社區大學學員學習動機與學習態度之研究--以臺北縣市社區大學為例

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(1)第壹章第一節. 緒論. 研究動機與目的. 壹、研究動機社會之進步促進社區之蓬勃發展，近年來台灣人民的生活模式也逐漸朝多元化發展。張春鴻（2003）認為現今的生活型態已由過去的直線生命計畫（linear life plan），轉變成為循環的生命計畫（cycle life plan）以及混合的生命計畫（blended life plan）。而建構學習社會（The Learning Society）的思潮，也在世界各國中展開與響應。從 1972 年 5 月的聯合國教科文組織提出「終身學習」以及「學習社會」的主張，以及 1995 年歐盟以「教與學：邁向學習社會」（Teaching and Learning：Towards a Learning Society）為主題的白皮書，足見建構終身學習的社會學習型態已經是一股世界的風潮。爲因應時代變遷，終身學習的觀點建立學習行社會的理念與行動，已蔚為世界之風潮，並成為教改之主流趨勢，因而帶動教育與學習之多項改變，包括學習需求終身化、學習人口全民化、學習保障人性化、學習目標全人化、學習系統開放化、學習資源統整化、教育供給私有化、學習型態個人化、資訊交流全球化、學習成就多元化（胡夢鯨，1998；顧忠華，2001），在在彰顯終身教育重要性。而終身教育是教育領域的擴張，將以前侷限在正規學校體系的教育觀念，擴展到個人生活的整個歷程，使得「教育的結束乃是工作的開始」的古典教育觀逐漸式微，取而代之的乃是「教育與工作輪替出現」的回流教育觀，或是工作、生活隨時需要學習的永續教育、終身教育觀。無論是回流教育、永續教育或終身教育，無不凸顯現代教育的功能和角色，受到現代社會各界的普遍認同與肯定，也使得現代教育必得在學校正規教育之外，另展開各種形式、各種管道、各種層次、各種內. 1.

(2) 容的教育措施，以滿足現代人對教育的需求。. 終身教育是當前世界先進國家教育的新趨勢，也是當前我國教育發展的主流。台灣自解嚴以後，社區公民權意識逐漸抬頭。近年來台灣積極推展本土化之社區成人教育，從民國 54 年推動之「社區發展」政策以來，到 80 年代更是將成人社區教育之觀念推展至高峰，積極成立之長青學院、婦女大學、市民學苑。而民國 83 年政府「社區總體營造」的計畫實施後，更落實社區文化、社區意識、生命共同體等觀念。而民國 86 年台大教授黃武雄等人爲社區大學催生，至 87 年第一所社區大學成立於台北市文山區，可說是開啟台灣成人社區教育之新紀元。政府續而於民國 87 年 3 月所發表「邁向學習社會」白皮書，並以「推展終身教育、建立學習社會」，為民國 90 年至 93 年的施政計畫，將社區教育之觀念帶至高峰。. 在社區總體營造以及終身學習思潮影響之下，關於社區發展的各項計畫紛紛展開，社區營造運動在政府、民間與學界的推展下，激勵了社區民眾積極參與社區事務，建立社區共同意識，提升了現代社區生活的品質，也促進社區的正向發展。社區大學即是當前台灣落實終身教育的重要教育措施之一，為成人教育的一種。社區大學的設置，打破一般大學象牙塔制式的觀念，不僅知識要解放出來，講師更來自更廣泛的社會各界，學員更不受學歷的限制，經營發展上，更讓社會各界共同來關注、討論與投入。 Dankenwald & Merriam（1982）對於成人教育的詮釋為：「係指一種過程，藉此使擔任成人社會角色的人，從事系統而持續的學習活動，以產生知識、態度或技能上的改變」。黃政傑（1995）認為成人教育可為未受基本教育的成人提供基本教育，或為受完成基本教育的成人提供繼續教育的機會，或為擔任專業工作的成人提供專業發展教育，為失業人提供再訓練教育，為弱勢族群規劃進修和就業訓練教育，更可為退休成人規劃老人教. 2.

(3) 育。足見成人教育是一真正落實「全民學習」以及「活到老學到老」的學習精神。. 我國於民國 91 年公佈之｢終身學習法｣第三條將社區大學定義為：在正規教育體制外，由直轄市、縣(市)主管機關，自行或委託辦理，提供社區居民終身學習活動之教育機關。足見社區大學為一以社區方式設立之非營利. 機構，以增進民眾之學習機會，提升國民素質，並培育現代公民為目標，並以學術性課程以及公民參與社團活動為其特點。近年來，由於政府與民間大力推動成人教育，使得國內社區大學的設立如雨後春筍，並有愈來愈多的趨勢。台北縣政府於 87 學年度起委託「社區大學文教基金會」，分別在永和、板橋、新莊、蘆洲、汐止等地區辦理五所社區大學，而後陸續有中和、新店、淡水社區大學的成立，提供一般民眾有接受多元教育及終身學習的機會。自民國 87 年開辦以來，至 96 年 12 月止，全省已有 85 所社區大學成立，各縣市社區大學分佈情形為：台北市 13 所；台北縣 10 所；基隆、宜蘭及花東地區 10 所；桃竹苗 15 所；中彰投地區 18 所；雲嘉南以及高屏地區 19 所。由社會大學開辦之情況可充分顯示台灣社會的活潑性，亦提供當代社會學成人教育的研究者更多的研究空間。研究者有幸參與新莊社區大學的籌備工作，且基於社區大學成人教育活動在國內外蓬勃發展的因素下，引發研究者對於社區大學作更深入的研究，此為本研究的第一個研究動機。. 研究者在探討有關學習動機與學習態度對於學習成效的影響，或影響正規教育學生學習態度相關因素之探討。所謂態度（attitude），是一種透過經驗組織而呈的一種心理和神經的準備狀態（Allport,1935）。態度的字義意涵則具有合適（fitness）以及使適應（adapted ness）之意（Pettv et. al.,1981）。Shrigly（1983）認為態度具有五種概念：1.態度是可以學習的，. 3.

(4) 認知必須涉入；2.態度可預測行為；3.他人的社會影響力可以左右態度； 4.態度是反應前的準備狀態；5.態度是一種價值的判斷，情感必須融入。由此可知態度具有測量性、學習性與改變性，並具有一致性與持久性的特徵，屬於一種內在的心理傾向，其內涵可分成認知、情感與行為（引自邱佳椿，2003），並且是透過後天學習而得的，社會化的結果。學習態度或是則是有關學生學習方面所抱持的態度（金清文，2002）。心理學家認為學習態度容易受到外在環境的影響，而學習態度的內涵，涉及廣泛，目前學者所研究的範圍如下：學習習慣、學習焦慮、自我效能、實用性、學習興趣、學習方法、對學習環境的態度、對教師的態度、對課程的態度以及考試技巧等（邱佳椿，2003）。再者，研究者搜尋有關｢學習態度｣之研究文獻，發現此類研究之研究對象多以大學多半是以正規教育學生（國小、國中、高中職、高中職進修學校）為主，而以社區大學學員為對象，探討其學習態度之研究者，發現少之又少，是以興起研究者對於社區大學學員學習態度的探討，此為研究者第二個研究動機。. 研究者進一步在社區大學相關研究之文獻蒐集過程中，研究者發現諸多先進對於社區大學的理念、規劃與籌辦、經費機制、課程規劃與設計等範疇多所著墨。陳雯萍(2004)研究國內以社區大學為主題之博碩士論文中，從研究主題來看，發現研究以下結論：以主題為分類而言，在經營發展與定位者有 10 篇，以經營、歷程發展與定位為主，以成人學習特性之研究有 14 篇，其中主要以參與學習需求評估為多數。再者以課程與師資特性之研究有 16 篇﹔以目的與功能研究者有 9 篇，以教育資源之研究有 6 篇，以社區總體營造為主之研究 5 篇。由上述研究看來，過去研究鮮少對於社區大學學員之學習態度與學習動機作探討。由於社區大學的學員來自於不同階層、不同年齡、不同學歷與家庭社經背景，是以在學習取向上，應與一般正規教育的學生有不同的學習動機。研究者再進一步搜尋有關. 4.

(5) 「學習動機」、「學習方法」等相關研究文獻中，再將此類研究文獻之主題縮小範圍至「成人參與繼續教育」這一區塊，發現成人繼續學習這一部分之研究主題中，就研究對象來分析，有對國中補校、工專補校、空中商專、空中行專、空中大學、大學夜間部、研究所進修的學生（黃富順，1985）、技術學院、專科學校、高職在職進修的學生（陳志樺，2002），以及婦女及家庭主婦（黃馨慧，1994﹔黃玉幸，1995），或是一般成人（林良慶， 2000﹔黃美玲，2001）等對象進行學習動機的研究，但是對於成人參與社區大學的動機，鮮少有人研究。研究者認為，社區大學中的成人教育學習，應是一種體制外的學習模式，且研究者在參與新莊社區大學之籌設，發現學員在少了課業與成績的壓力之下，對於學習的動機更為強烈，其選課的考量亦以實用為主，有別於正規教育，在與社大學員談話過程中發現，社大學員參與動機頗為多元，有些學員以社大作為在職進修之所在，有些則是為了生涯轉換跑道而參與社大課程。基於目前社區大學的蓬勃發展，民眾參與踴躍，實有必要了解社區大學學員之學習動機為何，以作為日後發展與改進之參考，此為本研究之第三個動機。. 由於社區大學的學員的個人基本背景、家庭社經背景以及選課屬性之差異性頗大，心理學家認為不同的個人、環境因素下的個體，應有不同之學習動機與學習態度，是以本研究擬假設學員的個人、家庭以及選課屬性對學習動機與學習態度有差異之存在，故本研究第四個研究動機，是探討社區大學學員學習動機之趨向，以及不同背景之社區大學學員對於學習動機與學習態度之差異情形。期望研究之結果，可供日後社區大學籌辦單位在開課與改進之參考。. 5.

(6) 貳、研究目的社區大學之設立宗旨乃在倡導「活到老，學到老」之終身學習理念，建立學習社會；而其多元、彈性的課程規劃更充實了學員的生活內涵，藉此提升民眾之人文素養與生活知能、培育社區人才及現代社會公民。為深入瞭解社大學員之選修動機與學習態度，且基於前述的研究背景與動機，本研究的目的明確敘述如下：一、瞭解台北縣市社區大學學員學習動機與學習態度之趨向。二、比較不同社區大學學員之個人背景因素下，其學習動機之差異情形。三、比較不同社區大學學員之個人背景因素下，其學習態度之差異情形。四、比較不同社區大學學員之選課屬性，其學習動機與學習態度之差異情形。五、探討社區大學學員學習動機與學習態度之相關情形。六、根據研究發現與結果，提出具體建議，以供社區大學工作者及後續研究者做為改進之參考。. 6.

(7) 第二節. 待答問題與研究假設. 壹、待答問題依據前述的研究目的，本研究探討下列待答問題：一、台北縣、市社區大學學員學習動機與學習態度之趨向為何？二、不同社區大學學員個人因素背景變項，對其學習動機是否有顯著差異？三、不同社區大學學員個人因素背景變項，對其學習態度是否有顯著差異？四、不同社區大學學員之選課屬性，對其學習動機是否有顯著差異？五、不同社區大學學員之選課屬性，對其學習態度是否有顯著差異？六、不同社區大學學員之學習動機與學習態度間是否有顯著相關？. 貳、研究假設根據研究目的與待答問題提出下列三項研究假設：一、不同社區大學學員個人因素背景變項，其學習動機沒有差異。（一）不同性別的社區大學學員，其學習動機沒有差異。（二）不同職業的社區大學學員，其學習動機沒有差異。（三）不同年齡的社區大學學員，其學習動機沒有差異。（四）不同學歷的社區大學學員，其學習動機沒有差異。（五）不同家庭收入的社區大學學員，其學習動機沒有差異。. 二、不同社區大學學員個人因素背景變項，其學習態度沒有差異。（一）不同性別的社區大學學員，其學習態度沒有差異。（二）不同職業的社區大學學員，其學習態度沒有差異。（三）不同年齡的社區大學學員，其學習態度沒有差異。. 7.

(8) （四）不同學歷的社區大學學員，其學習態度沒有差異。（五）不同家庭收入的社區大學學員，其學習態度沒有差異。. 三、不同社區大學學員之選課屬性，其學習動機沒有差異。四、不同社區大學學員之選課屬性，其學習態度沒有差異。五、學員之學習動機與學習態度間沒有相關。. 第三節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、就研究對象而言：本研究以問卷調查法，以目前台北縣市已設立之 23 所社區大學為研究主體，探討社區大學學員學習態度趨向以及影響學習態度之因素。上述 23 所社區大學，其中包括台北市 13 所，台北縣 10 所，如表 1-1-1 所示。. 二、就研究內容而言：本研究定名為「社區大學學員學習動機與學習態度之研究—以臺北縣市社區大學為例」，主要探討社區大學學員學習動機與學習態度趨向，進而分析不同背景因素下，對於學習動機與學習態度的差異情形。. 8.

(9) 表 1-1-1 台北縣市社區大學一覽表縣市. 社區大學名稱. 台北市. 文山社區大學. 南港社區大學. （13 所）. 大同社區大學. 內湖社區大學. 大安社區大學. 士林社區大學. 松山社區大學. 萬華社區大學. 信義社區大學. 北投社區大學. 中正社區大學. 中山社區大學. 台北市原住民部落社區大學台北縣. 蘆狄社區大學. 中和社區大學. （10 所）. 三重社區大學. 永和社區大學. 新莊社區大學. 淡水社區大學. 板橋社區大學. 網路社區大學. 林口社區大學. 新店社區大學. 資料來源：1.台北市社區大學聯網，2007，台北市教育局。 2.台北縣網路社區大學，2007，台北縣政府。. 貳、研究限制一、就研究對象而言本研究囿於時間以及研究者任職環境位置，僅以大台北地區（包括台北市及台北縣）所設立之社區大學之學員為研究範圍，故研究結果不適合作更大範圍的推論。. 二、就研究內容而言. 9.

(10) 本研究限於時間與研究者能力，僅以性別、職業、年齡、學歷、選修課程類型、個人收入等六項個人背景變項為自變項，以學習動機（包括求知興趣、職業拓展、逃避或抒壓、增進人際技巧、充實生活與心靈、滿足家庭需求等六個變項），及學習態度趨向共七個構面為依變項，目的在探討大台北地區社區大學學員學習動機與學習態度趨向之差異情形，故研究之廣度與深度有其限制。. 三、就研究問卷抽樣而言本研究抽樣時間自民國 97 年 3 月至 97 年 5 月，由於社區大學學員流動性高，師資及課程之變異性大，故本研究之問卷抽樣較受限制，可能影響研究結果與推論。. 四、就研究方法而言本研究採問卷調查法為研究之主要方法，採用自陳式量表測量工具，無法避免社會期許效應，即受試者填答時可能會因部分問題之敏感性，而產生自我防衛之心理，為了顧及社會期望而隱藏了個人真實的意願，或受個人觀感、認知、情緒、態度等因素之影響，而對填答問卷有所保留或解釋上有偏差之情形，以致造成調查結果可能的誤差存在。. 10.

(11) 第四節名詞釋義一、社區大學本研究依據民國 91 年 6 月 26 日總統公佈之「終身學習法」第三條第五款對於「社區大學」之定義為：在正規教育體制外，由直轄市、縣(市) 主管機關，自行或委託辦理，提供社區居民終身學習活動之教育機關。同法第九條規定，直轄市、縣（市）主管機關爲推展終身學習，提供國民生活知能及人文素養，培育現代社會公民，得依規定設置社區大學或委託辦理之；其設置、組織、師資、課程、招生及其他相關事項，由各級政府自訂之。. 二、社區大學學員本研究所指社區大學學員，乃定義為 96 學年度上學期選修社區大學至少一門課程之學員而言。. 三、學習動機本研究界定學習動機為「對於學習上的一種方法與習慣，包括認知、態度與行為三種表徵」。本研究主要探討社區大學學員在參與課程的過程中，其學習動機包括求知興趣、職業拓展、逃避或抒壓、增進人際技巧、充實生活與心靈、滿足家庭需求等六個變項。. 四、學習態度本研究所界定之學習態度為引發個體活動，維持已引發的活動，並促使活動朝向某ㄧ目標進行的內在歷程。本研究主要探討社區大學學習學習態度趨向，其構面包括自我學習態度、對課程之態度以及對教師的態度等三個變項。. 11.

(12) 第五節研究步驟壹、研究步驟本研究的實施步驟依序說明如下，如圖 1-5-1 所示：ㄧ、擬訂研究計畫選擇研究主題及方向，擬訂研究架構，確定研究方法與步驟。二、文獻蒐集（一）進行文獻蒐集探討與分析，歸納社區大學、學習動機與學習態度之定義與相關之理論。（二）蒐集有關學習態度之量表、工具，以建構問卷之架構。三、研擬研究工具發展「社區大學員學習態度探討之研究問卷」初稿。四、專家效度審查五、修改調查問卷，編製預試問卷。六、進行預試。七、問卷進行信度與相關性的考驗，據以發展正式問卷。八、發函至台北縣市各社區大學，取得問卷調查對象之同意。九、正式問卷發放。十、回收與第一次催收。十ㄧ、回收與第二次催收。十二、資料處理與分析。十三、整理研究結論與建議。十四、撰寫研究報告，完成論文初稿。十五、提出論文口試申請十六、進行論文口試。十七、論文修正與付印. 12.

(13) 蒐集有關資料確定研究題目訂定研究目的擬定研究計畫文獻蒐集、整理與分析. 決定母群體. 論文計畫口試. 編製問卷. 決定研究方法. 修訂研究方向. 專家效度問卷. 修正問卷進行預試、信度分析、編製正式問卷. 實施問卷調查資料分析整理提出結論與建議. 撰寫研究報告論文口試. 完成研究論文 13. 圖 1-5-1 研究步驟圖. 綜合討論.

(14) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在探討社區大學學員學習動機與學習態度之探討，研究者根據研究目的作相關文獻蒐集，並進行分析與比較，並找出能支持本研究目的之原理原則、文獻史料。由於社區大學是由成人教育與終身學習教育之思潮下所因運而生的，是以在探討社區大學之源起，研究者必須先從終身教育、成人教育的改革運動作為切入點，以成為文獻蒐集的第一步，是以在本章第一節中，擬將當前的教育思潮之改革作一探討，並對當前蓬勃發展的終身學習與成人教育理念，作定義上以及發展上的脈絡探尋，以了解我國成人教育發展之情況。第二節擬針對社區大學的發展源起，再者針對國外先進國家社區大學之現況，呼應我國社區大學的發展以及未來展望。然而由於中外對於社區大學的詮釋以及開辦情況、內涵不盡相同，擬在本章作一釐清。第三部分乃針對成人參與學習動機之理論模式與相關研究作探討。第四部份以態度與學習態度的相關文獻作為探討之主題，從心理學家所做的定義與詮釋，了解態度與學習態度的成因，影響因素以及對人類學習的影響，並進一步搜尋有關學習態度的相關文獻，試著釐清學習動機與學習態度的內涵向度有哪些，以作為研究工具編製上的參考。本章各節詳述如下：. 第一節終身教育思潮興起與發展陳定銘（2001）認為二十一世紀是一個學習的社會，學習是一種發現與改變的歷程。古云：「活到老、學到老」，即為強調終身學習的重要性。身處二十一世紀的現代人，在科技不斷變遷、知識的半衰期更迭十分快速的時代，過去所學的知識不再是「一輩子受用」，唯有不斷的學習與充實，方能順應時代之變遷。在此前提考量之下，「終身學習」的思潮因. 14.

(15) 運而生。. 壹、終身學習的思潮興起背景終身教育（lifelong education）的理念自古就存在，但真正使其付諸於行動與制度化，則始於 1960 年代以後。1965 年 12 月，聯合國教科文組織（UNESCO）所召開的第三屆國際成人教育會議中，發表的聲明中指出：人的一生，從出生到死亡之間所實施的教育過程，是一種整體而統整的教育過程，此為終身教育的理想。 1972 年 5 月的聯合國教科文組織「終身教育的概念國際教育發展委員會」（The International Commission on the Development Education）提出的「學會生存—教育的今日與明日世界」報告書中，即強調「終身學習」以及「學習社會」兩大主張。歐盟於 1995 年所發表的以「教與學：邁向學習社會」（Teaching and Learning：Towards a Learning Society）為主題的白皮書，足見建構終身學習的社會學習型態已經是一股世界的風潮。教育學者藍格朗（Paul Longrand）為率先提出終身教育一理念的學者，他強調教育必須水平與垂直的統合之外，更重視生活本身持續不斷的學習歷程，個人必須進行系統性、目的性以及持續性的學習，充分發展潛能，以適應急遽變遷的現代社會（引自黃振隆，1993）。英國開放大學校長丹尼爾（Sir John Daniel）認為終身學習的內涵可以「永續」的字義來概擴，並且對於教育的「普及」、「品質」及「成本」等三大議題的永續挑戰。他並認為終身學習的意義在於幫助學習者獲得所需，包括學習內容、時間及地點的需求，並以培養獨立學習為目的（引自台灣立報，2000）。台灣的終身教育思潮興起於 80 年代以後，當時的前教育部長林清江（1995）指出，我國應建構一個全面制度化的終身學習體系，以滿足國民. 15.

(16) 的多元學習需求，為現階段教育工作的重要任務。教育部因應此一潮流，於民國 85 年 12 月提出「教育改革總諮議報告書」中，以建立終身學習社會為施政導向，並於民國 87 年 3 月發表「邁向學習社會」白皮書，並以「推展終身教育、建立學習社會」，為民國 90 年至 93 年的施政計畫。由以上的敘述可得知，在現今資訊發達、知識型態日新月異，唯有永續學習的終身教育型態，才是現代公民應有的態度。. 貳、終身教育的意涵 Dave（1976）是為將終身教育理念做為系統詮釋的第一位學者，他認為終身教育有以下的特性（引自張德永，2001）：一、終身教育的概念：基於生活、終身、教育三大基本名義之意涵。二、教育並非終止於正規學校教育，而是一種終身的歷程。三、終身教育不限於成人教育，而是一種統整教育，包含學前、小學、中學等教育的統合。四、終身教育包括正規的、非正規的以及非正式的教育型態。五、家庭在終身教育體系中，扮演第一個最微妙的角色，透過家庭學習的歷程，貫穿整個生命階段。六、社區在終身教育中扮演重要的角色，社區在個人生活的專業與通識領與上，持續發揮教育功能。七、教育機構不再獨占教育人民的專利，也不再與社會其他機構分離。八、終身教育在垂直與縱貫層面，尋求其繼續性與連結性。九、終身教育在人生每個階段的水平與深度層面，尋求統整性。十、終身教育與精英教育形式相反，本質上具有普遍性，也代表教育的民主性。十一、終身教育的特質在其內容、學習工具與技術以及學習時間方. 16.

(17) 面，具有彈性以及歧異性。十二、終身教育為一種動態的教育方法，它能配合使用新發展的教材以及學習媒介。十三、終身教育允許獲取教育的另一種變通模式。十四、終身教育具有通識與專業的要素。十五、個人和社會的適應與創新功能，需要透過終身教育來完成。十六、終身教育有矯正當前教育制度缺失的功能。十七、終身教育的目的在於維護與改善生活品質。十八、終身教育的三項先決條件為機會、動機與可教性。十九、終身教育為所有教育的組織原則。二十、終身教育提供所有教育的整體系統。. 我國教育部（1998a）則指出，終身學習必須掌握下列四種學習方向：一、學會認知（learning to know）。二、學會做事（learning to do）。三、學會共同生活（learning to live together）。四、學習發展（learning to be）。. 至於我國於民國 91 年 6 月 26 日所公佈的｢終身學習法｣，其開宗明義即揭櫫我國終身教育之目的為鼓勵終身學習，推動終身教育，增進學習機會，提升國民素質而訂定。該法中並定義終身學習為：個人在生命全程中所從事之各類學習活動。而終身教育機關為提供學習活動之學校、機關、機構及團體。. 歸納以上學說與法規定義，研究者認為終身教育的意涵，是為維護與. 17.

(18) 改善自我的生活品質，利用動態教育的方法，提供通識與專業教育的學習機會。其教學內容、學習工具與技術以及學習時間等，均具有彈性；且包含了正規的、非正規的以及非正式等教育的型態，幫助有學習動機，並具可教性的學習者，來學習認知、處事及共同生活等各項知能的一種終身學習歷程。. 第二節社區大學之定義、發展歷程與現況分析由前節敘述可得知，終身教育為現今教育的思潮，是以生活、終身、教育為三大主軸所建構的理念，試著打破僵化的教育體制，尋求正規教育之外的一個緩衝點，並具有制衡現代教育缺失的功能。終身教育是以個人為出發點，積極於社區社會文化脈絡作有系統及完整的連結，並以建構「新社會」、「新人類」為終極目標。社區大學的構想，可說是因應終身學習思潮下的產物，自 1960 年代在美國等世界先進國家中紛紛成立，短短三、四十年中，社區大學可說是教育制度的一個生力軍，真正落實終身教育理念之實踐。茲就社區大學的成立背景作一歷史探索。然而 community college 一名稱，國內有「社區大學」與「社區學院」兩種不同的名稱，將正本清源將兩者的定義作一闡述與比較，再者由於不同國家的社區大學制度有所不同，他山之石可以攻錯，探就先進國家的社會大學，可提供我國社區大學發展之建議與參考。. 壹、社區大學與社區學院定義之探究. 一、社區大學與社區學院之定義社區大學「community college」就字義上而言，深具「社區」與「大. 18.

(19) 學」兩字結合的雙重意義。簡而言之，即是以社區為本位的成人教育機構（張德永，2000）。楊朝祥（1993）所著「技術職業教育辭典」中，對於社區大學以「社區學院」名稱來作釋義：社區學院為一種設在社區中而與該社區有密切關係的專科學校（Junior college），如果設在都市之中，則有人稱為市區學院（City college）。由上述的定義可得知，社區大學的設立，是以「社區」為主軸，以社區為單位所成立的教育機構，其成立宗旨為透過教育的方式，以社區為實踐的場域，有振興社區以及落實公民參與的意味（黃宜雯，2003）。. 世界各國對於這種以社區為本位的機構，有下列不同的說法與意涵，在此作一闡述與比較。在北美地區，社區大學為「community college」，美國也是社區大學的濫觴，加拿大的制度也是因襲美國而來（陳雷傑， 2000）。而在英國，類似社區大學的機構，則以「繼續教育學院」（further education college）、「成人教育學院」（institute/college of adult education）、「社區教育中心」（community education center）為名稱（張德永，2000），李樹雯（1996）亦指出英國社區學院的性質，是與美國社區學院有所迴異，英國的社區學院多半不具有「教學」的功能，絕大多數是一處可供社區居民作為社區教育、研習、舉辦社區聯誼的場所。在德國則是以「民眾高等學校」（Volkshochschule）稱之。Cohen（1989）則指出紐西蘭的社區學院，其性質為提供部分時間學生的職業短期課程。至於現今我國「社區大學」的意涵與走向，則與美國的模式相類似，林振春等（1999）則認為，社區大學為辦理成人進修教育之終身學習機構。. 張德永（2001）指出社區大學具有兩大特性：一、社區大學具有高等教育與成人終身學習機構兩種教育制度的特性，既可滿足民眾對高等教育的需求，也能發揮成人終身學習的功能。. 19.

(20) 二、社區大學是一種社區型的教育機構，作為社區型的組織，社區大學是基於地方的需要和公共事務參與的理想所設置的，一切必須與社區自發的力量為基礎，以社區的永續發展為目標。林清江（1995）認為社區學院有以下的特性：一、門戶開放、低學費政策。二、多樣化的課程。三、加強社區服務，促進社區的進步。四、以成人為主要對象。五、投資小、收效高。由此可見，社區大學有別於一般大學以個人需求為出發點，而是期望以經驗的交流為模式，啟蒙個人發展獨立思考，進而培養參與社會的意識與態度，以振興社區為目標。. 我國教育部於民國 91 年 6 月 26 日，所公佈之｢終身學習法｣第三條中，將社區大學定義為：在正規體制外，由直轄市、縣市主管機關自行委託辦理，提供社區居民終身學習活動之教育機構。此外，教育部於 87 年所研擬之｢社區學院設置條例草案｣中，揭櫫社區學院設置之目的如下：第一條：為促進國民終身學習、建立回流教育制度、提供人文素養及技術職業專業知能、充實生活內涵以結合社區資源、培育社區人才、從事社區服務、提升社區文化及生活水準，特制定本條例。從以上述條文中可得知，社區大學以「回流教育」為訴求，以知識重構為主軸，建立學習型社會，鼓勵民眾落實「終身教育」為目的。社區大學是成人教育中的一環，它與現代高等教育體制在學位認證、承辦模式、開設課程、師資延聘、修習學分、上課方式與學習場域以及教育目標等方面，均有很大的不同。黃玉湘（2002）認為社區大學為提供一新的型態，由民間發起、與傳. 20.

(21) 統體制度有別、介於正規與非正規學校教育機構，亦為教改人士主動要求設置的終身學習教育機構。社區民眾透過學習活動，得以凝聚社區公民意識、促進社會發展、滿足多元學習需求，實現高等教育全民理想化之高等教育機構。施怡如（2002）之研究指出，社區大學入學資格是以持有中華民國國民身分，年滿 18 歲的國民為對象。提供的課程主要是以學術性、社團以及生活藝能為主。其目標是以民眾公民意識、具有獨立思考、創造批判、主動參與公共事物能力為訴求。陳順成（2003）認為社區大學式兼具普遍性公民大學與區域性社區大學雙重性質，亦兼顧正式大學的高等教育內涵與非正式教育的學習需求。是屬於平民大眾的高等教育場域，其內含有社區終身學習的觀念，培育現代公民，積極參與社區公共事務，形成公民社會，重建一個新的社會，新的文化以及新的社區。陳瓊如（2003）對社區大學所作的定義為：以縣市政府層級辦理並資助設立的平民大眾之高等教育。陳雯萍（2004）則闡述社區大學之定義為：（一）社區大學被定位為一種有別於傳統的非正式高等教育，學員修畢規定的課程與學分，將不發給政府承認之正式學位文憑。（二）主管機關為各縣市政府。其設置、組織、師資、課程、招生及其他相關事項，由各級政府自訂定之，中央政府不作統一規定。（三）經營模式由直轄市或縣市政府自行辦理，或委託辦理。（四）辦理宗旨在｢解放知識，改造社會｣，其目的為推展終身學習，提供國民生活知能及人文素養，培育現代化公民。（五）訴求點為培養公民意識具有獨立思考、創造批判能力、能主動參與公共事物。（六）課程主要有學術性、社團、生活藝能三類為主。社區大學的地方政. 21.

(22) 府可依據地方特色，規劃具地方特色之課程。. 二、社區大學與社區學院名詞釋義與比較社區學院以及社區大學兩個名詞，在我國近年來教改議題中，不斷受到討論，兩者常相提並論，但仍有其不同的涵義，有待釐清。張德永（2001）指出兩者有不同的背景起緣：（一）社區學院是教育部構想中的高等教育與成人教育改革方案，這些理念主要是參考美國社區學院的制度而來。（二）社區大學則是國內教育學者黃武雄教授、四一 O 教改聯盟、人本教育基金會等教育改革人士所提倡的民間大學制度，他們的理念主要是基於「公民社會」（civil society）的批判反省概念所產生的。張德永（1998）指出，本質上，社區學院與社區大學仍有下述的不同：（三）社區學院為全國性、一體性為考量，社區大學則以地區特性以及各縣市需要為主。（四）社區學院強調由上而下的教育政策引導，社區大學則強調由下而上的草根運動。（五）社區學院重視法令、政策的配合，社區大學則以社區運動與遊說地方政府的方式進行實驗。（六）社區學院強調教育改革先於社會重建，社區大學則兼顧社會與教育改革之重建。（七）社區學院以職業教育為主，社區大學以博雅通識教育為主。（八）社區學院在行政運作上與傳統學校制度上差異不大，社區大學主張設置董事會，以主導學校運作。. 至於在發展歷程與其內涵功能上，我國的社區學院與社區大學間的異同點，如表 2-2-1 所示。. 22.

(23) 表 2-2-1 社區學院與社區大學比較項目. 社區. 學院. 提出者. 國民黨執政之教育部. 四一 O 教育改革聯盟. 參考模式. 以美國社區學院為主. 以德國民眾大學為主. 1.提供國民繼續教育機會。. 1.培養公民參與公共事務能力，開. 2.培養人文素養與職業技術教育功能. 學制. 專業知能。. 社區. 大學. 拓民眾生活的公共領域。 2.發展人民批判思考與新文化，進. 3.促進國民終身學習。. 行社會重建。. 4.促進社區人才，提升社區. 3.提升人工作能力與生活品質。. 文化水準。. 4.落實市民主義、社區主義。. 1.介於中等教育與高等教育. 1.屬於大學層級的高等教育機構。. 之間的高等教育機構。 2.以兩年制課程為主。. 2.以四年制課程為主。 3.修業年限不限定。. 3.修業年限不限定。 1.職業教育課程。. 1.學術課程：包括人文學、社會科學、自然科學三領域。. 2.博雅通識課程。課程內涵. 3.成人基本教育課程。. 2.社團活動課程：以公共參與及社區相關社團為主。. 4.社區教育課程。. 3.生活藝能課程：以生活技能有關訓練為主。招生對象招生方式組織型態. 師資. 經費來源. 1.以 18 歲以上成人為主。. 1.以 18 歲以上成人為主，不限制. 2.學分課程限制資格。. 任何資格。. 包括申請、登記、推薦、. 以申請、登記為原則。. 甄選、甄試、考試等。置校長一人、副校長一至兩. 設董事會或評議會、置主任一. 人、各學程置主任一人. 人、副主任一人，為無給職。. 1.大學教師。. 1.大學教師、研究生。. 2.高中職合格教師。. 2.社區專業人士。. 3. 特殊專長人士。. 3. 特殊專長人士。. 1.各級主管教育機關編列。. 1.學生學費為主。. 2.向私人企業團體募款。. 2.地方政府預算補助。. 3.學生學雜費。. 3.社區團體補助。. 資料來源：“社區學院的策劃與規劃”，張德永，2000，頁 40-41。. 23.

(24) 三、我國不同學制與社區大學之比較黃宜雯（2003）的研究指出：在教育的宗旨上，一般大學與社區大學的相同點為培養獨立思考的習慣與能力，進而從個人的獨立思考以建立自己的世界觀。然而社大與一般大學在設立上，仍有多處相異之處，黃煌雄（2002）認為社大具有以下特點，是和一般大學有所區隔的：（一）充實學員長期單調的生活：由於社大的課程廣泛多元化，學元選課的自主性較高，相對於以學分、成績為主的大學課程，顯得較為有趣。（二）新文化的功能：社大的任務之一為負有革新與發展新文化的任務。（三）抽象能力方面：社大學員多半未受較完整的現代教育，雖有多年的社會經驗，但在抽象能力上，仍有待加強。. 根據我國社區大學創始人黃武雄（1999b）認為社區大學不是由菁英階級再教育民眾的機構，而是以知識重振為基礎，從事經驗交流的開放學校。足見社區大學在成立動機以及學習目的上，與一般高等教育之不同。根據教育部於 87 年研擬「社區學院設置條例草案」第一條中所示，研究者認為社區大學與一般大學不同之處如下：（一）就教育對象而言：正規大學教育的學生，招收完成高中階段教育之學生，連接高等教育。社區大學的招收對象，則以成人為主，並無基本學歷要求，可說是人人皆可入學，此外社區大學並具有提供失學者、正規教育中斷學習者，一個回流教育的場所。（二）就教育目的而言，社區大學的宗旨為促進國民終身學習、建立回流教育制度、提供人文素養及技術職業專業知能。社區大學的教育目的以個人需求為出發點，並以「知識重構」為訴求。一般大學則是以「精英教育」為出發點。（三）在設立的經費以及課程設計上，社區大學具有低學費、投資小、. 24.

(25) 收效高（林清江，1995）的特性，這是有別於現今大學成立需要高成本、經費最大不同點。（四）在設置的權責單位方面，根據教育部（1998）「社區學院設置條例草案」中的第二條所示：設置社區學院，行政院應授權地方政府衡酌社區需要，交通狀況及人口分布，設置社區學院。社區學院由政府鼓勵私人設立，其設立及獎勵辦法由教育部訂定。由此可見社區學院的設置是由地方為主要考量，具有「區域」屬性，有別於並鼓勵私人設置，以減輕國家財力負擔，有別於一般大學正規教育。. 社區大學為一以社區為本位的成人教育機構。是一兼具高等教育和成人終身機構兩種制度的特性，也是一種社區的組織，基於地方的需要和公共事務參與的理想而設置（張德永，2001）。. 貳、台美兩國社區學院發展背景. 一、美國社區學院發展歷程由上述的資料顯示，美國的「community college」的內涵，較接近「社區學院」的性質，在學制上為介於中等教育以及高等教育間的一個「折衝教育機構」。其發展歷程如下：陳雷傑（2000）指出美國社區學院的設立與美國高等教育的發展息息相關，並有下列數個重要的階段（張德永，2000）：（一）高級中學擴展期（1900-1930） 1907 年加州的「凱彌乃堤法案」（Caminetti Act）法案中允許中學提供中學後的職業課程。1911 年的「福萊斯諾」（Fresno）學校董事會也開設兩年制的學院課程。由此可見此時期的社區學院是以高中師資與設備所成立的擴展機構。. 25.

(26) （二）初級學院期（1930-1950）第二次世界大戰戰後，許多退伍軍人需要投入職場，由於此因素而在各地區培育專業技術人才，並設立初級學院（Junior Colleges），以提供高中畢業以及數以萬計的退伍軍人，一個進修的教育機會。（三）社區學院期（1950-1970）此時期的社區學院正式和中學教育分家，有獨立的營運體系，此時期的參與社區學院的學員人數激增，顯示此一機構能充分紓解民眾進修的需求。（四）綜合性社區學院期（1970-1985）由於社區學院的蓬勃發展，美國此一時期的社區學院在數量與規模上也逐漸擴大，但在 1980 年代，美國大學教育批判社區學院對教育的功能，加上經濟蕭條的影響，人口結構的改變下，參與社區學院的學員人數減少，許多社區學院於是開始轉型。紛紛把招收對象朝向弱勢人口、在就業婦女、新移民等。（五）社區學院為定期（1985-1995）此時期的社區學院有以下特點： 1. 社區學院和社區的關係更加密切。 2. 社區學院的門戶更加開放給想學習的人。. 由以上美國社區學院的演進看來，美國的社區學院身受「人本教育」、「終身教育」以及「社區教育」的教育思潮影響，漸漸朝向以重視社區發展以及人文素養的教育目標。. 至於美國社區學院之功能為何?美國社區學院 AACC（1977）歸納社區功能具有以下五項基本功能（陳枝祥、張心怡，2002）：（一）轉學學程（transfer programs）：學生獲取副學士學位後，轉入. 26.

(27) 四年制學院或大學的第三年。（二）職業學程（vocational program）：學生配合社區雇主的需求，就學、獲得工作、或滿足生涯規劃、技術更新等需求。（三）補救教學學程（remedial programs）：協助學生加強讀、算、寫能力，以及就讀大專教育。（四）繼續（終身）教育學程（continuing education）：目的為充實不同生活領域之教育，如個人發展、副業、休閒需求、員工成長。（五）技術人力發展學程（workforce development）：提供社區技術人力，協助提升人力素質。. 根據我國學者研究歸納指出美國社區學院有以下的功能與定位如下（黃富順，1994；林清江等，1995；張文雄等 1998；王秋絨，1996；張德永，2000）（一）美國社區學院為準高等教育機構，介於高中職與大學教育之間，修業年限為兩年，修畢課程可授與副學士學位。（二）為一職業進修教育機構。（三）社區學院為補救教學機構，社區學院必須提供各種弱勢族群提供補救性的教育措施。（四）社區學院為一通識教育機構，必須提供成人多樣化為主的通識教育課程，以促進個人智性成長及身心健全發展。（五）社區學院為終身教育機構，提供適合各個街層的成人學習課程，使社區民眾在人生全程各階段中都可隨時接受回流教育。（六）終身教育社區學院為一整合性的社區服務機構，能結合社區及鄰近地方各種教育資源，成為一區域性學習網絡中心。（七）社區學院為融合正規與非正規教育的機構。. 27.

(28) （八）社區學院為社區教育中心，對於人口稀少的地區，有集中化的作用。由此可知，美國的社區學院可說是介於中等教育以及高等教育間的一種延伸，可充分提供社會人士的需求，有針對學位所提供的正規課程，亦有提供在職訓練（training on the job）課程，並能結合社區之力量，以達到整合教育之目的。. 二、我國社區大學發展歷程至於我國社區大學的發展歷程，首先需考慮其時代背景，由前述文獻可得知，我國社區學院的成立背景，起源於教育改革以及回流教育的提倡，而在世界各先進國家中，成人教育與終身學習的思潮為當前教育之主流，因應此一潮流，社區大學的構想與理念付諸實現。張德永（2000）認為我國社區學院形成的背景因素有以下四點，分述如下：（一）成人與社區終身學習的風氣蓬勃發展美國的學制中，社區學院宛如一個「折衷學制」，與中小學及大學高等教育並立為三大教育系統。在台灣雖沒有社區學院的學制，但是「活到老學到老」口號與精神，是許多人所提倡的，而如何能提供離開正規教育之成人，一個學習的空間與環境，似乎就是社區學院催生的一股力量與理念。於是乎在中小學所附設的補校、空中商專、空中大學、民間補習班…等成人教育機構，社區學院的設置，則有統合上述教育機構與教育資源的使命。. （二）教改會、教育部的教育改革理念和社區學院的教育性相吻合行政院教改會（1996）的諮議報告中指出：當前的教育必須去除僵化惰性，現今教育的問題為與社會需求脫節，太過重視智育教育、課程、教材與評量方式亟待改進，並提出終身學習社會、多元師資培育以及教. 28.

(29) 育資源充分利用等願景。然而社區學院的設立精神，就是要打破僵化的教育制度，使失學者或是有意願再進修的成人，有一較為彈性、提供多元課程，滿足社會需求的學習空間。由上述可得知，我國政府推行教育改革的理念下，社區學院正是其實件的具體表徵。. （三）民間期望接受高等教育的需求目標民國 83 年的「四一 O 教育改造聯盟」的遊行運動中，所揭櫫的四大訴求內容中，充分顯示我國民間團體自民國 73-83 年對於教育改革的心聲。這些民間教育改革者希望能建立完全由民間自主主的、以社區為基礎的社區型高等學府，他們並將這股理念付諸行動，全力奔走催生「社區大學」的成立。在政府與社會人士的努力之下，我國第一所社區大學於 87 年成立，象徵我國社區新文化與新價值的誕生。. （四）社區總體營造的學習文化正全面的展開因應教育改革的風潮，我國行政院文建會（1995）在其出版的「社區總體營造」資料中指出：「社區營造不僅是在營造一個社區，實際上是在營造一個新社會、新文化以及營造一個新的人。」由此可知，社區大學的理念要付諸實施，要從改造個人做起，透過文化的手段，以營造一個新社會為目的。. 我國社區大學的發展背景與社會改革有關，其發展背景萌芽於過去台灣在戒嚴時期，教育制度受到權威式的鉗制，使得民間團體之力量無法完全發揮，而在解嚴之後，受到風氣開放之使然，形成一股民間推動社會改造及教育改革之強烈力量，而社區大學的概念始於「教育改革」風潮之興起，由於高等教育受到先進國家之重視，並走向多元化之發展，然而過去在台灣的傳統體制之下，高等教育難以跳脫傳統之框架，亦難滿足民眾多. 29.

(30) 元化的學習需求（黃富順，1999）。雖然近年來高等教育的數量及入學名額相較過去都已增加，入學管道也日趨多元化，但對於成人學習者而言，想要進入高等教育機構就讀，仍有許多限制。是以在此因素背景之下，為滿足多元、均等、彈性、社區化的成人學習者之需求，台灣社會需要新型態的成人高等教育機構（黃富順，1999﹔林清江 1996﹔胡孟鯨 1994﹔楊國賜 1994），一股教育改革的力量在此時萌芽。民國 83 年，當時由黃武雄教授所發起的「四一 0 教改運動」的街頭運動中，期盼政府加速教育體制的改革，並已訂定教育基本法、小班小校、教育現代化、廣設高中大學為該活動中的四大訴求。我國政府因應此一訴求，成立「行政院教育改革審議委員會」，並所舉行的「全國教育會議」決議文，會中鼓勵台灣成立社區學院。黃武雄教授並認為台灣的教育改革需要與社會改革有更密切的連結，因而有「社區大學」的構想，黃武雄教授並成為我國社區大學創始人與催生者。而在民國 87 年初，民間教育改革團體組成了｢社區大學籌備委員會｣，著手推動在各地成立社區大學的理念，獲得民間廣大的迴響與各地方政府之支持，終於在 87 年 9 月 28 日，全國第一所社區大學—文山社區大學於台北市木柵國中成立，開啟我國社區大學之扉頁。. 顧忠華（2001）從社區大學之普及化、社區大學的分部情形、社區大學已進入普及化之現象，顧忠華（2001）認為社區大學之所以普及化之原因有下述四點：. （一）民間教改人士之努力我國最早之社區大學推動者，當推台大教授黃武雄等人之努力，奠定社區大學的基石。之後於 1999 年由教改人士所組成的「社區大學全國促進會」，主要目的是鼓吹社區大學理念，並協助政府興辦社區大學，推動社區大學相關法規之設定，使社區大學能在台灣各地萌芽。. 30.

(31) （二）地方政府的支持在教改人士極力推動之下，使得過去一向保守之教育政權得以鬆綁，能與地方政府以公辦民營的方式，將高等教育落實於地方。. （三）終身學習的風潮教育部在「邁向學習社會白皮書」中明確規劃：未來我國大學將朝研究型、教學型、科技型、社區型以及遠距行等五種類型發展，以順應知識經濟之需求與風潮。此一風潮不僅使社區大學之正當性，並趨向教育普及化發展。. （四）與社會主義有關我國社區大學之所以蓬勃發展，是與台灣社會所興起之「社區總體營造」概念有極大的關聯。由於民眾的社區意識被喚醒，民眾便可與社區營造互相結合，並帶動社區之發展。. 黃富順認為（1999）我國社區大學之主要特色如下：（ㄧ）以滿足民眾終身學習的需求為主。（二）教育目標旨在培養現代公民應具有的能力。（三）課程主要分為人文、社會、自然三類（或學術、生活藝能及社團活動三類）。（四）強調民眾批判思考能力的培養。（五）均以社區為名，重視與社區的結合。（六）在入學資格及入學方式上具有彈性。（七）無修業年限之規定，符應終身教育的理想。（八）採公辦民營，節省龐大的經費。（九）由民間熱心教改人士提倡，在地方政府支持下設立。. 31.

(32) （十）不分學系、強調學程的修習，使學員學習更具自由與彈性。. 黃武雄（2004）認為社區大學具備的功能如下：（ㄧ）打開公共領域，發展民脈。（二）進行社會內在反省，培養批判思考能力。（三）以學員為主體，協同經營社區大學。（四）掌握成人學習的特點，著重由問題出發的討論。（五）藉生活藝能課程充實生活內容，重建私領域的價值觀。. 32.

(33) 第三節社區大學發展之現況分析台灣第一所社區大學—文山社區大學於民國 87 年 9 月成立以來，開啟成人學習之新紀元。之後由於政府與民間之努力與推動下，截至 96 年 12 月止，全省已有 85 所社區大學成立，各地方政府對於社區大學籌辦均展現高度之支持，使推動社區大學蔚為社會之風潮，足見台灣蓬勃發展之情況。. 壹、社區大學成立年代與現況分析. 在各地方關心教改人士的努力下，民國 90 年 4 月所舉行之｢第三屆社區大學全國研討會｣時，當時已設立之社區大學已有 29 所，以其成立年代而言，88 年所成立的社大共 14 所，依成立之時間順序分別為分別是新竹市的青草湖社區大學、台中縣的屯區社區大學、台北縣的蘆荻、板橋社區大學、彰化縣的文興社區大學、花蓮縣社區大學、台北市的士林社區大學、台北縣永和、中和社區大學、苗栗縣社區大學、台北縣新莊社區大學、宜蘭縣宜蘭社區大學以及羅東社區大學以及基隆社區大學。於 89 年成立之社區大學共 13 所，依成立之時間順序分別為分別是台南市社區大學、彰化縣員林鎮社區大學、嘉義市公民大學、新竹縣社區大學、南投龍眼林社大、屏東縣社區大學、高雄市新興社區大學、南投縣社區大學、台北市南港社區大學、台北市萬華社區大學、台中縣海線社區大學以及南投縣埔里社區大學守成分校。. 90 年所成立之社區大學共有 12 所，依成立之時間順序分別為台北縣新店崇光社區大學、雲林縣社區大學、高雄縣旗美社區大學、台北市大同社區大學以及信義社區大學、台北縣淡水社區大學、台北縣新莊林口校. 33.

(34) 區、台東縣社區大學、台中縣山線公民大學、彰化縣二民社區大學、台東縣難島社區大學以及台北縣三重社區大學。. 91 年成立台中市文山社區大學、苗栗縣台灣社區大學、宜蘭縣原住民部落大學、南投縣重建區民族學院、桃園縣原住民社區部落大學、苗栗縣原住民部落社區大學、新竹市科學城社區大學，中壢市民大學、新竹市婦女社區大學、新竹市風城社區大學、屏東縣原住民部落社區大學。. 92 年成立之社區大學共有 10 所，依成立之時間順序分別為台北市中山社區大學、台北市北投社區大學、台北市中正社區大學、台北市松山社大、台北市大安社大、台北市內湖社區大學、桃園縣平鎮社區大學、高雄縣鳳山社區大學、高雄海洋民族大學以及金門社區大學。綜觀而論，以第一所社區大學於民國 87 年成立至 96 年止，共成立 85 所社區大學，依其設立的年度而言，87 年設立 1 所，88 年為 14 所， 89 年 13 所，90 年 12 所，91 年 21 所，92 年 10 所，93 年以後共成立 14 所，其成立之年度分析，如表 2-3-1 所示：表 2-3-1 國內社區大學年度成長表民國年. 社區大學所數 87. 1. 88. 14. 89. 13. 90. 12. 91. 21. 92. 10. 93 以後. 14. 資料來源：社區大學全國促進會網站，2007。 34.

(35) 至於國內社區大學之分佈情況，本研究依據社區大學全促會網站統計資料顯示，全國共有 85 所社區大學，各縣市社區大學分佈情形詳述如下：台北市共有 13 所（含原住民部落大學 1 所），分別是文山社區大學、士林社區大學、萬華社區大學、南港社區大學、信義社區大學、大同社區大學、北投社區大學、內湖社區大學、松山社區大學、中正社區大學、大安社區大學、中山社區大學、台北市原住民部落大學。. 台北縣有 10 所，分別是永和社區大學、板橋社區大學、蘆荻社區大學、新莊社區大學、網路社區大學、中和社區大學、淡水社區大學、新店崇光社區大學、三重社區大學、林口社區大學。. 桃竹苗地區共有 15 所（含原住民部落大學 2 所），其中桃園有 4 所，分別是桃園縣社區大學、中壢市民社區大學、平鎮市民社區大學、桃園縣原住民部落社區大學；新竹地區有 7 所，分別是新竹縣社區大學、新竹縣部落大學、青草湖社區大學、香山社區大學、科學城社區大學、風城社區大學、婦女社區大學；苗栗地區則有 4 所，分別是苗栗縣社區大學、台灣社區大學、苗栗縣原住民部落大學、大明社區大學。. 中彰投地區共有 18 所（含原住民部落大學 2 所），其中台中縣市共 10 所，分別是山線社區大學、海線社區大學、屯區社區大學、台中市原住民部落社區大學、大坑社區大學、大墩社區大學、五權社區大學、文山社區大學、犁頭店社區大學、光大社區大學。彰化縣共 6 所，分別是員林社區大學、二林社區大學、文興社區大學、縣政府婦女社區大學、鹿港社區大學、彰化市社區大學；南投地區共 2 所，分別是南投社區大學、台灣原住民族學院。. 35.

(36) 雲嘉南以及高屏地區共 19 所（含原住民部落大學 2 所），其中雲林 1 所，為雲林縣社區大學。嘉義地區有 3 所，分別是嘉義市社區大學、嘉義市博愛社區大學、鄒族 kuba 部落大學；台南縣市共有 7 所，分別是南關社區大學、曾文社區大學、北門社區大學、新化社區大學、永康社區大學、新營社區大學、台南市社區大學；高雄縣市共有 5 所，分別旗山區社區大學、鳳山區社區大學、岡山區社區大學、高雄市新興社區大學、高雄市海洋民族社區大學。屏東地區共 3 所，分別是屏東縣社區大學、屏南區社區大學、屏東縣原住民部落大學。. 宜花東地區共有 9 所（含原住民部落大學 3 所），其中基隆地區 1 所，為基隆市社區大學；宜蘭地區共 3 所，分別是宜蘭社區大學宜蘭分校、宜蘭社區大學羅東分校、宜蘭縣原住民部落社區大學。花蓮地區共 2 所，分別是花蓮縣社區大學、；台東地區共 3 所，分別是台東縣社區大學、台東縣南島社區大學、台東縣大武山原住民部落大學。至於離島地區，則有 1 所，為金門縣社區大學。. 而全省原住民部落大學共 10 所，分別是台北市原住民部落大學、桃園縣原住民部落大學、苗栗縣原住民部落大學、台中市原住民部落大學、台灣原住民學院、鄒族 kuba 部落大學、屏東縣原住民部落大學、宜蘭縣原住民部落社區大學、花蓮縣原住民社區大學、台東縣大武山原住民部落大學。. 其次以地理位置分佈而言，全省社區大學目前共有 85 所，可說是普及到每一縣市，以及離島之金門，但就數量而言，以北部所佔的比例大，包括台北 12 所，北縣 10 所，以及桃竹苗 15 所，總計 37 所。南部地區次之，共有 19 所，其次為中彰投地區，共 18 所，基隆宜蘭及花東地區之社. 36.

(37) 區大學所數較少，為 10 所。. 由上述數據得知，我國社區大學在政府與民間團體的積極推動之下，呈現從北到南發展之趨勢，也呼應國內教育發展現況，以及民眾覺醒與對求知需求的反應。. 二、社區大學課程特性我國社區大學有別於傳統大學之入學管道，以非正規方式，並結合社區成人教育與社區總體營造，目的在喚起社區民眾的覺醒、對鄉土的關懷、自我成長學習、改造與建構新的社區文化意涵。是以社區大學課程的規劃，呼應其宗旨與功能而設計。黃武雄（2004）認為社區大學具有以下功能：（一）打開公共領域，發展民脈。（二）進行社會內在反省，培養批判思考能力。（三）以學員為主體，協同經營社區大學。（四）掌握成人學習特點，著重由問題出發的討論。（五）藉生活藝能課程充實生活內容，重建私領域價值觀。. 基於上述的宗旨與功能，社區大學課程之特色上，擬定出｢學術性｣、｢社團性｣、｢生活藝能｣等三大學習領域，其課程特色如下（黃玉湘，2002）：（ㄧ）學術性課程：擴展人的知識廣度，培養思考分析，理性判斷的能力；著眼於知識與理性的啟蒙（人文、科學與自然三大領域）。（二）生活性課程：學習實用技能及精緻休閒生活，提升人的工作能力與生活品質，使生活增加創造性及獨立性意義。（三）社團性課程：培育公民參與與公共事務的能力，著眼於人與人之間情感的連結，從關心、參與、學習中凝聚社區意識，激發關心社區. 37.

(38) 的熱忱，邁向公民社會。. 社區大學成立之宗旨，以知識解放，改造社會為主，因此開設了許多有關博雅的課程，主要在協助成人具備好公民所應有的素養。陳雯萍（2004）研究顯示，社區大學在課程特色上，仍以生活藝能課程最受歡迎。根據社區大學全國研討會（2004）公佈從 91-92 年度全國社區大學學員選修課程分析表中顯示，社區大學學員的選課比例，以生活亦能佔最大比例，學術課程次之，社團課程分屬第三。研究者綜觀台北縣市社區大學之課程資料，亦發現在各縣市的社區大學開課課程比例上，生活藝能課程佔最大數。各社區大學所開設課程數的多寡，正是反應學員的學習需求，從目前各縣市社區大學所開設的課程看來，社區大學的課程已具有成人繼續教育之功能。. 陳雯萍（2004）整理近年來關於社區大學為主題的相關論文，並彙整有關「社區大學規劃與功能一覽表」，如表 2-3-2 所示（陳瓊如，2003；阮小芳，1997，黃武雄，1999）：. 38.

(39) 表 2-3-2 我國社區大學之規劃與功能一覽表規劃. 功能. 教育功能. 1. 提供個人終身學習的機會。 2. 開拓人民的公共領域、充實其生活的內容。 3. 發展人民的批判思考能力與台灣社會的新文化。 4. 進行社會重建，為未來民間社會舖路。 5. 結合教育改革與社會改革。. 評鑑功能. 縣市政府設「社區大學評議會」，直屬縣市長，審核各社區大學之辦學計畫，並監督其執行成效。. 行政組織. 設主任一人，由國內外學有專長或有特殊成就之人擔任。. 學校組織. 1. 以設立在國中或高中內為原則。 2. 有自己獨立的行政組織：設董事會、置主任ㄧ人、副主任ㄧ人（無給職）. 師資. 1. 只設講師ㄧ級，皆屬兼任，原則上每年一聘，必要時得兩年或三年一聘，視約聘對象之條件及課程需要而定。 2. 師資來源以一般大學之教師、優異研究生、大學畢業生、社區專業人才、社工人員及具特殊技能者擔任。. 入學資格. 1. 社區 18 歲以上人民，位限制學歷資格，專科畢業生，經補足兩年通識學分可取得大學文憑。 2. 若短期內程度不夠者，可安排其預備階段之簡易課程（非強制性）預備階段之課程亦給予學分。. 修業規定. 1.採純學分制，不規定修業年限。修滿現有大學規定之 128 個學分，由縣市政府與該社區大學核發四年制大學畢業證書，修完兩年（64 學分），核發二年制社區大學結業證書。. 39.

(40) 規劃. 功能 1. 大學畢業生可在社區大學修課取得通識學分修課證明。. 証書及文憑 2. 社區大學開放給國中小老師、企業或其他各界人員在職進修。 3. 社區大學不分科系，但於結業與畢業文憑中，得依其亦能之選修性質，加註主修之藝能科目系列。課程. 1. 學術性社團：分人文學、社會科學、自然科學三大類。 2. 社團性課程：以公共參與及社區相關社團為主。 3. 生活性課程：依社區地方特色及專門師資而定。. 經費. 1. 向學員收取學分費，支付講師費用。 2. 同時設立補助金制度，以補助低收入戶之學費繳交學費，固定設備由地方提供。. 資料來源：陳雯萍，2004，頁 31。. 由上述資料顯示，社區大學是以社區為場域，以成人學習為訴求，並結合社區資源與特色，提供正規與非正規，以及非正式的教育活動。值此社區意識高張的時代，社區大學扮演落實成人教育之責，而社區大學正反映社會之需求，透過社區大學的規劃與執行，對整個國家與社會都蒙受其利。本研究針對成人教育盛行之風潮，探究成人參與社區大學之動機與學習態度，研究結果期望能對社區大學未來之規劃上做改進參考。. 40.

(41) 第四節成人參與學習動機之探討本研究之對象為社區大學之學員，參與者為非正規教育之成人，是以本節將探討成人參與學習動機之相關理論與研究，以了解社區大學城人參與學習之意願，以作為編制研究調查工具之依據。以下就學習動機之意義、學習動機之理論以及成人學習動機取向之內涵分述於各段落。. 壹、學習動機之意涵探討. 任何學習活動皆有其學習動機，黃富順（2002）認為動機是引發個體活動，維持已引起的活動，並促使動朝向某ㄧ目標進行的內在歷程。學習動機有不同的種類、強度、目標和方向，簡言之，動機是指何因素使得你會做這件事、繼續做下去和決定你試圖往哪個方向做（王明傑、陳玉玲譯， 2002）。梁麗珍、賴靜惠（2003）指出，有了學習動機，學習者會積極學習如何運用資源管理策略來經營時間、尋求協助，會運用自己以學到的任之策略建構知識，運用後設認知做學習調整。就上述而論，不同的學習對象會有不同的學習動機，就成人參與學習動機而言，學習動機是引起成人參與、維持學習的活動並續使行為朝向其學習目標的一種心路歷程。陳素蓮（2005）表示，動機是一種行為趨動能量，它潛隱在內心裡的能量會被激發，驅使個人為彌平失衡情況，而引發行動。當此激發出的能量轉化為學習意念及學習動力，引導個體決定參與學習，且持續學習，直到個人內在及外在環境趨於平衡或達到設定的目標為止。綜合國內外學者對於學習動機之定義，彙整如表 2-4-1. 41.

(42) 表 2-4-1 學習動機之定義研究者. 年代. Petri. 1986. 定義指引起個體學習活動、維持個體學習活動、並促使個體朝向某ㄧ學習目標進行的內在力量，動機愈高，行動強度愈大。. 黃英忠. 1993. 學習者對於學習具有意願及熱心，使學習活動能不斷展開及實施。. 張春興. 1994. 引起學生參與學習活動，維持學習活動，並促使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程。. 黃富順. 1996. 指引起個體學習的活動、維持學習活動、並繼續使行為朝向達成學習目標的一種心路歷程。. 張文彥. 2003. 分為：「內在動機」指學習者內在感覺需要或對學習目的有所領悟而自發的動機；「外在動機」指學習者因受外力驅迫而引發的動機。. 謝宜君. 2003. 紀文章. 激發學習者維持某種學習行為，以達到某設定目標的內在歷程；學習動機在學習活動中扮演著內在動力的角色，促使學習者投入心力繼續學習。. 邱奕銓. 2004. 直接推動學生學習活動的內部動力。它表現為學習的意向，願望或興趣等形式，對學習起著推動作用。. 賴淑芬. 2005. 一種學習行為的內在因素，是由學習者的內在需求所引發，維持學習者的學習行為或方式，並導引學習者的學習活動區向學習目標的一連串心理歷程。. 陳素蓮. 2005. 動機是一種行為趨動能量，它潛隱在內心裡的能量會被激發，驅使個人為彌平失衡情況，而引發行動。當此激發出的能量轉化為學習意念及學習動力，引導個體決定參與學習，且持續學習，直到個人內在及外在環境趨於平衡或達到設定的目標為止。. 42.

(43) 貳、成人參與學習的動機理論不同學習對象有不同之學習動機，本研究之研究對象為社區大學之成人，茲針對成人參與學習動機之理論，整理於表 2-4-2：表 2-4-2 成人學習動機之理論彙整研究者. 理論名稱. 主要概念. H. Miller. 勢力場分析論. 1. 連結 Maslow 的動機需求層次理論. （1976）. Force Field Analysis. 以及 Lewin 的場地論，以解釋參與教育活動和社經地位密切相關社會階級理論。 2. Miller 低社經地位的成人，參與學習活動的動機在於獲取和工作有關的基本技能；而較高社經地位的成人，參與學習活動的動機則是在於滿足個人的成就感和自我實現的需求。 3. 年輕人參與學習活動的動機，較傾向於保障經濟安排之考量；年長者參與學習活動的動機，則較傾向於自我實現之需求。 4. 所有正向勢力及負向勢力都會造成個體之影響與成人參與學習的動機。. K. Rubenson 期待價量模式. 1. 源自心理學的動機理論，主張人類. Expectancy-Valence. 行為係個體與環境交互作用之結. Paradigm. 果，動機的強度取決於個體與環境間正、負向力量大小。. 43.

(44) 2-4-2 成人學習動機之理論彙整（續） 2. 其概念模式中，包含兩個重要部分：一為「期待」，指在學習的情境中，個體能夠成功的預期。另ㄧ為「價量」，係指個體賦予成功的價值，此價值可能是正向、負向或是中性的。 3. 強調個體乃是此一期待價量模式中的主體。個體在家庭，學校和職場的社會化過程中，形塑其對環境的知覺。環境中的結構因素，和參與學習活動的便捷性，均會直接影響個體對於環境的知覺，此一知覺將進而影響個體賦予學習活動正向、負向或中性的價量。 Tough. 預期效益理論. （1982）. Anticipated Benefits. 1. 在成人參與動機研究中，以測量組成動機的複合變項為主，要求學習者依據重要性排列參與學習之理由。 2. 以學習者所意識到的學習預期效益來建立模式。 3. 學習過程分為五個階段：(1)進行一種學習活動；(2)獲得知識或技巧 (3)應用知識(4)獲得物質獎賞（例如工作獎賞）(5)得到非物質獎賞（例如取得學位或學分）。 4. 每個學習階段中，預期效益可轉變. 44.

(45) 表 2-4-2 成人學習動機之理論彙整（續）三類的個人感覺：(1)高興（快樂、滿足、愉快）(2)自尊（自我評價高、有信心、維護自我形象）(3)來自他人的反應（獲得他人較高的評價、受人誇獎、喜歡與感激）（Cross,1982）。 Cross. 連鎖反應模式. 1. 認為連鎖反應開始於各體內部，其. （1982）. Chain-of-Response. 模式如下：（A）自我評鑑：形成參. Model, COR. 與的起點，自我評鑑著重於個人自信和成就動機，若個體缺乏自信心，為免能力受到考驗，自尊遭到威脅，往往不會自動參與學習活動。（B）則多半來自個體過去的經驗，以及「重要他人」的間接影響，而參照團體、同儕的態度也會影響個體對教育的態度。（C）透過參與將達成重要的目標預期待：高自重者則期望成功，低自重者往往懷疑他們可否成功。 (D)生活轉換：生活中的突然改變，例如：離婚、失業、退休等，均可能引發教育慾望，是對於生命週期中，面對新階段的一種調適，是一種依發展任務而來的一種調適。 (E)機會與障礙：個體動機強調時，. 45.

(46) 表 2-4-2 成人學習動機之理論彙整（續）會促使個體主動尋求學習機會或克服障礙：若個體動機微弱時，且障礙太高時，個體無法取得即時訊息。 (F)訊息：因為訊息能使有動機的參與者與適當的學習機會連結，若缺乏正確的訊息，往往會導致機會的喪失。 Darkenwarld 社會心理互動模式與 Merriam （1982）. 1. 主張透過社會環境的勢力與社經. Psychosocial. 地位的角度以分析成人的學習參. Interaction Model. 與行為。 2. 其模式可分為兩個時期： (1) 成人前期：此時期的成人參與受個人與家庭支持的影響，尤其是智力與社經地位對於成人社會預備教育具有決定性的影響，經由學校教育與個人社會化歷程所獲得的價值標準和抱負，而教育成就是最能預測參與成人教育的變項。 (2) 成人期：有六項影響人參與的因素，每個因素的影響力分為高、中、低三個層次，這六個影響因素分別是：：A.「社經地位」:是成人期是影響個人參與與學習活動的源頭，是最重要的因素。B.學習壓力；社經地位對於學習壓力有相當大的影響力，高社經地位者，學習壓力大，因此更有參與社會文化活. 46.

(47) 表 2-4-2 成人學習動機之理論彙整（續）動之學習機會，反之，社經地位低者，學習壓力小，是以較少參與成人學習活動。C.知覺成人教育的價值與運用，當個人面臨環境的需要或受到鼓勵進一步，會使個人認知到成人教育的價值與實用性，當學習壓力少時，較少認知成人教育的潛在用途與價值。D.參與準備度：個體參與學習的態度會受到個人的意向與參與準備度的影響。E.參與刺激：來自個人遭逢的特別是件與轉變，因而刺激個人參與與學習壓力的產生。F.參與障礙：決定參與行為的最後一項因素，，包括資訊的、機構的、情境的與社會心理的障礙，當障礙發生時，即使參與刺激，也可能使成人無法參與學習活動。 Cookson. ISSTAL. 1. 以科技整合、連續的特性、時間分. Inter-disciplinary,. 配，生命期等變項間的交互關聯，. Sequential-Specificity,. 來解釋成人的社會參與。. Time-allocation,. 2. 其模式的流程從外在環境開始，由. Life-span Model. 氣候、地形、文化和社會結構所構成，接著是社會背景和角色，包括：年齡、教育程度和職業，中間由「個人特質」、「智力能力」、「態. 47.