特殊教育教師角色與工作場域之分析

若要探討中學特教教師的角色轉換歷程，必須先將特教教師的角 色，做明確的界定與闡述，接著實際探討特殊教育教師工作場域的現 況，試著勾勒出角色轉換時所面臨的外在環境條件。

壹、 有關特殊教育教師的角色

研究者先從角色的意涵談起，接著詳細說明特教教師的四種角色 與職責。

一、角色意涵

談到特教教師的角色，就先要思考「角色」的意涵。根據國語日 報辭典對角色所下的定義為，「又稱腳色，是指擔任的職務」（何容，

1998），進一步解釋，張春興（1996）將角色定義為個人在社會團體 中被賦予的身份及該身份應該發揮的功能。角色也可視為擔任一個職 位者的權利與義務，個人會因為擔任不同的角色而有不同的履行方式

（陳奎熹，2001）。

另外， Biddle（1979）提到角色是個人或一群人某一關係背景 下的行為特質，其特點為：1.行為的；2.個人表現的；3.受特定背景

限制的；4.含群體在特定背景下的行為特質，在社會背景的互動歷程 中，社會團體或個人期望於特定的身份地位所應表現出的結構性行為

（范熾文，2001）。而趙居蓮（1995）則認為角色是一些規範，用以 定義特定社會身分所適合的行為，角色也說明團體中個體的功能與貢 獻。

綜合上述，研究者對角色一詞的定義，是指個人在社會團體中被 賦予的身份或是擔任的職位，而個人必須表現出符合社會期待與規範 的結構性行為，才能真正發揮功能並促進社會團體的進步。

二、特教教師的角色與職責

特教教師的角色主要是服務學校中的特殊需求學生，在工作的過 程中展現專業能力，同時也要符合法令規定和社會規範，並盡力滿足 社會、學校、家長和學生對特教教師的期待，所以探討特教教師在教 學現場中實際擔任的角色和職責實屬必要。

研究者參考相關文獻和自身的實務經驗，歸納集中式特殊教育 班、分散式資源班、巡迴輔導班和兼任特教行政工作教師等四種角色 的工作職責，分述如下：

（一）集中式特殊教育班教師

陳麗如（2004）提到，特殊教育教師的功能是補救一般教育中無 法提供特殊學生所需之服務、改善其技能、增進未來生活能力。由於 特殊教育的安置講求最少限制環境和零拒絕原則，因此集中式特殊教 育班教師主要的服務對象大多為中度、重度和極重度障礙學生，特教 教師除了要發揮專業的教學能力之外，同時也要教導或協助學生的生 活自理，再加上重度及多重障礙學生經常伴隨疾病、情緒和行為問 題，需要教師、家長和專業人員共同進行介入方案，才能真正改善學 生的問題並提升能力。

（二）分散式資源班教師

特殊教育法以最少限制環境的安置要求，揭示融合教育的理念，

所以目前大部分的特殊需求學生，包括許多輕度和中度身心障礙學 生，都安置於普通班接受特教服務，分散式資源班教師的授課節數比 照專任教師，教學同時也必須具備評估特殊需求學生學習技能與優弱 勢能力，提供各項教學調整、學習輔導和行為管理與輔導。除此之外，

還要負責校內特殊需求學生個別學習和鑑定資料的管理，以及校內外 特殊需求學生教育診斷和評量。最重要的是學生是否能在校園適應良 好，通常取決於普通教師、行政、家長與其他專業人員的合作，而特 教教師正是負責溝通協調的關鍵人物（莊淑昀，2007）。

（三）巡迴輔導班教師

巡迴輔導班教師是指到各校為特殊需求學生提供特殊教育服務 的教師，工作的方式是安排時間表由一校到另一校，到普通班進行特 殊需求學生個別教學或小團體教學，提供材料或向普通班教師提供建 議，同時也接受普通班教師有關特殊教育的諮詢（王文科，2000）。

除此之外，巡迴輔導教師須掌握特教資源並能尋求協助，具特殊教育 班和普通班實務教學經驗，精熟普通班教材、具備協調能力並樂於與 學校教師、家長和專業人員合作（張小芬，2006）。

（四）兼任特教行政工作教師

陳麗如（2004）指出特殊教育工作執行的相關行政人員，包括學 校內部及教育主管機關的行政人員，主要工作包括協助教育主管單位 進行鑑定、評量與安置、轉介學生；教學與支援系統之協調與運用；

特教學生各類輔具之補助與購置作業；特殊教育教師、家長、學校間 之諮詢與協調；辦理各項特殊教育活動。

研究者再從中學特教教師實際工作的兩個場域：一般中等學校、

特殊教育學校，進一步探討兼任特教行政工作教師的職責。

1.一般中學

鄒小蘭與李惠藺（2001）提到特教組的工作內容沉重，除需具備 特殊教育專業知能外，同時也要有行政業務處理能力。目前各校任用 特教組長的做法不一，較有規模的學校，多已建立特教教師輪流出任 特教組長的默契或共識；有學校運用行政裁量權，由行政主管覓得人 選擔任；有熱心奉獻或是想解決學校困境的特教教師自願擔任。而部 分縣市的學校，因為規模較小而無法成立特教組，但又必須辦理特教 行政的工作，採取特教教師擔任特教召集人的彈性方式，來負責所有 業務。另外，地方教育主管機關為了順利推展特殊教育行政工作，需 要有實務經驗的特教教師共同推動，部分特教教師會被借調到各縣市 特教科、資源中心和鑑定及就學輔導會等等單位服務。

2. 特殊教育學校

特殊教育學校除了校長和具有公務人員資格的行政人員外，大部 份的行政工作都由特教教師兼任。教育部在「特殊教育學校設立變更 停辦合併及人員編制標準」中，明訂學校組織及人員編制，其中由特 教教師兼任主任或組長的職務名稱如下：

（1） 教務處：教學、註冊、設備、圖書、出版等組。

（2） 學生事務處：訓育、生活教育、體育、衛生、住宿等組。

（3） 總務處：特教教師兼任主任，其餘文書、事務、出納等組，由 公務人員擔任。

（4） 實習輔導處：實習、就業輔導等組。

（5） 研究發展處：資訊、研究、推廣、輔具等組。

（6） 輔導室：輔導、復健等組。

由上述兩段可知，中等教育階段特殊教育教師兼任特教行政工作 的角色相當多元，而每樣職位同時也要具備特教的專業能力，才能順 利推動特教行政工作。

綜合上述四種特教教師角色與職責分析，可以看見集中式特教 班、分散式資源班和巡迴輔導班教師等三種角色，有相同也有各異的 工作職責。另外，兼任特教行政工作教師的工作職責，相較其他角色 的教師會有更大的差異，以研究者之前工作環境為例，國中集中式特 教班教師和特教組長實際的工作內容大相逕庭，由此可知，探討特教 教師在教學現場中實際的角色和職責格外重要。

落筆至此，思考著到底有什麼原因，會直接影響中等教育階段特 教教師的角色轉換，研究者決定要繼續探討特教教師工作場域的變 化。

貳、 特殊教育教師工作場域的變化

綜觀特殊教育網站和相關法規，研究者發現有兩項因素會直接影 響特殊教育教師的工作場域：一是特殊需求學生的安置現況，二是地 方教育主管機關辦理特殊教育的方式，茲分述如下：

一、特殊需求學生的安置現況

教育部設置全國特殊教育通報網，網站內登錄全國各教育階段特 教班設置的最新情形。研究者以台北市的身障類特教班設置現況為 例，分成國中階段和高中職階段，統計特教教師人數和各類的班級型 態，詳述如後：

目前在國中教育階段服務的特教合格正式教師，共有 450 位，可 能任教的班別包括：智障集中式特教班、聽障集中式特教班、視障集 中式特教班、不分類身障資源班、聽障資源班、視障巡迴輔導班、聽

障巡迴輔導班、情緒與行為障礙巡迴輔導班、病弱巡迴輔導班、在家 教育巡迴輔導班…等等，總括來說，在國中教育階段的特教教師，可 能任教的身心障礙學生橫跨各類別，任教的班級型態包括集中式特教 班、分散式資源班和巡迴輔導班。

在高中職階段服務的特教合格正式教師，共有 268 位，可能任教 的班別包括：不分類身障資源班、視障巡迴輔導班、聽障巡迴輔導班、

情緒與行為障礙巡迴輔導班、綜合職能科和特教學校特色類科。簡而 言之，在高中職教育階段的特教教師，可能任教的身心障礙學生橫跨 各類別；任教的班級型態包括集中式各特色類科、分散式資源班和巡 迴輔導班。

不管是國中或高中職教育階段，特教教師可能任教的障礙學生橫 跨各類別，而且任教的班級型態也大異其趣，由此可以想見特教教師 實際工作場域的多樣性。如果特教教師透過介聘制度做角色轉換時，

可能會面臨任教班級型態和障礙類別的改變，而改變的幅度是很值得 探究的。舉例來說，若特教教師從從一校的情緒與行為障礙巡迴輔導 班轉換到另一校的智障集中式特教班，必定要大幅調整其專業能力以 因應工作的要求，並需要更多的時間來適應新環境；若特教教師從一 校的智障集中式特教班轉換到另一校的智障集中式特教班，其專業能 力調整的幅度和適應的時間，顯而易見地減少很多。研究者的朋友曾 因家庭遷徙的關係參加縣外介聘，特教教師的角色從任教某市國中的

可能會面臨任教班級型態和障礙類別的改變，而改變的幅度是很值得 探究的。舉例來說，若特教教師從從一校的情緒與行為障礙巡迴輔導 班轉換到另一校的智障集中式特教班，必定要大幅調整其專業能力以 因應工作的要求，並需要更多的時間來適應新環境；若特教教師從一 校的智障集中式特教班轉換到另一校的智障集中式特教班，其專業能 力調整的幅度和適應的時間，顯而易見地減少很多。研究者的朋友曾 因家庭遷徙的關係參加縣外介聘，特教教師的角色從任教某市國中的