走過蜿蜒，豐美人生~中學特教教師之角色轉換歷程

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 走過蜿蜒，豐美人生~ 中學特教教師之角色轉換歷程 Walk the winding, lush life: Middle school special education teachers ' role change process. 指導教授：陳昭儀教授研究生：吳雅婷撰. 中華民國一○四年六月.

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(3) 致謝三十六歲的老吳，終於把論文寫完了，哈哈哈！！！首先，感謝一年多前將我拾起的陳昭儀老師，雖然曾因適應新角色而消失了半年，但您依舊勉勵我走完研究之路，有您的悉心引導，才能成就這本言之有物的人生功課。您的觀點與建議，激發我把不可能化為可能；您一字一句審視章節的精神，令我感受到人師的光芒。這段時光與您交會所帶來的影響與改變，將是我人生無價的寶藏。感謝在天上的王華沛老師，您所傳遞的，總能啟發我更深層的思考，您的風範將永留我心。感謝國立彰化師範大學特殊教育學系林千惠教授，論文初始階段有您中肯的見地，使後續研究增色不少。感謝兩位論文口試委員，林幸台老師與胡心慈老師，兩位是我求學路上的良師典範，您的精闢見解與具體建議，讓論文呈現更完整、更獨特的樣貌。感謝四位特教老師，慨然應允成為研究的主角，無私地將各自精彩的人生與我分享，並藉由我的筆觸說出你們的故事。閱讀文本的過程，彷彿重現往時勤奮工作的身影，再次隨著你們歡欣、鼓舞、感動與悲傷，同時，我的眼睛流了雨水一盒，軟化了文字剛硬的邊角。感謝大學好友們一路的支持與鼓勵，青春歲月難以言喻的挫敗、悲傷，還好有你們陪伴，慶幸的是至今我們依舊生活於彼此心中；感謝雙親，你們對我的尊重與關懷，足以讓我在無垠的人生時空裡，盡情展翼飛翔；感謝人生最重要的夥伴，妳的忠言雖然逆耳，但總能敲醒夢中人，是妳，我才能真正站在對方的角度來體會，而不再是敷衍。最後，感謝自己沒有放棄這項課題，雖然它多次進出冷宮，但是心裡始終沒有一絲厭煩。所謂研究如人生，正處於角色轉換適應過程的我，仍於上半場終了前，奮力完成一擲。此刻，下半場序曲已經展開，我將繼續感受生命的豐富美好與五味雜陳，保持沉靜的心，一步步回歸生命本質的純粹。吳雅婷謹誌於蘭陽 104 年 6 月 i.

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(5) 摘要本研究以四位中學特教教師作為研究參與者，採用質性研究中的敘事探究取向，並以深度訪談的方式蒐集資料，以了解特教教師角色轉換歷程，並提供特教教師生涯發展之參考。採取持續比較法，分析並整合資料，以理解特教教師角色轉換的緣由、角色轉換的改變、角色轉換的調適、角色轉換的收穫及角色轉換的想法與建議。本研究主要發現如下：一、特教教師角色轉換的緣由歸納為「外在環境與條件」、「個人想法」、「重要他人」和「重要事件」等四個主因，但不代表它們是角色轉換唯一的原因，產生決定的過程中，有很多原因可能並存著，彼此間產生交互作用，使得特教教師做決定前仍要三思而後行。二、特教教師角色轉換的改變角色轉換後，特教教師處於生涯重新成長和探索的階段，「教學與輔導的挑戰」、「行政工作的考驗」與「缺乏後勤的支援」，促使他們必須再次培養新角色所需的專業知識與技能；特教教師在這個階段，普遍面臨「身體與心理的衝擊」、「職場人際的壓力」，如何因應與調適也是很重要的課題。三、特教教師角色轉換的調適特教教師面對工作的變化，首先可藉由「自己先做好準備」、「善用教學資源」兩種策略迎向挑戰；適應新角色期間，若有「職場上的良師益友」和「家人與伴侶的支持」，將使特教教師以穩定、從容的心情投入工作；工作之餘「從事休閒活動」，也能協助紓解工作壓力；最重要的是，特教教師在此階段要保有「堅定的信念」，進而反求諸己，產生自我調整的能力，終將以不同的觀點改善困境。. iii.

(6) 四、特教教師角色轉換的收穫特教教師逐漸了解自己的個性、特質、工作態度與價值觀，進而獲得「重新定義自己價值」的契機；因為角色轉換的改變，促使特教教師不斷學習與進修，「專業能力的精進」使他們在工作上呈現更豐厚的底蘊；來自學生、家長和教師的正向回饋，化做「勇於接受挑戰」的心情，支持特教教師繼續奮鬥；而他們也逐漸成為能「發揮影響力」的個體，默默地爲生活週遭的親人、朋友與同事，帶來不同程度的變化；重新回顧與省思自己的人生，特教教師的腦中開始「構思未來藍圖」，開始往理想的方向邁進。五、特教教師角色轉換的想法與建議特教教師對於角色轉換的想法，包括：「學校是否有制度來運作」、「回歸教師本身個性、特質與想法」以及「回溯成為特教教師的初衷與專業本質」等三種思考方向。特教教師對於角色轉換的建議，包括：「事先了解未來工作的性質與現況」、「採取正向、積極的方式解決問題」，與「以隨遇而安的觀點來調整心態」等三種方式。. 關鍵詞：中學特教教師、生涯發展、生涯轉換、角色轉換. iv.

(7) Walk the winding, lush life: Middle school special education teachers ' role change process WU, Ya-Ting Abstract This research focuses on four high school special education teachers as research participants through the narrative inquiry in qualitative research strategy, and collect data in depth interviews with to understand special education teachers ' role change process, special education teachers ' career development and provide references. Comparison, analysis and integration of data, to understand the reason for special education teachers ' role change, role of changing, character conversion adjustment, role of harvest and the role of ideas and suggestions. Key findings of this study are as follows: 1. The reason for special education teachers ' role change Summed up as "circumstances and conditions", "personal", "significant others" and "important events" and other four main reasons, but does not represent a role reversal the only reason they are, in the decision-making process, there are many reasons may exist and interact with each other, making special education teachers might want to think twice before making a decision. 2. Changes in special education teachers ' role change After role conversion, special taught teachers in career again growth and exploration of stage, "teaching and counselling of challenge", and "administrative work of test" and "lack logistics of support", prompted they must again training new role by needed of expertise and skills;. v.

(8) special taught teachers in this stage, General faced "body and psychological of impact", and "workplace interpersonal of pressure", how for should and adjustable suitable is is important of subject. 3. Adjustment of the three special education teachers ' role change Special taught teachers face work of changes, first can through "himself first do prepared", and "use teaching resources" two species strategy welcome to challenge; adapted new role during, if has "workplace mentor" and "family and partner of support", will makes special taught teachers to stable, and calmly of mood input work; "engaged in leisure activities", also can assist relief solutions work pressure; most important of is, special taught teachers this stage to keep " A firm belief in "and then ridiculed, generate adaptive capacity plight will improve from a different perspective. 4. Special education teachers ' role change of harvest Special taught teachers gradually understand himself of personality, and traits, and work attitude and values, then get "again defined himself value" of opportunity; because role conversion of change, prompted special taught teachers constantly learning and learning, "professional capacity of diligence" makes they rendering more rich of heritage in work; from students, and parents and teachers of are to feedback, of do "courage to accept challenge" of mood, support special taught teachers continues to struggle; and they also gradually became can "play influence" of individual, silently to for life around of family, and Friends and colleagues, bring varying degrees of change; review and reflect on his life, special education teachers in head start "design blueprint for the future", began to the desired direction.. vi.

(9) 5. Ideas and suggestions for special education teachers ' role change (1)Special education teachers ' role change of ideas, including: "the school system to operate", "return to teacher personality, traits and ideas" and "back to become special education teachers with the professional nature of the original intention of" three kinds of thought. (2)Special education teachers ' role change of suggestions, including: "prior knowledge of the nature and status of the work in the future", "take a positive and active approach to solve the problem", and "to make adjustments in the light of mind" in three ways.. Keywords: middle school special education teacher, career development, career transition, role change. vii.

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(11) 目錄第一章緒論 .............................................. 1 第一節研究背景與動機 ............................... 1 第二節研究目的 ..................................... 8 第三節名詞釋義 ...................................... 8 第二章文獻探討 ......................................... 11 第一節特殊教育教師角色與工作場域之分析 ............ 11 第二節生涯理論 .................................... 19 第三節生涯轉換相關研究 ............................ 47 第三章研究方法 ......................................... 57 第一節研究取向 .................................... 57 第二節研究參與者 .................................. 59 第三節研究者角色 .................................. 62 第四節研究工具與資料搜集 .......................... 65 第五節資料處理與分析 .............................. 69 第六節研究信實度 .................................. 75 第七節研究倫理 .................................... 77 第八節研究進度與流程 .............................. 79 第四章結果與討論 ....................................... 83 第一節中學特教教師的背景與經歷 .................... 83 第二節角色轉換的緣由 .............................. 94 第三節角色轉換的改變 ............................. 107 第四節角色轉換的調適 ............................. 126 第五節角色轉換的收穫 ............................. 143 第六節角色轉換的想法與建議 ....................... 164 第五章結論與建議 ...................................... 169 第一節結論 ....................................... 169 第二節建議 ....................................... 173 第三節研究者的感想與收穫 ......................... 176 後記 ................................................... 179 參考文獻 ............................................... 185 附錄 ................................................... 193. ix.

(12) 表目錄表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 2-7 表 2-8 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5. 國內外學者對生涯定義 .............................. 19 Super 生涯發展階段中的大小週期之發展任務 ......... 24 Erikson 的心理社會發展階段論 ...................... 26 Hall 生涯發展階段與需求........................... 31 國外學者對生涯轉換定義（以發表年代排序） .......... 33 國內學者對生涯轉換定義（以發表年代排序） .......... 35 八種做決定的類型 .................................. 46 特殊教育教師生涯發展研究 .......................... 51 研究參與者基本資料表 .............................. 61 訪談資料表 ........................................ 68 文件資料表 ........................................ 68 逐字稿與編碼範例 .................................. 73 概念/主題、核心描述、研究問題形成範例 ............. 74. x.

(13) 圖目錄圖 2-1 Erikson 的兩極特質與健全發展個體之健康及不健康的關.28 圖 3-1 研究流程圖 ........................................ 82 圖 4-1 外在環境與條件和角色轉換緣由之關係圖 .............. 98 圖 4-2 個人想法和角色轉換緣由之關係圖 ................... 101 圖 4-3 重要他人和角色轉換緣由之關係圖 ................... 104 圖 4-4 重要事件和角色轉換緣由之關係圖 ................... 105 圖 4-5 教學與輔導的挑戰和角色轉換改變之關係圖 ........... 110 圖 4-6 行政工作的考驗和角色轉換改變之關係圖 ............. 113 圖 4-7 身體與心理的衝擊和角色轉換改變之關係圖 ........... 116 圖 4-8 職場人際的壓力和角色轉換改變之關係圖 ............. 120 圖 4-9 缺乏後勤的支援和角色轉換改變之關係圖 .............. 124 圖 4-10 自己先做好準備和角色轉換調適之關係圖 ............. 127 圖 4-11 善用教學資源和角色轉換調適之關係圖 ............... 129 圖 4-12 職場上的良師益友和角色轉換調適之關係圖 ........... 134 圖 4-13 伴侶與家人的支持和角色轉換調適之關係圖 ........... 137 圖 4-14 從事休閒活動和角色轉換調適之關係圖 ............... 138 圖 4-15 保有堅定的信念和角色轉換調適之關係圖 ............. 141 圖 4-16 重新定義自己的價值和角色轉換收穫之關係圖 ......... 147 圖 4-17 專業能力的精進和角色轉換收穫之關係圖 ............ 150 圖 4-18 勇於接受挑戰和角色轉換收穫之關係圖 .............. 154 圖 4-19 發揮影響力和角色轉換收穫之關係圖 ................ 158 圖 4-20 構思未來藍圖和角色轉換收穫之關係圖 .............. 161 圖 4-21 特殊教育教師角色轉換歷程 ........................ 163. xi.

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(15) 第一章緒論人生最終的目的在於覺醒和思考的能力，而不只在於生存。 ~亞里斯多德. 本研究的目的主要是探討中學特殊教育教師角色轉換之歷程。本章分成三節：第一節為研究背景與動機，主要是敘述研究背景的形成和研究動機萌發的歷程；第二節為研究目的，主要是確立研究所探討的核心；第三節為名詞釋義，主要說明本研究重要關鍵字的意涵與範圍。. 第一節. 研究背景與動機. 本節從研究背景的形成談起，並透過自身生涯的回顧與角色轉換心路歷程的探討，逐步形成研究動機。. 壹、研究背景每當說出：「我是一位特教老師」時，空氣彷彿凝結了幾秒，然後，對方大多浮現出敬畏的神情，千篇一律地說：「你好偉大（辛苦）啊！那你一定很有愛心和耐心厚！」，我尷尬地笑笑說：「沒有啦！就是工作，你也很辛苦啦！」（札 1040308）。真的，特教教師只是一種職業，和芸芸眾生並無不同，只. 是，這個專有名詞背後的工作內涵以及角色多元，卻鮮為人知。特殊教育是學校教育中的一環，其功能主要在彌補普通教育的不足，為了顧及學生的個別差異，透過適當的安置與個別化的特殊教育，才能充分啟發他們的潛能。我國近一、二十年順應國際「融合教育」的潮流，在各界的努力下，特殊教育的法令規章、相關措施日趨完備，而特教教師的工作內涵也有了轉變。特教教師除了傳統教學者角色外，還需擔任資源者這種協同或支援的角色，而其提供服務的對象遍及普通班. 1.

(16) 教師、家長、學校行政人員，乃至於整個班級的學生，而非只侷限於少數的身心障礙學生而已（王天苗， 2001 ； Cameron,1994 ； Katul,1995），Clark等人1997年指出，在英國特殊教育教師被稱為「特殊需求協調者」（special need coordinator），便充分突顯出特殊教育教師不同與以往的新角色（王天苗，2001）。由此可知，特教教師是學校推動特教業務的核心成員，可謂是學校教師裡重要的少數， Stempien 和 Loeb（2002）指出在特殊教育領域中，特殊教育教師之學術準備和專業訓練是如此昂貴及耗費時間，替代性又極為困難。既然特教教師之於學校，是如此重要又難以替代，但為什麼「變動」卻如影隨形，研究者藉由自身的經驗與觀察，開啟研究的初步思考。身處於特教會議或是研習的場合中，不論是和相熟之人敘舊或和不相識之人建立關係，通常以下列問題作為開端：「您在一般國中、高中職、特教學校還是被借調？」、「您教特教班、資源班還是巡迴輔導班？」、「您現在是專任、導師、召集人、組長還是主任？」、「您下學年工作有要變動嗎？」。彼此侃侃而談自身的工作角色之際，心裡隱隱約約形成一些疑問：相較於特教教師，普通班教師的角色不外乎專任教師、導師與行政人員，其教學與輔導的工作，並不會因角色的不同而有太大的轉變。因此，不禁要提出第一問：「為什麼特教教師的角色和工作場域如此多變？」再來，不論在一般學校或是特教學校，特教教師於新學年開始前，常因不同緣故面臨角色轉換的情況。所以，接著提出第二問：「為什麼特教教師的角色轉換如此頻繁？」金樹人（1997）提到每個人都是自己生涯中主要的、主動的創造者，生涯的塑造，是透過每一次的生涯轉換而完成。Schlossberg （1984）也明確指出，生涯轉換是一種選擇、一種機會、一種危機，是涵蓋了面對危機和困境轉折的挑戰歷程。研究者聚焦特教教師的生涯轉換，進而觀察其角色轉換的過程，發現每位老師皆展現出獨特的. 2.

(17) 心理樣貌，有人充滿抱負、捨我其誰；有的人樂觀天真、來者不拒；有的人不忮不求、隨遇而安；有的人惶惶終日、極力抗拒；有的人事不關己、毫無所謂。最後，提出第三問：「到底是什麼樣的緣由影響了特教教師們的抉擇？這些轉換的過程帶來什麼樣的體驗？」基於上述動機，研究者試著透過自身角色轉換歷程的回顧，期能找出進行本研究的具體方向。. 貳、回首特教來時路研究者之所以走上特教教職一途，源自父母親希望孩子大學畢業後，能早日經濟獨立的期望，所以利用大學推薦甄選的機會，進入特殊教育系就讀。大學畢業後，進入特殊教育學校代課抵實習，開啟研究者的職業生涯。一年過後，面臨了公費分發要選填縣市國中或是特殊教育學校的抉擇。當時不顧他人的疑惑，毅然決然地選擇了特殊教育學校，只因為在代課期間和一群志同道合的夥伴共同在家鄉剛萌芽的特教園地裡奮鬥；過程雖然辛苦，但總覺得滿足，儘管我的成績可以分發到縣立國中，我還是選擇了繼續留在特殊教育學校盡一己之力。代課那一年，因為學校根本沒有足夠的正式教師，所以研究者擔任高職部一年級導師。分發回原校後，人力不足的問題依然存在，學校所有的正式老師，都必須兼任行政人員，因此研究者擔任了兩年的教師兼訓育組長。而這兩年的訓育組長生涯，不停地籌辦活動並執行長官的行政要求，耗盡所有的衝勁與熱情，感覺背離特教最真實的理念越來越遠。迎接新學年之際，學校換了一位有特殊教育背景的校長，研究者主動向校長和主任請纓，提出轉任輔導室轉銜輔導組長的請求，他們也欣然同意，於是開始了忙碌但有別以往的工作體驗。工作內容主要是安排學生校內外的職業教育課程，並與職業教育輔導員合作，到縣內各合作廠商輔導支持性就業的學生。但就在彼時，教育. 3.

(18) 部傳來準備將特殊教育學校公辦民營的消息，使得學校的教職員惴惴不安，生怕自己的工作權益受到損害，就在這樣詭譎的氣氛下，學校的生態環境開始轉變，有些同仁調往外縣市，而校長也因此事和同仁們有了理念上的爭執，於不斷內鬥中選擇退休。研究者忐忑不安，除了與同事一起向教育部陳情抗議外，同時也做了離開特殊教育學校的決定。因此，研究者參加了縣內某國中新進特殊教育教師甄選，很幸運地考取了。學校裡有兩班不分類資源班和三班集中式特教班，共有十位正式合格的特殊教育教師。校內有關特殊教育的兼任職務，例如：特教組長、特教班導師、資源班召集人等，在研究者進入該校前已訂定輪替原則，依個人進入學校的年資輪流擔任。研究者進入該校任教後，依序擔任了四年特教班專任教師、兼任了五年特教班導師，往後九年間，研究者主要在特教班教學，有時也會到資源班代課，或是協助組長辦理融合教育活動。因為待在同樣環境有一段很長的時間，研究者在四年前，開始對職業生涯有了停滯的感覺。不管是特教班的課程設計、教學方法和學生輔導策略，大致都能掌握其原理原則和策略，雖然能把事情妥善完成；但是總覺得缺少了什麼，研究者察覺到工作陷入一灘死水的狀態，深深影響自身的生活態度，下定決心要做一些改變才行：所以決定利用暑假期間到台灣師範大學特殊教育學系特教行政碩士班進修；在工作方面，則加入縣內剛成立的特教輔導團，希望能貢獻自己歷年來所累積的經驗。撰寫論文期間，服務學校的特教班因為學生人數減少而減班，研究者循著輪替原則到資源班任教，再次深刻體驗角色轉換所帶來的改變。以往擔任特教班導師，一手掌握學生所有的生活適應與學習狀況，並不需要和普通班老師有太多的互動；來到資源班後，反倒要站在支援提供與諮詢服務的角度，持續傾聽導師的需求，回饋其多元的. 4.

(19) 輔導策略，共同協助特殊需求學生能順利融入班級；其他方面，不管是心理評量工作、教材準備、學生學習反應和班級經營等等，研究者也面臨很大的挑戰。有幾個月的時間，身心處於極大的壓力下，最後在段考結束後生了一場病，病癒之後，持續調整自己的教學與輔導方式，同時也重新審視處理問題的步調和心態；慶幸的是，在研究者的工作環境裡有很多夥伴可以請益，有時，他們也會直接提供建議與協助。在這樣的過程中，所有的挑戰和挫折都轉變為成長的養分，研究者整理出適合自己的教學輔導方式，並嘗試將自身個性與優勢能力融入工作，其中最寶貴的收穫是體認到：當面臨角色轉換或挑戰時的心態要如同海綿般，必須先完全屏除既有的觀念印象（擠出水分），彈性運用個人特質與工作方式（保持柔軟的材質），才能累積更多知識和經驗（吸收飽滿的水分）。. 參、角色轉換的心路歷程研究者透過自身生涯回顧發現，特殊教育老師即便都在特教的領域服務，卻會面臨很多角色轉換的狀況。以研究者為例，職業生涯所擔任的角色有：特殊教育學校高職部導師、訓育組組長、轉銜輔導組組長、國中特教班專任教師、導師和資源班教師，歷經六種角色轉換。轉換的原因和想法不盡相同，分別是：學校缺乏人力、需遵循學校輪替原則與滿足自己的教學理念等等。回顧自身的職業生涯後，更好奇其他特教教師會不會也有類似的經驗，研究者和在特教領域的同事和朋友們討論之後，發現他們的職業生涯同樣面臨角色的轉換，轉換的原因相當多樣：有的是學校缺乏人力、需遵循學校規定、教師超額問題及因故調職等等；有的則是個人因素，例如：為了增進自身的教學能力、改變教學現場的問題、利用機會升遷和脫離不適應的環境等等。. 5.

(20) 除了角色轉換原因之外，研究者發現角色的轉換和工作場域有很大的關係，以中等教育階段特殊教育教師為例，可能會有以下的工作場域：一般高中職、特教學校、國中、特教資源中心等等。另外，角色的轉換和工作職位也有直接關係，特教教師可能擔任的職位有：行政人員、召集人、導師、專任教師、巡迴輔導教師等等。研究者觀察發現特教教師不單單面臨到工作場域或是工作職位的轉換，也有可能同時面臨工作場域和工作職位的雙重轉換，轉換的複雜度相較於一般教師高出許多，而角色轉換的歷程都需要耗費相當多的心力去調整和適應。特教教師的角色轉換，如同古希臘哲學家赫拉克利特所主張的「萬物皆動、萬物皆流」的概念，但令研究者好奇的是，特教教師面對角色的轉換究竟經歷了些什麼？而過程中必定有一些獨特的收穫、失去抑或是無以名狀的感受涵養了特教教師的生命。研究者現為一名中學特殊教育教師，深感特教教師面對角色轉換的過程中充滿了不確定性和獨特性，又因個人對生涯的概念、態度與價值觀不盡相同，造就了獨一無二的生涯發展。所以想要透過研究來深入了解中學特教教師角色轉換歷程，此為研究者進行本研究的動機之一。檢視國內文獻，雖然有許多探討關於教師生涯發展、生涯轉換的研究，但研究對象大部分以普通教育教師為主，而近年來以特殊教育教師為研究對象的，僅有七篇（何華國，1993；吳明珍，2007；呂淑美，2006；林家宇，1991；楊素惠，2003；劉雅慧，2007；劉馨嬪， 2009）。其中，有五篇的研究對象為國小特教教師；有兩篇的研究對象為中學特教教師。最終發現，以中學特教教師為對象，探討其在特教領域內角色轉換的研究付之闕如，因此研究者想深入了解中學特教教師，在特教領域內角色轉換的適應情形，此為研究者進行本研究動機之二。研究者基於上述研究動機，將在本研究中，透過回顧中學特教教. 6.

(21) 師角色轉換歷程，來了解其面臨抉擇時，有哪些考量的背景與因素？接著探討特教教師轉換到不同角色時，如何因應與調適？進而對生涯產生什麼影響及變化？最後，再去了解特教教師對角色轉換有沒有其他不同的看法和建議。. 7.

(22) 第二節. 研究目的. 本研究主要目的是要了解中學特教教師角色轉換之歷程。研究者依此提出下列四個問題。一、中學特教教師面對角色轉換時，所考量因素為何？二、中學特教教師角色轉換後，遭遇哪些改變？三、中學特教教師如何克服與調適上述的挑戰和衝擊？四、藉由角色轉換的歷程回顧，中學特教教師產生哪些想法與感受？. 第三節. 名詞釋義. 本節定義本研究重要關鍵字的意涵與範圍。. 壹、中學特教教師根據「特殊教育教師登記與專業人員進用辦法」所謂特教教師，係指於公立學校或立案之特殊學校、特殊班、特殊幼稚園，從事資賦優異教育或身心障礙教育之專任教師。本研究所談到的中學特教教師，是指具有中等學校教育階段身心障礙組教師證書者，以身心障礙教育正式教師為主，並符合下列條件。. 一、年齡三十歲到五十歲。二、持續在特教領域工作，目前仍擔任特教教師。三、曾服務於不同學校或特殊班別。四、曾兼任或是現任特教行政工作。. 8.

(23) 貳、生涯發展生涯發展（career development）是連續、動態的發展歷程，個體會經由此歷程，塑造出個人獨特的生涯型態與人生目標，因此當個體對自我了解與肯定的程度愈高，就愈可能做出適當的生涯抉擇，最後獲致成功的生涯發展（林幸台，1987）。Herr 與 Cramer（1988）也提到生涯發展是指，在個體成長、學習、工作等生命歷程中，能在睿智且自由的抉擇下，建立適應個體特質及生活環境之發展。本研究所提及的生涯發展，聚焦個體在工作或是職業生涯中，能發展出適應自我特質、調和生活環境，以及建立人生目標的歷程。. 參、角色轉換 Super 從社會角色（social role）的觀點，提出每個人一生所扮演的角色就如同一條彩虹的色帶一樣，同時扮演許多角色。這些角色包括兒童、學生、休閒者、公民、工作者與家長等六項，這六個角色分別在家庭、學校、工作場合與社區中的人生舞台上扮演著，每個階段都有其較顯著的角色扮演存在（金樹人，1988）。本研究所提到的角色轉換，是指中學特教教師於工作場合中扮演的工作者角色，其在生命階段所經歷的工作轉換及職位轉換。. 9.

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(25) 第二章文獻探討書籍是橫渡時間大海的航船 ~培根. 本章分成三節，第一節為特殊教育教師角色與工作場域之分析；第二節為生涯理論；第三節為生涯轉換相關研究，茲分述如下：. 第一節特殊教育教師角色與工作場域之分析若要探討中學特教教師的角色轉換歷程，必須先將特教教師的角色，做明確的界定與闡述，接著實際探討特殊教育教師工作場域的現況，試著勾勒出角色轉換時所面臨的外在環境條件。. 壹、有關特殊教育教師的角色研究者先從角色的意涵談起，接著詳細說明特教教師的四種角色與職責。. 一、角色意涵談到特教教師的角色，就先要思考「角色」的意涵。根據國語日報辭典對角色所下的定義為，「又稱腳色，是指擔任的職務」（何容， 1998），進一步解釋，張春興（1996）將角色定義為個人在社會團體中被賦予的身份及該身份應該發揮的功能。角色也可視為擔任一個職位者的權利與義務，個人會因為擔任不同的角色而有不同的履行方式（陳奎熹，2001）。另外， Biddle（1979）提到角色是個人或一群人某一關係背景下的行為特質，其特點為：1.行為的；2.個人表現的；3.受特定背景. 11.

(26) 限制的；4.含群體在特定背景下的行為特質，在社會背景的互動歷程中，社會團體或個人期望於特定的身份地位所應表現出的結構性行為（范熾文，2001）。而趙居蓮（1995）則認為角色是一些規範，用以定義特定社會身分所適合的行為，角色也說明團體中個體的功能與貢獻。綜合上述，研究者對角色一詞的定義，是指個人在社會團體中被賦予的身份或是擔任的職位，而個人必須表現出符合社會期待與規範的結構性行為，才能真正發揮功能並促進社會團體的進步。. 二、特教教師的角色與職責特教教師的角色主要是服務學校中的特殊需求學生，在工作的過程中展現專業能力，同時也要符合法令規定和社會規範，並盡力滿足社會、學校、家長和學生對特教教師的期待，所以探討特教教師在教學現場中實際擔任的角色和職責實屬必要。研究者參考相關文獻和自身的實務經驗，歸納集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴輔導班和兼任特教行政工作教師等四種角色的工作職責，分述如下：. （一）集中式特殊教育班教師陳麗如（2004）提到，特殊教育教師的功能是補救一般教育中無法提供特殊學生所需之服務、改善其技能、增進未來生活能力。由於特殊教育的安置講求最少限制環境和零拒絕原則，因此集中式特殊教育班教師主要的服務對象大多為中度、重度和極重度障礙學生，特教教師除了要發揮專業的教學能力之外，同時也要教導或協助學生的生活自理，再加上重度及多重障礙學生經常伴隨疾病、情緒和行為問題，需要教師、家長和專業人員共同進行介入方案，才能真正改善學生的問題並提升能力。. 12.

(27) （二）分散式資源班教師特殊教育法以最少限制環境的安置要求，揭示融合教育的理念，所以目前大部分的特殊需求學生，包括許多輕度和中度身心障礙學生，都安置於普通班接受特教服務，分散式資源班教師的授課節數比照專任教師，教學同時也必須具備評估特殊需求學生學習技能與優弱勢能力，提供各項教學調整、學習輔導和行為管理與輔導。除此之外，還要負責校內特殊需求學生個別學習和鑑定資料的管理，以及校內外特殊需求學生教育診斷和評量。最重要的是學生是否能在校園適應良好，通常取決於普通教師、行政、家長與其他專業人員的合作，而特教教師正是負責溝通協調的關鍵人物（莊淑昀，2007）。. （三）巡迴輔導班教師巡迴輔導班教師是指到各校為特殊需求學生提供特殊教育服務的教師，工作的方式是安排時間表由一校到另一校，到普通班進行特殊需求學生個別教學或小團體教學，提供材料或向普通班教師提供建議，同時也接受普通班教師有關特殊教育的諮詢（王文科，2000）。除此之外，巡迴輔導教師須掌握特教資源並能尋求協助，具特殊教育班和普通班實務教學經驗，精熟普通班教材、具備協調能力並樂於與學校教師、家長和專業人員合作（張小芬，2006）。. （四）兼任特教行政工作教師陳麗如（2004）指出特殊教育工作執行的相關行政人員，包括學校內部及教育主管機關的行政人員，主要工作包括協助教育主管單位進行鑑定、評量與安置、轉介學生；教學與支援系統之協調與運用；特教學生各類輔具之補助與購置作業；特殊教育教師、家長、學校間之諮詢與協調；辦理各項特殊教育活動。. 13.

(28) 研究者再從中學特教教師實際工作的兩個場域：一般中等學校、特殊教育學校，進一步探討兼任特教行政工作教師的職責。. 1.一般中學鄒小蘭與李惠藺（2001）提到特教組的工作內容沉重，除需具備特殊教育專業知能外，同時也要有行政業務處理能力。目前各校任用特教組長的做法不一，較有規模的學校，多已建立特教教師輪流出任特教組長的默契或共識；有學校運用行政裁量權，由行政主管覓得人選擔任；有熱心奉獻或是想解決學校困境的特教教師自願擔任。而部分縣市的學校，因為規模較小而無法成立特教組，但又必須辦理特教行政的工作，採取特教教師擔任特教召集人的彈性方式，來負責所有業務。另外，地方教育主管機關為了順利推展特殊教育行政工作，需要有實務經驗的特教教師共同推動，部分特教教師會被借調到各縣市特教科、資源中心和鑑定及就學輔導會等等單位服務。. 2. 特殊教育學校特殊教育學校除了校長和具有公務人員資格的行政人員外，大部份的行政工作都由特教教師兼任。教育部在「特殊教育學校設立變更停辦合併及人員編制標準」中，明訂學校組織及人員編制，其中由特教教師兼任主任或組長的職務名稱如下：（1）教務處：教學、註冊、設備、圖書、出版等組。（2）學生事務處：訓育、生活教育、體育、衛生、住宿等組。（3）總務處：特教教師兼任主任，其餘文書、事務、出納等組，由公務人員擔任。（4）實習輔導處：實習、就業輔導等組。（5）研究發展處：資訊、研究、推廣、輔具等組。（6）輔導室：輔導、復健等組。. 14.

(29) 由上述兩段可知，中等教育階段特殊教育教師兼任特教行政工作的角色相當多元，而每樣職位同時也要具備特教的專業能力，才能順利推動特教行政工作。綜合上述四種特教教師角色與職責分析，可以看見集中式特教班、分散式資源班和巡迴輔導班教師等三種角色，有相同也有各異的工作職責。另外，兼任特教行政工作教師的工作職責，相較其他角色的教師會有更大的差異，以研究者之前工作環境為例，國中集中式特教班教師和特教組長實際的工作內容大相逕庭，由此可知，探討特教教師在教學現場中實際的角色和職責格外重要。落筆至此，思考著到底有什麼原因，會直接影響中等教育階段特教教師的角色轉換，研究者決定要繼續探討特教教師工作場域的變化。. 貳、特殊教育教師工作場域的變化綜觀特殊教育網站和相關法規，研究者發現有兩項因素會直接影響特殊教育教師的工作場域：一是特殊需求學生的安置現況，二是地方教育主管機關辦理特殊教育的方式，茲分述如下：. 一、特殊需求學生的安置現況教育部設置全國特殊教育通報網，網站內登錄全國各教育階段特教班設置的最新情形。研究者以台北市的身障類特教班設置現況為例，分成國中階段和高中職階段，統計特教教師人數和各類的班級型態，詳述如後：目前在國中教育階段服務的特教合格正式教師，共有 450 位，可能任教的班別包括：智障集中式特教班、聽障集中式特教班、視障集中式特教班、不分類身障資源班、聽障資源班、視障巡迴輔導班、聽. 15.

(30) 障巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴輔導班、病弱巡迴輔導班、在家教育巡迴輔導班…等等，總括來說，在國中教育階段的特教教師，可能任教的身心障礙學生橫跨各類別，任教的班級型態包括集中式特教班、分散式資源班和巡迴輔導班。在高中職階段服務的特教合格正式教師，共有 268 位，可能任教的班別包括：不分類身障資源班、視障巡迴輔導班、聽障巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴輔導班、綜合職能科和特教學校特色類科。簡而言之，在高中職教育階段的特教教師，可能任教的身心障礙學生橫跨各類別；任教的班級型態包括集中式各特色類科、分散式資源班和巡迴輔導班。不管是國中或高中職教育階段，特教教師可能任教的障礙學生橫跨各類別，而且任教的班級型態也大異其趣，由此可以想見特教教師實際工作場域的多樣性。如果特教教師透過介聘制度做角色轉換時，可能會面臨任教班級型態和障礙類別的改變，而改變的幅度是很值得探究的。舉例來說，若特教教師從從一校的情緒與行為障礙巡迴輔導班轉換到另一校的智障集中式特教班，必定要大幅調整其專業能力以因應工作的要求，並需要更多的時間來適應新環境；若特教教師從一校的智障集中式特教班轉換到另一校的智障集中式特教班，其專業能力調整的幅度和適應的時間，顯而易見地減少很多。研究者的朋友曾因家庭遷徙的關係參加縣外介聘，特教教師的角色從任教某市國中的不分類資源班，轉換到特教學校的智障集中式特教班，首先要面對的挑戰是任教對象從學障、情障和自閉症的學生，變成重度、極重度智障或多障的學生，課程、教材設計和輔導方式都和先前的經驗截然不同，再來要面對的是班級型態和工作職責的改變，從負責學生的個案管理和教學輔導，變成負責學生在校所有的教養事項，並管理課程進行，最後，研究者的朋友花了將近一年的時間，做專業能力的調整和心理的調適，才逐漸適應所處的工作環境。. 16.

(31) 二、地方教育主管機關辦理特殊教育的方式地方主管機關也會依據實際財政狀況，再依據各縣市在教育部特教通報網路中的安置人數，訂定縣市特殊教育班級和員額人力的設置標準或要點。以研究者服務的地區為例，訂定了「○○縣各國民中小學暨公私立幼稚園身心障礙特殊教育班級及員額人力設置要點」。要點中列出安置班別的學生數上下限和教師員額增減調整原則，特別重要的是第八點：各校於辦理身心障礙特殊教育班級，經評鑑或輔導績效不佳或學生人數減少時，在不影響原服務特教學生就學權益前提下，本府減班（員額）或改變服務型態或委託民間辦理。就研究者的了解，縣內近幾年某些國中因為特殊需求學生人數驟減，已歷經了減少員額和改變服務型態的過程，部份特教教師也因此面臨非自願性的角色轉換，舉例來說，研究者的學妹所服務學校，原本有不分類資源班和聽障集中式特教班，特教教師採協調的方式擔任不同的角色，但因聽障學生的醫療和輔具日益精良，再加上服務型態改變，原本的聽障集中式特教班，在幾年前轉型成聽障資源班，接著又在去年轉型成聽障巡迴班，而今年新學年即將面臨縣府裁班的決定，緊接而來的是超額特教教師轉換角色的問題，換言之特教教師得直接面臨非自願性的角色轉換。另外，研究者的大學同學也表示，北部直轄市某區今年有三位集中式特教班教師超額，市府將安排這三位教師轉入尚有員額的不分類資源班學校。由上述可知，依據全國各教育階段特教班設置的最新情形來看，特教教師即便是透過國中或高中職階段的縣市內/外介聘制度來做自願性的角色轉換，其中仍有許多獨特和複雜的過程。再談到各縣市教育主管機關實際運作特教班和教師員額的設置方式，部份學校的特教教師所要面臨的是無法避免地非自願性角色轉換，可能是在校內轉換不同的班級型態，也可能因為超額問題，同時面臨學校和班級型態的轉換。. 17.

(32) 研究者在本節透過特教教師角色與工作場域的分析，來呈現特教教師角色轉換的外在樣貌，意謂，特教教師角色的轉換，牽涉到很多不能控制的環境因素，但只探討外在環境因素，不足以代表特教教師角色轉換的真實樣貌。研究者相信，每位特教教師的內在想法和個性都是獨立而多元的，持續對特教教師個人的生涯發展歷程做探究，才能讓特教教師的角色轉換有更完整的呈現。. 18.

(33) 第二節生涯理論特教教師的生涯發展與一般人並無不同，其職業歷程是生涯發展的關鍵。本研究意圖透過特教教師角色的轉換，窺見特教教師生涯發展的奧妙，若能詳細回顧生涯相關議題的研究，必將與研究撞擊出精采的火花。本節將綜合國內外學者相關文獻，分別就生涯發展理論、生涯轉換理論兩方面作討論。. 壹、生涯發展理論研究者先從生涯的定義談起，接著帶出學者專家們的生涯發展理論，並以 Super 與 Erikson 的理論作為本研究主要的參考文獻。. 一、生涯的定義生涯的英文 career，根據牛津辭典（Oxford Dictionary）的解釋原有「道路」之意，可以引申為個人一生的道路或進展途徑。生涯發展的研究始於二十世紀初，對於生涯之定義，也隨著時代發展演進，而有不同的意涵，而各學者對生涯的定義也不一致，國內外學者對生涯的定義，整理成如下表2-1。. 表2-1 國內外學者對生涯定義國內外學者. 提出年代. 生涯之定義. Shartle. 1952. 生涯是指一個人工作生活中所經歷的職業或職位的總稱。. Super. 1957. 生涯係指一個人終生經歷的所有職位之整體歷程。. McFarland. 1969. 生涯係指一個人依據心中的長期目標，所形. 19.

(34) 成的一系列職業或工作選擇，以及相關的教育或訓練活動，是有計劃的職業發展歷程。 Hood &. 1972. 生涯包括個人對工作世界職業的選擇與發展，非職業性或休閒活動的選擇與追求，以. Banathy. 及在社交活動中參與的滿足感。 Hall. 1976. 生涯係指一個人終其一生，伴隨與工作或職業有關的經驗和活動。. Super. 1976. 生涯是生活裡各種事件的演進方向與歷程，統合個人一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展組型；生涯也是人生自青春期以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位的綜合，甚至也包含了副業、家庭和公民的角色。. McDaniels. 1978. 生涯的意義應比一個人的工作或職業更為廣泛，它是指一個人終其一生所從事工作與休閒活動的整體生活型態。. Webster. 1986. 生涯是為個人一生職業、社會與人際關係的總稱，亦即個人終生發展的歷程。. 饒達欽. 1984. 生涯意指一個人生命歷程中所經歷的一序列職業、工作和職位，亦即生活中與諸工作角色有關的經驗順序。. 牛格正. 1986. 工作是一個總名稱，如果把工作當做個人一生的事業來看即是生涯，生涯包括了個人一生中所涵蓋的職位、職務、職業與行業等。. 林幸台. 1987. 生涯包括一個人一生中所從事的工作，以及其擔任的職務、角色，但同時也涉及其他非工作或非職業的活動，亦即個人生活中，食 20.

(35) 衣、住、行、育、樂，各方面的活動與經驗。金樹人. 1988. 生涯是個人一生中所扮演的系列角色與職位。. 楊朝祥. 1989. 生涯就是一個人在就業前、就業中以及退休後所擁有的各種重要職位與角色的總合。. 資料來源：羅文基、朱湘吉、陳如山（1992）：生涯規劃與發展。臺北：空大。. 綜合上述國內外學者對生涯的看法，可以發現，生涯的意義，不僅隨時代的不同，而略有轉變，且個人之間的看法也不完全一致。整體來說，生涯的概念，已從過去個人一生所從事工作或職位總稱，逐漸衍伸至非工作或非職業的活動，若將生涯區分狹義和廣義兩種涵義，狹義的生涯是指與個人終生所從事與職業有關的過程，和一般所謂的「事業」相同；廣義的生涯則是指整體人生的發展，除了終身的事業外，還包含個人整體生活型態的開展。的確，一個人的生活型態及其價值觀，往往與事業的發展息息相關，很難絕對將之分開（羅文基、朱湘吉、陳如山，1992）。對研究者而言，生涯的定義是指，個人一生中在所有層面扮演的角色，與其職業發展有很大的關聯性，而不同的生活型態和價值觀，造就了個人生涯的獨特性。. 二、生涯發展階段理論每個人的生涯有其獨特性，實際走過的歷程也不太相同，但根據許多學者專家的研究，發現人們的生涯發展階段，其實有共通的軌跡。更精確地來說，生涯發展是指個體與環境之交互作用，並隨著時間產生改變的歷程，它和個人的生命發展階段重疊，跟生活密切結合（林幸台、林恭煌、許永昌，2001）。生涯發展階段的理論興起，始於一九五○年代，學者專家紛紛提. 21.

(36) 出各具特點的理論，而全球最有影響力的生涯發展研究者是Super，他的理論融合了差異心理學、發展心理學、職業社會學與人格理論等理論，成為完整、廣泛的生涯發展理論，是目前最多人採用的一種。以下就Super及其他重要生涯發展理論，分段作論述。（一）Super 的生涯發展理論階段 Super在1990年提出個體的生涯發展具有階段性的觀點，終其一生，個體隨著成長、成熟、老化、死亡而有所變化。生涯是個體一生中各階段依序發展的綜合體，依年齡可將生涯發展分為成長（ growth ）、探索（ exploration ）、建立（ establishment ）、維持（maintenance）與衰退（decline），共五個階段。一旦有了初步的職業性向、教育或工作選擇等生涯抉擇，個體會企圖維繫先前的選擇，因而調整自己，此階段工作與環境的適應情形，以及其他生活經驗，進而影響接續之生涯發展。以下為Super提出的各階段發展任務（伍惠美，2002；吳芝儀，2000a；林幸台，1997；洪文婷，2009；張添洲，1993；陳品妏，2009；郭珍虹，2007；顏純昕，2009； Herr, Cramer & Niles , 2004）： 1. 成長階段（零至十四歲）：以需求為主，扮演幻想中的角色，並嘗試各種經驗。個體在本階段能確定自己喜歡或不喜歡的活動，發展自我的概念，且能評估自己的能力；重要的活動是形成自我形象、發展對工作世界的正確態度，以及了解工作的意義。可分為幻想（4~10歲）、興趣（11~12歲）、能力（13~14 歲）等三個階段，隨著年紀漸長，對社會事物感到好奇，並產生興趣開始參與外在活動，逐漸增強對外處理能力。 2. 探索階段（十五至二十四歲）：在學校、休閒活動及各種工作經驗中，經由自我檢討而修正自我觀念、角色試探與職業試探。又可細分為試探（15~17歲）、轉換（18~21歲）、嘗試（22~25 歲）等三個階段，個體依據嗜好、興趣、機會與能力來考慮將來職業. 22.

(37) 取向與生活型態，其主要工作在將職業具體化和特殊化（個別化），對工作由一般化的興趣進展到特定的、個別的職業選擇，以逐漸增加對自我的檢查，以及根據暫時的職業選擇來從事角色扮演。對於已確定將從事某一項職業後，會嘗試著將它當作一份維持生活的事業。 3. 建立階段（或稱守成階段，二十五歲至四十四歲）：個人工作生涯的正式開始，在職業上建立工作能力基礎，確定適當的職業領域，建立穩固的地位以提高升遷和晉級的能力。可細分為穩定（25~30歲）、奠基（31~35歲）、晉升（35~45歲）等三階段歷程。在本階段已具有一定的身份和威望，努力於適應或提昇自己所選擇的職業，學習與他人建立關係，並希望在薪資收入或職位上可獲得升遷的機會。 4. 維持階段（或稱立業階段，四十五至六十四歲）：逐漸取得職場上穩定地位，面臨新進人員的挑戰。維持對自我抉擇的職業和生活展示熱忱，接受自身條件的限制，從追求職位升遷轉移到保持既有的成就與地位。若為成功者則逐漸傳承經驗，尋覓接替人選。 5. 衰退階段（六十五歲以後）: 此階段重要的任務是維持自己的工作與事業，且開始為將來退休做準備。其三階段為保持、符合時代所需、革新等經歷，個人保有其職位，並因應工作壓力，如:競爭、技術的革新與健康的衰退等問題。但是由於身心狀況衰退老化，個體已從工作職場退休，需重新調適自己的生活類型，開始淡薄名利，以尋求新的角色來取代先前和工作結合的那些角色。. Super認為，並不是每個人都遵循以上的這些階段來過這一生，有很多人在一生中的不同時間裡，會重新評估自己的生涯規劃，重新回到探索階段，重新循環，再經歷一遍這些階段。Super的人生階段及次階段，可能和年齡有關，因為人們有一定的時間會經歷這些階. 23.

(38) 段；也可能和年齡無關，因為可能再同一時間裡經歷很多階段，或是在人生不同的時期，重新經歷這些階段。 Super 用「大週期」（ maxi-cycle ）來描述這五個主要人生階段，而以「小週期」（mini-cycle）來描述任何一個人生階段裡所發生的這五個階段。研究者將Super生涯發展階段中的大小週期之發展任務，整理如表2-2。. 表2-2 Super 生涯發展階段中的大小週期之發展任務階段. 青年期. 成年初期. 成年中期. 成年晚期. 年齡. 14-25 歲. 25-45 歲. 45-65 歲. 65 歲以上. 成長期發展實際的自學習與他人建接受自身的限發展非職業性我概念。. 立關係。. 制。. 的角色。. 探索期從許多機會中找尋心儀的工確認待處理的選個良好的養學習。. 作機會。. 新問題。. 老地點。. 建立期選定的職業領確定投入某一發展新的因應完成未完成的域中起步。. 工作，並尋求技巧。. 夢想。. 職位的升遷維持期確認目前的職致力維持職位執著自我以對維持生活興趣業選擇。. 的穩固。. 抗競爭。. 和嗜好。. 衰退期從事休閒活動減少體能活動僅專注於必要減少工作時時間減少。. 的時間。. 的活動。. 間。. 資料來源：吳芝儀（2000）：生涯輔導與諮商（43頁）。嘉義：濤石。. 以本研究的參與者年齡為例，從大學畢業投入特殊教育工作至今漫長的光陰，可能已經歷Super生涯發展階段前三個主要的階段，以及階段內的次階段，但是，當面臨角色轉換的情況，勢必又得從成長期開始，學習與他人建立關係，再次培養專業知識與技能，在新角色中努力適應或提昇自己的定位，並且擁有重新評估自己的價值觀、興趣和能力的契機。 24.

(39) （二）Erikson的心理社會發展階段論 Erikson的心理社會發展階段論，是以生命全程的觀點，強調自我發展的形成會受到早期發展的影響，不但對個體的自我發展提供一套完善理論架構，同時也提供人格組成各面向的理論參考依據。 Erikson認為個人人格的發展係由：1.不可逆轉的內在發展法則； 2.文化的影響；3.個人對社會要求的反應等三種因素交互作用的結果（Hawley, 1984）。Erikson著重於社會化（socialization）的層面，強調人格成長最重要的，在於個人如何適應他所生存的社會和歷史的環境，雖然成熟歷程可能影響到不同階段的起始，社會的要求卻一直扮演著非常強大的中介與塑造的力量。另外，Erikson 認為對本能的、文化的和歷史環境的調適歷程，以及在這些決定因素中個人自我感（sense of self）的發展，都是意識自我（conscious ego）的主要工作。為了因應生活中的生物與社會的危機，自我（ego）會逐漸地將心理與社會結合，而逐漸發展趨向成熟。依照Erikson的理論，人格發展（ego or personality development）的每個階段都有其心理社會危機（psychosocial crises）：1.從呱呱墜地的嬰兒開始，個體就會經歷信任對不信任（trust vs. mistrust）；2. 個體兩歲以前經歷獨立自主對羞愧懷疑（autonomy vs. doubt）；3.幼兒期（early childhood years）經歷自動自發對退縮內疚（initiative vs. guilt）；4.兒童晚期（late childhood）經歷勤奮進取對自貶自卑（industry vs. inferiority）；5.青少年期（during adolescence）經歷自我認同對角色混淆（identify vs. identity confusion）；6.成年早期（early adult years）經歷友愛親密對孤獨疏離（intimacy vs. isolation）；7.成年中期（middle adulthood）經歷傳承創新對遲滯不前（generativity vs. stagnation）； 8.成年晚期（late adulthood）經歷自我諧和對悲觀絕望（integrity vs. despair），共八個階段的心理社會危機。如果個體能夠順利的解決危. 25.

(40) 機，那麼個體就能發展成調和的自我力量（corresponding ego strength）。而這八個階段的自我力量分別為1.希望（hope）；2.意志（will）；3.目的（purpose）；4.能力（competence）；5.忠誠（fidelity）； 6.愛（love）；7.關懷（care）；8.智慧（wisdom）。上述這些自我力量亦可解釋為道德意願或道德勇氣的階段發展（stages of moral will or moral courage）（Erikson & Erikson, 1981）。 Erikson 將個人的一生分為八個階段，各階段之發展危機（發展關鍵）、重要人際關係焦點、順利發展的結果及障礙發展的結果，詳如表2-3。表2-3 Erikson 的心理社會發展階段論階段年齡. 心理危機（發展關鍵）. 出生∼1 歲. 對人信任VS.對人不信任. 1.5 歲∼3 歲. 獨立自主VS.羞愧疑惑. 父母. 3 歲∼6 歲. 自動自發VS.退縮內疚. 家庭. 6 歲∼青春期. 勤奮進取VS.自貶自卑. 重要人際關係焦點. 順利發展的結果. 障礙發展的結果. 與母親或照顧者的. 對人信賴、有安全. 與人交往焦慮不. 相互關係. 感、有生命驅力. 安、缺乏生命希望. 能自我控制、有意. 行動畏首畏尾、自. 志力、行動有信心. 我懷疑. 能獨立進取、行為. 行為畏懼退縮、無. 有目的有方向. 自我價值觀. 具有求學、待人處. 缺乏生活基本能. 事的基本能力與. 力、充滿失敗感. 鄰居、學校. 方法青少年期. 自我認同VS.角色混淆. 同儕團體、領導的. 自我觀念明確、追. 生活缺乏目標、時. 模仿對象. 尋方向肯定、奉獻. 感徬徨迷失. 與忠貞情操成年早期. 友愛親密VS.孤獨疏離. 友誼、性、競爭、合. 具有親和與愛、成. 孤獨寂寞、無法與. 作等的伙伴. 功地奠定感情生. 人親密相處. 活與事業基礎成年中期. 傳承創新VS.遲滯不前. 家庭分工與家的溫. 富創作、生產與照. 自憐恣縱、不顧未. 暖. 顧能力、熱愛家. 來. 庭、栽培後進成年晚期. 自我諧和VS.悲觀絕望. 人類、氣味相投者. 富智慧與自制. 悔恨舊事、徒呼枉. 力、對生命感到滿. 過一生. 足、有一種統合感資料來源：郭靜晃、李淑娟、曾端真、陳淑琦、王淑芬、張惠芬等（1994）：心理學（84頁）。臺北：揚智文化。. 26.

(41) Erikson認為個人的發展是一項極為複雜的事，綜合其觀點，具有下述六點特徵（江南發，1991）：. 1.各階段危機的解決並非一勞永逸的人生八個階段相當於八個關鍵，每個階段代表著一種必需面對的挑戰或衝突。Erikson將每個階段的挑戰或衝突稱為「危機」（crisis）。危機代表「危險」（danger）和「機會」（opportunity）兩層的意義。從醫學的觀點，危機乃是病情好轉或惡化的轉捩點，是個體增加弱點或發揮潛能的關鍵期，是個體發展歷程中產生力量或導致不良適應的源頭（Erikson, 1968）。Erikson 認為危機是正常的現象，危機的解決代表前一階段邁向後一階段的轉折，它是驅使個體做進一步發展的力量。個體危機的產生乃是其心理成熟度增加及父母及社會要求的擴大所致，自我必需在適當的階段予以解決，人格發展才得以順利進行。如果危機不能解除，非但不能順利過關，而且會阻礙其後各期的發展（張春興，1985）。. 2.各階段間相互依存且具有階層關係 Erikson 認為各階段衝突的解決是累積性的，因為，Erikson 假設各階段之間是相互依賴的，且具有階層關係；所以，每一年齡時期都具有其他階段的心理社會成分，每一階段的特定行為都已預先存在於先前階段的解決之中，而在其後的階段仍會持續的存在著，每一階段危機解決的成敗都會助長或阻礙後期階段的發展。換言之，個人如果順利的通過每個階段的危機，就會依序助長解決下一個階段危機的人格上所需的力量和堅實性；反之，某一階段的危機如果不能適當的解決，將會使個人如同滾雪球一般，不良的人格特質先後牽連、推波助瀾，而使個人遭遇下一個階段的危機時倍感困難。. 27.

(42) 3. 每個階段的兩極態度（特質）之間是一種「比率」而非「非此即彼」的關係 Erikson的心理社會發展理論容易使人誤解為，某一階段危機解決的結果，不是完全積極性，就是完全消極性。事實上，Erikson 認為某一危機的解決，積極性與消極性的要素都有，偏向某一極端的情形反而是不理想的。Erikson 明確地認為積極性的解決會促進更健全的發展，但不認為另一種消極性的解決是無用的而要完全摒除掉；反而認為任何心理社會危機最理想的解決方式是個人在這兩個極端的選擇之中，保持一種動態的比率，亦即，「創造性的張力」（creative tension）狀態。例如，一個人不僅學得如何對人信任，而且也要學會如何不信任人，是同等重要的。健全發展的人「健康」的一面並不完全排除「不健康」的層面，而只是積極性的態度所佔比率較多而已。 Frager & Fadiman（1984）將其關係表示如下：不健康的（unhealthy）. 極端的信賴感. 健康的（healthy）. 對人信賴. 對人不信賴. 不健康的（unhealthy）. 極端的不信賴. （extreme trust）（basic trust）（basic mistrust）（extreme mistrust）. 圖2-1 Erikson 的兩極特質與健全發展個體之健康及不健康的關係 _______________________________________________________________ 資料來源：Frager, R. & Fadiman, J. (1984). Personality and personal growth (P.72). New York:Harper and Row.. 4. 各階段進行速度及強度會有差異存在 Erikson的人生八大階段是源於漸成原則，強調發展的過程是依循著一套明確的組型，以不變的順序展開，但是個人或文化都可能或多. 28.

(43) 或少關係到各階段的強烈程度或延長其發展的時間；亦即，雖然每個人都會經歷相同的成長步驟，但這些步驟發生的時間、速度和強度，卻因人而異。. 5. 文化及歷史因素對發展扮演著極大的決定力量發展絕不是在真空中，而是在具有強力要求的文化背景下進行的；S.Freud強調本能的動態開展，而Erikson則增加了文化的動態運作（Dicaprio , 1983）。Erikson 認為遺傳提供個人發展的方向，但需要必須在社會文化背景中得到滿足；雖然某種屬性的成員，其發展的過程都很明顯的相類似而可以事先預知；不過，生長雖然發生在個體之內，為須在某種環境情況下才可使其有可能；許多個體在其成長的過程中，都需有某種方式的滋養，而人類則需要社會文化的支持，幾乎所有人格的發展都是結合了個人的稟賦和文化的影響，人類的身心發展是不可能在沒有地理和社會文化條件下發生的。. 6. 男女發展存有差異，女性發展的順序並非如男性般的直進式（straightforward） Erikson 對男女之不同發展提出一套社會性的解釋，認為社會對兒童的教養方式往往迫使女孩放棄許多運動活力（locomotor vigor），並要求女孩子分享給男孩子；而要求多數男孩在追求男性角色時，必須掩飾和否認那些他們與女孩所分享的感受性（receptivity）與直覺性（intuitiveness）（Erikson, 1975）。1964 年Erikson 提出女性自我認同形成不同於男性的女性人格發展分析報告。Erikson 認為女性生理構造潛藏著一個「內在空間」（inner space），以預備為其所選擇的男人承擔生兒育女，並以此做生理的、心理的及倫理的全心投入去照顧嬰兒（Erikson, 1964）。因此，女性的自我認同需仰仗與他人的「友愛親密」之「關係」（relationship）來達成；而男性的自我認同. 29.

(44) 的發展則必須獨立自主，並依靠能力上的成就來達成。從自我認同的歷程上來說，男性自我認同形成的歷程依序為對人信任、獨立自主、自動自發、勤奮進取，才到達自我認同的階段；然而，女性自我認同的發展順序則不同於男性；當女性準備去吸引能夠來充實其內在空間的男性時，其自我認同的形成會暫時中止。對男性而言，自我認同出現在友愛親密與傳承創新之前是一種理想的週期；但是對女性而言， Erikson的這些發展任務似乎應該改變位置，將友愛親密放在自我認同之前，或是同時伴隨自我認同一起進行會較理想（Hawley, 1984）。. 綜上所述，Erikson的心理社會發展階段論頗為複雜，若未能深入了解，則可能誤解為「某個階段未能獲得順利成功的話，個體就無法進入下一個階段」的說法。事實上，在Erikson的理論中，只要一個人活得夠久，他就必須經歷所有的階段，因為促使某個階段轉入另一個階段的力量，主要來自「生理的成熟」和「社會的期望（壓力）」這兩股力量，而這些力量總是會迫使個體依序去面對每一個階段的危機，總是會迫使個體按照一種明確的時間表進行，而不論他在先前的階段是否成功通過（Crain, 1980）。因此，每個人都必須經歷所有的階段，而不論他是否順利通過前面的階段，只是若能成功通過前面階段的話，就會增加後面階段成功的機會。. 本研究依據 Erikson 的心理社會發展階段論的成年中期（30~50 歲），作為選取研究對象的年齡標準，此階段的發展關鍵，正是經歷傳承創新與遲滯不前，特教教師面臨不同的心理社會危機，必須發展調和自我的力量，才能順利解決人生的危機和挑戰，這也是本研究所關注的議題。. 30.

(45) （三）Hall 生涯發展階段與需求以個人進入工作世界後的生涯發展來看，Hall（1976）將它分為：早期生涯（early-career）、中期生涯（mid-career）、後期生涯（late-career）三個主要階段，每個階段都有不同的任務和社會-情緒需求（social-emotion needs），其具體內容詳如表2-4 所示。. 表 2-4 Hall 生涯發展階段與需求階段一. 二. 任務需求. 社會-情緒需求. 早期. 1.培養行動技能。. 1.支持。. 生涯. 2.培養某一專門能力。. 2.自主。. 3.培養創造、創新的能力。. 3.處理競爭的感受。. 中期. 1.培養「訓練和教導他人」的. 1.表達中年生活感受（包括：痛. 生涯. 能力。. 苦、挫折、壓力和忙碌等）的機. 2.更新訓練和技能的整合。. 會。. 3.培養對工作和組織的寬廣視. 2.重新思考自我（包括：道德觀. 野。. 念、價值系統、家庭和工作）。. 4.轉換需要新技能的工作。. 3.減少自我放縱或惡性競爭。 4.支持並設法解決中期事業前程的壓力。. 三. 後期. 1.從實際掌權者逐漸轉變為提. 1.透過支持和諮商，以幫助整合個. 生涯. 供智慧、指導和諮詢、顧問的人經驗、智慧，提供別人參考。角色。. 2.接受個人獨一無二的生命旅程。. 2.開始參與組織外的活動（部. 3.逐漸離開組織。. 分時間），重新建立自我並準備退休。資料來源：羅文基、朱湘吉、陳如山（1992）：生涯規劃與發展。臺北：空大。. 31.

(46) （四）Walker生涯發展階段 Walker 於1980年綜合了舒伯（Super）、李文生（Levinson）和艾利克森（Erikson）等的理論，將生涯發展歸納為下述四個階段： 1.建立認同期（Establishing & Identity）：為探索生涯和準備進入成人世界的階段，此階段從十歲到二十歲，主要關心重點在區別自我概念和目標的規劃問題。離開青少年期，也準備離開對家庭的依賴。 2.成長和建立期（Growing and Getting Established）：在此階層中，嘗試不同型態的工作，決定進入合適的職業，在工作生活中選擇和適應生涯路徑，固定並自我肯定於工作。對某些人而言，「自我」的建立很早，用了很少的嘗試，有的則經過很多的嘗試，建立得較慢。此階段的年齡，從二十歲到四十歲左右，其規劃重點在建立家庭和養育子女。 3.保持和適應期（Maintain and Adjustment to self）：在此階層中接受個人生活或重新更正生涯規劃，通常介於三十五歲到五十多歲之間（有的更晚），不是在生涯規劃上做改變，如職業變動、離婚等，就是維持正常的生涯發展。 4.衰退期（Decline）：在此階段中，生理和心理功能逐漸衰退，而且喪失期望和生涯動機，經由強迫退休或年老而形成。越來越多的老年人積極於退休後的生涯規劃，如長青學苑、老人大學的再學習、參與義務性或主動服務等活動，不但可提升健康和生活期待，更可防止衰退和老化。. 特教教師的生涯發展如同上述學者所言，每個階段都有其發展的任務和順序，但因每個人的生涯發展經歷不盡相同，有其內在獨特性、個人的需求理想與所處外界環境，彼此互動交織而成，每個人的生涯轉換情形也會有所差異，研究者將進一步探討有關生涯轉換的議題。. 32.

(47) 貳、生涯轉換理論研究者先從生涯轉換的定義談起，接著再說明學者專家們的生涯轉換的理論，最後再提到生涯轉換類型的相關研究。. 一、生涯轉換的定義「人在走路時，轉彎最重要。」而生涯的轉彎處，通常是人生的重要轉折處，個體需為生涯作出明智的抉擇（金樹人，1997）。在二十一世紀，轉換跑道將是常態，每個人隨時都要準備重新當菜鳥（Dychtwald, 2003）。Arthur 與 Rousseau（1996）也指出，對現今的工作者而言，個體的「組織生涯」觀（organization career）已經不再適用，取而代之的觀念是「無疆界生涯」觀（boundaryless career），即個體的生涯會依自我專業能力，在相同或不同的職業中尋求更適合的工作以及成長機會。對特教教師而言，在相同職業中的角色轉換，可能充滿著變化與挑戰，但也有可能帶來滿滿的成長與收穫。生涯轉換是每個人生涯發展歷程中都可能碰觸到的問題，研究者閱讀相關文獻，瞭解學者們從不同角度探討所探討的「生涯轉換」主題。因此，先探討生涯轉換之意義，再對生涯轉換之相關理論進行探究。閱讀國內、外學者文獻後，發現學者們對生涯轉換說法也莫衷一是，其定義如表2-5、2-6：表2-5 國外學者對生涯轉換定義（以發表年代排序）學者. 年代. D.Hiestand 1971. 生涯轉換的定義生涯轉換分為九十度和四十五度的生涯轉換兩類，若個體轉變前後的工作生涯沒有充分相關，則為九十度的生涯轉換。但若因個體自覺訓練不足，只期望在相似領域中接受更多的訓練或升遷，則為四十五度的生涯轉變。. 33.

(48) Sarason. 1977. 生涯轉換分為垂直式轉換：原工作領域於職位上之晉升；水平式轉換：在不同工作領域之改變；多次垂直轉換：在同一個工作領域中有多次的改變。. Louis. 1980. 從個體角色來看生涯轉變，將其分成是角色內（本身態度之轉換）或角色間（組織內角色）之改變。. Golan. 1981. 將生涯轉換視為個體生命中不斷經歷著改變，並與整體社會環境產生交互作用。轉換不管是突發的、戲劇的或是漸進謹慎的，或許在轉換內容與範圍的不同，但相同地卻一再衝擊著個體生活經驗。. O’Neil、. 1982. 提出轉換是個體生命的一部份，包含著價值觀、世界觀及個人外在的改變，有的人會逃避，有的. Fishman. 人會經歷痛苦而適應，或許在個人的毅力、生活架構及夢想上均會有得有失。 Schlossberg 1984. 認為生涯轉換包括危機轉折和改變，意指預期或非預期的事件導致個體及世界觀的假定產生改變，個體為求一致性，以引發個人行為、關係之改變。. Hobson、. 1991. 指生涯轉換為事件、生活狀況及轉換的經歷、經驗改變，這包含著個體的角色、關係、工作、信. Welbourne. 念及個人假定的轉變。 Brown. 2000. 生涯轉換是個體尋求合適、挑戰及提供成長潛能的方法，也是在不確定的工作環境中促進成長的途徑。大多數的生涯流動是指從原有工作轉換到另一個工作的歷程，反映出個體想要尋求一個更 34.

(49) 適切的生涯。資料來源：劉馨嬪（2009）：五位國民小學特殊教育教師生涯轉換之研究探討 (10-11頁) 。臺北市立教育大學心理與諮商教學碩士論文（未出版）。. 表2-6 國內學者對生涯轉換定義（以發表年代排序）學者. 年代. 吳珍梅 1996. 生涯轉換定義不同於工作的改變，指在同一個工作領域裡，職位上下的變動。. 王培瑾 1997. 指轉換為個體擔任之工作角色、社會地位有所改變，可分為離開原職場的水平生涯轉變，與在原職場中職位的垂直生涯轉變。. 張德聰 1999. 指成人於其生涯發展中，可能因工作中遇到瓶頸，對現有工作不滿意、不適應，或希望找到更能自我實現之工作生涯，曾經志願性或非志願性的轉換工作；或者因為工作角色之調整，如升遷、調職、轉換工作及退休。. 林美蓉 1999. 指工作上遇到瓶頸，在不適應時做出的考慮或改變。. 吳鄉泉 1999. 認為生涯轉換包含：生涯改變、觀點轉換、心理適應、階段轉換。. 高秀蓉 2000. 其生涯轉換是以其他工作領域，轉入教師工作者之個人轉換經驗為出發點，探討其在不同生活或工作領域之轉換時，所體會及學習到的經驗、個體價值觀、生活形態之改變。. 楊宇彥 2001. 指在較長期的職業發展或生活角色上有了轉變，包括工作轉換所帶給個人人生結構的改變，及個人假設世界的修正。. 柯玫君 2004. 以個人轉換經驗出發，並探討在不同工作領域之轉換。 35.