備、網際網路及其他資訊設備的接觸使用，劉雯瑜研究認為在新時代的網路經濟體系下，資訊近用一定要強調網際網路使用。資訊素養指的是：「一種知識、技能、與個人態度的混合物，同時亦是一種從多樣的訊息來源中取得、評估、並應用所需資訊的學習能力。」(Bruce，2000；轉引自劉雯瑜，2005)。 - 26 -.